第四章 蔡元培校長學的重要啟示
第二節 領導方面的啓示
轉型(transfomation)一詞，意味著蛻變、轉換、重構、與再建之意。實務上，
其代表組織由舊的狀態系統，轉變至新的狀態系統，而展現不同的組織風貌。轉 型概念應用於領導理論，即可引申為領導者帶領組織產生顯著質變，進而推升至 更高之境界。例如最早提出轉型領導概念的 Bums (1978)，即認為轉型領導是領導 者訴諸較高層次的願景與意念，藉由激發部屬內在的自我實現，使其由「一般自 我」提升到「更佳自我」的領導形式。換言之，轉型領導的目的在超越現實的工 作關係，而將組織提升至更高精神境界。領導學大師 Yukl (2009)也主張轉型領導 的重點在影響成員工作態度之實質改變，進而對組織目標建立奉獻之承諾，其看 法也顯示轉型領導乃是一種提升成員工作思想層次的過程。
另一位主要學者 Bass (1985，1990)則認為轉型領導係領導者藉由增加成員信 心與工作價值，逐漸將其需求提升至成長與成就需求、進而為組織付出額外的努 力。交易領導則側重在增進成員完成工作之動機，並接受其基本需求與慾望如薪 資的提高，交易歷程包括運用誘因與獎勵，亦包括對獲致獎懲結果之強化。長遠 而言，轉型領導對於組織的任務、結構、與成員努力表現等，較有顯著之助益。
同時代的其他學者也有類似之看法，例如 Hater and Bass (1988) 主張轉型領導之重 點乃在部屬對領導者其強烈的認同感，並共同建構發展願景，部屬在領導者的影 響下，超越過往以順服來獲取報償之原始自利心態，而形成根本性的轉變。Roueche, Baker, and Rose (1989)則將轉型領導定義為是一種藉由願景塑造成員提高價值、態 度、信念、與行為，使其對組織使命更具承諾的過程，領導者對未來提出構想並 與成員共用，鼓勵成員追求成就，並在互動的歷程中賦予成員更多的自主，以促 使其自我實現的達成(秦夢群，2013)。
道德領導係指領導者能基於道德典範且能以身作則，利用正義倫理、批判倫
理、與系統思考三項原則，積極關照與維護成員的最佳權益，進而創造組織共同 價值觀的領導形式。Sergiovanni (1992)則針對教育組織，認為道德領導是一種利用 道德權威(moral authority)的領導方式，目的在將學校轉化為具有承諾、奉獻、與 服務價值觀之共同體。道德領導可激勵成員形成專業團隊精神而投入工作，其身 分由只是唯命是從的部屬，轉變成為與領導者共塑組織價值觀的事業夥伴。謝文 全(1998)主張道德領導，乃是領導者出於為正義與善的責任感與義務感而行動，進而獲得成員肯定的回應。林純雯(2002)歸結道德領導的要點包括四點：(一) 道 德領導是由品德高尚領導者所帶動； (二)道德領導乃以領導者的修養與魅力引領 組織成員； (三)道德領導的重點在使成員自然而然的成為追隨者； (四)道德領導 是要建立成員的義務感與正確的價值觀。吳清山、林天祐(2005)定義道德領導為 以道德權威為基礎的領導，領導者基於正義與善的責任感與義務心來領導部屬。
部屬亦因領導者的正義與善而用心做事，進而發揮領導的效能。
道德領導為「領導者以高尚之道德修為與倫理價值帶領組織成員，激發其正
義感、使其能在品格操守與道德上有所堅持，進而重塑組織價值觀而達成改革目 的。道德領導近年來所以日益受到重視，乃在其強調必須提升組織成員的道德層 次，方能形塑與內化正向的組織道德價值觀，組織個體唯接受組織道德價值觀，其行為方能不逾矩，不致因為追求個人私利而產主非道德行為，以致傷害整體組 織。就此而言，領導者在道德或倫理上之倡導極為重要。其必須利用各種方式，
傳遞組織所欲倡導之價值，以讓部屬有所體會與遵循，而非只是不擇手段的追求 實質產出(Price, 2003)。校長作為學校領導者，必須提升成員對於道德價值的關注，
使其依照理性興專業承諾，為組織提供有意義的服務，而非僅是科層體制下的應 聲蟲。一旦成員之正義感被喚起，即能在品格操守與責任感上有所堅持，而其先 決條件乃在領導者本身必須達到一定的道德層次，方能進行道德領導。一般而言，
無論是道德領導或是倫理領導，皆已脫離以往哲學或宗教之範疇，而成為行政上 組織經營不可或缺之一環(秦夢群，2013)。
轉型領導( transformational leadership)是提升成員工作動機至較高層次的一種 領導方式，亦即將其工作動機由交易式提升到自我實現及道德層次。使員工願意 為自我實現及對組織的責任感而主動勞心勞力工作，表現出超越期望的工作水準，
進而提升組織的績效。轉型前的動機走外鑠的，轉型後的動機則為內發的，內發 的動機通常可以增加組織績效(謝文全，2013)。
參與式領導的主要精神乃希望藉著共同參與領導的方式，使組織成員在執行 任務的決策與處理上，產生同舟共濟的感受。進而強化對組織的認同感而毫無保 留的奉獻己力，以有效的達成組織目標。參與式領導對領導行為之主張與分散式 領導頗為相似，包括以下之主張：(一)領導本身牽涉到成員間密切的互動過程，並 非領導者唱獨腳戲即可完成。因此，領導必須強調領導者與成員的雙向溝通，領 導者過度強勢與霸道，很難產生眾志成城的提升組織績效的結果。(二)為使員工能 產生歸宿感，必須要肯定其對組織的貢獻，基於此，領導者必須改變領導風格，
