體育多元評量

第二章 文獻探討

本研究運用學習歷程檔案評量融入籃球教學的策略，探究其對國小六年級學 童單元學習成就之影響。文獻探討的功能主要在幫助本研究對所進行的研究建立 一個穩固的理論基礎，同時讓讀者取得一致的視點去審視本研究。本章主要針對 體育多元評量、學習歷程檔案、籃球之起源與功能之相關文獻進行探討，本章包 含第一節：體育多元評量之相關研究；第二節：學習歷程檔案；以及第三節：籃 球之起源與功能，分節介紹說明。

第一節 體育多元評量

體育教學的目的在於幫助學生提昇該項運動之認知、情意與技能方面的發展，

而課程的設計與評量實施的方式，必須依照學生的身心成長和動作發展的階段與 步驟來加以考量（謝應裕，2000）。基本上，體育成績評量方式是以認知、情意、

技能三方面來評量學生的學習結果，並顧及學生的個別差異，並依時機與目的，

兼重預備性、形成性及總結性的評量（國立教育資料館，2007）。

壹、體育教學的多元化

邱龍斌（2002）指出，體育教學可說是多元又全面性的教與學，茲將其內涵 說明如下：

一、節奏：即Gardner（1983）多元智能理論中的音樂智能，在體育學習中無時 無刻都包含著節奏的元素，如跑步、作操、打球、舞蹈表演……等，皆強調 節奏感。

二、理解：即Gardner（1983）多元智能理論中的語文智能，在體育學習中對於 老師講解的吸收、體育詞句的應用、與觀摩欣賞影片之後的說明，皆屬語文

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方面的學習。

三、體育力學：即Gardner（1983）多元智能理論中的數理與邏輯智能，在體育 教學中，老師說明投球的順序、擦板球的適合距離與方向、輔助手與慣用手 的角度關係等，皆屬於體育數理邏輯方面的學習。

四、身體的變化：即 Gardner（1983）多元智能理論中的空間智能，在體育動作 學習中要了解到身體與空間的變化、方向與位置的變化等皆是。

五、動的體育：即Gardner（1983）多元智能理論中的肢體運動智能，體育的學 習呈現在身體的表現上面，投得準、丟得遠、跳得高、跑得快等皆是。

六、了解自己：即Gardner（1983）多元智能理論中的自省智能，在體育學習的 過程中，了解到自己的優缺點、進而長善救失，皆是自省能力的展現。

七、欣賞別人：即Gardner（1983）多元智能理論中的人際智能，在體育學習的 過程中，我們必須去欣賞及觀察別人的動作、與別人的想法做交流，才能去 為自己的動作、態度與觀念做出修正與調整。

因此體育的學習是以學生為教學的主體，並藉由身體去呈現學習的各種樣貌，

而在教育過程中，需考量學生年齡與性別上的身心發展、社會性發展及運動技能 發展特徵，來做為運動學習教材與教法選擇運用的依據，才能使學生更有學習動 機、學習過程更富樂趣、進而使體育教學更具效果。

貳、體育多元評量的近代思潮

健體領域的召集人晏涵文（2000）認為在七大學習領域之中，唯有「健康與 體育」跟生命的延續息息相關。在提倡生涯規劃、終身學習的同時，如果沒有健 康的身心，一切都將是空談。

許義雄、葉國樑（2000）也指出，如果我們要學生能夠規律運動，那麼就應 該考查他們平時的運動習慣；如果我們要學生分析、詮釋、綜合、評鑑資訊，那 麼我們應該要經常給學生發表與實作的機會；如果我們要學生應用所學於日常生

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活之中，那麼我們應該在一個真實且有意義的問題情境下對他們進行評量。因此，

教師在評量方式的選擇上，應以學生所應達到的基本能力及課程所欲完成的教學 目標為準則，在教學前、中、後彈性運用各種評量方法，以了解學生多向度的學 習成效。

朱瓊芳（2006）認為，長久以來，體育老師對學生的評分標準，大多是強調 常模參照評量，是以技能評量配合老師平時對學生在動作上以及課堂上表現的觀 察來加以評分，也因此技能表現較優異的學生（例如：跑步比較快、投籃比較準）， 往往能夠獲的較佳的體育成績，而技能表現比較差的同學（例如：跑不快、投不 準），則常常拿到較低的體育成績，進而產生了習得無助感，無法在體育課中獲得 學習的樂趣，也因此與體育漸行漸遠，到最後就放棄學習。因此，質的評量提供 另一種可能性，學生動作技能的表現過程以及認知、情意面成為可以評量的向度。

在這樣的需求下，多元化的評量方式開始受到重視，由於學習成果所強調的是學 生在真實的情境下，運用所學得的能力去解決問題，因此新的評量取向，即強調 以真實評量為趨勢，其中實作評量和學習歷程檔案評量更鼓勵了這一波新型態評 量的潮流。

九年一貫健康與體育學習領域課程，強調以多元評量方式來實際的評量學童 課程學習的結果（陳金春，2001）。為能因應學生的個別差異，兼顧不同領域、類 型的教學目標，體育評量的方法也漸趨多元化（陳春蓮，2004），因此教師應學習 各種不同的評量方式，針對教學的內容與目標，施予對學生較為適合的評量方式，

以強化學生的優點，診治學生的行為。例如，教師為了要評量這些發生在真實情 境中的表現成果，評量者可以使用某些可信並且有效的方式來表現，若要評量學 生某方面的運動表現程度為例，檢查表（checklists）、等級量表（rating scales）、

評分表（scoring rubtics）等評量工具，皆是教師可以參考並靈活選擇運用的（許 義雄、黃月嬋，2001）。

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參、體育多元評量的方法

國立編譯館早在 1990 年便利用各種觀察、測驗、測量、問卷等方法，了解學 生在運動知識、社會行為、體適能、運動技能、情意態度等各方面的學習，藉以 評量體育教學的效果及學生達成的程度。

劉振明（1998）也曾提出實施評量時應包含技能、認知、情意等三大面向，

認知評量視為「體育知識」，體育知識測驗除了定期的紙筆測驗外，比賽報導的剪 貼、觀賞比賽的心得寫作或口頭報告亦為好的評量方式；情意評量包含學習態度 與運動精神，其具體之評量項目有出席狀況、服裝儀容、守法守紀、服從裁判、

學習參與、上課常規、安全防護、友愛互助、團隊精神等。技能評量大都採計速 度、時間、距離、次數、姿勢等。由上述說明，處處可見「體育多元評量」的影 子。

一、教育部所明訂之多元評量精神與方法

教育部也在 2014 年 4 月 25 日修訂了國民中小學學生成績評量準則，明訂出 關於多元評量的精神與方法：

（一）適性發展：國民小學及國民中學（以下簡稱國民中小學）學生成績評量，

以協助學生德智體群美五育均衡發展為目的，教師據以調整教學與評量方 式，並輔導學生適性學習。

（二）評量範圍：學習領域評量（指七大領域，依能力指標、學生努力程度、進 步情形，根據認知、技能及情意等層面及領域學