絕不可輕視成員只是領薪水唯命是從的工人。應積極鼓勵其參與管理，發揮一定 的影響力。參與式領導(管理)的理論基礎主要可來自人際關係、人力資源、與民主 主義三方面，其中人際關係理論主張藉著成員之積極參與及互動，個體間之人際 關係會趨向正面發展。並進而提高組織績效與工作滿足感。人力資源理論則認為 具有不同專業成員的參與領導，可因開發其工作潛能，並產生強烈組織認同感。
至於在民主主義部分，其宣稱現代社會難以認同領導者獨裁的形式，而不同形式 的參與領導，根本就是組織成員的基本權利。此種權力並非是上位者的施捨，而 是社會發展的必要結果(秦夢群 ，2013) 。
參與式領導之形式與內涵依組織的特性而有深淺之別，例如 Sashkin (1984)認 為參與的內容主要在成員對工作環境中具有規劃、指導、與控制的權力。其中包 括四個主要項目：(一)參與設定目標； (二)參與制定決策； (三)參與解決問題； (四) 參與組織變革。如此定義極為廣泛，幾乎涵蓋了組織所有的活動。實務上，參與 式領導(管理)之程度雖有所區別，但仍堅持成員有積極參與及領導組織活動之機會。
即以大學為例，其具體作為諸如賦予成員參與組織重要決策之權利(如允許教授加 入校務會議議決重要事項)、允許成員訴諸法律保護自身權利(如經由學校申訴委員 會對抗學校不當措施)、共用組織的管理資訊(如要求校方經由網站將決策過程公 開)、與共同領導分擔責任(如教授輪流擔任行政工作)等。換言之，在「大學自主」
的前提下，中外知名大學之運作實施參與式領導其來有自，也成為最佳典範。參 與式領導(管理)的主要精神即在透過共同參與的民主式領導，借重成員能力共商大 事，以期待所做的決策具有一定的共識，也容易推動。或許在過程中時間耗費較 多，但其結果則較少受到質疑與抗爭。此因擁有不同專長的組織成員藉由參與的 管道，可從個人專業角度提供創新觀點與建言，幫助領導者找到更佳的解決方案。
不論是採用群體決策，或是允許成員提供意見，皆能使成員感受自我在組織中的 份量，進而產生一定的向心力。雖然影響人員之參與因素牽涉到個人、組織、與 環境之變項。
但相關研究如(Bower, 2007)則指出，參與行為與成員工作滿意度、組織績效、
與專業成長等皆具正相關，值得組織進行成員參與決策。此外，成員因參與決策 制定過程，對其前因後果有所瞭解，自然較能接受最後的定案，此會使決策的執 行更為順利。
教學領導( instructional leadership)指教育組織的領導者，對教師的教學工作與 學生的學習效能所做的領導。可以由校長來實施，也可以由教育行政人員來實施。
教學領導者應透過下列方式來完成任務(楊振昇，1999；蔡秀媛，1998；魯先華，
1994). (一)擬定教學目標：發展教學目標，以導引教師的教學方向；(二)協助發展 課程與教學方案：協助教師發展課程及教學方案；(三)整備教學資源；籌劃或提供 教學所需的經費與設備等資源，以支援教學；(四)營造學習氣氛：運用各種方式營 造有益於學習氣氛，以激勵學生學習；(五)輔導學生學習：規劃或提供各種輔導措 施，輔導學生的學習生活；(六)實施教學視導：提供或實施教學視導，以確保課 程與教學的品質；(七)促進教師成長：規劃或提供各種進修教育，以促進教師的成 長。行政是服務教學的理念、充實本身的教學專業知能、建構清晰的教學願景、
與成員建立良好的夥伴關係、倡導組織學習、支持專業發展、善用發展性視導、
落實教學評鑑、協助組織成員成長(謝文全，2013)。
校長對於學校校務之領導與經營，強調組織永續發展的策略，在組織行為為 不可忽視之方向。行政部門是校長領導與經營的重要核心，校長是一位教育理念 行銷者，懂得激勵員工，營造校園的團隊合作。但是在學校行政領導上，卻出現 欠缺領導能力的案例。例如民國 103 年(2014)台北市 8 歲女童死亡案，教育局主任 秘書陳順和表示痛心和歉意，女童因已到就學年齡，却未報到上學，學校也未確 實通報，校長、主任、承辦人都將被懲處。懲處的原因，是針對強迫入學過程出 現的疏失以及沒有做好通報而做懲處 (范捷茵，2014)。可見國內校長圈中校長素 質良莠不齊，高度無效能校長只求平安度日而缺乏教育願景，能力有限而無法處
校長對於學校校務之領導與經營，強調組織永續發展的策略，在組織行為為 不可忽視之方向。行政部門是校長領導與經營的重要核心，校長是一位教育理念 行銷者，懂得激勵員工，營造校園的團隊合作。但是在學校行政領導上，卻出現 欠缺領導能力的案例。例如民國 103 年(2014)台北市 8 歲女童死亡案，教育局主任 秘書陳順和表示痛心和歉意，女童因已到就學年齡，却未報到上學，學校也未確 實通報，校長、主任、承辦人都將被懲處。懲處的原因，是針對強迫入學過程出 現的疏失以及沒有做好通報而做懲處 (范捷茵，2014)。可見國內校長圈中校長素 質良莠不齊，高度無效能校長只求平安度日而缺乏教育願景，能力有限而無法處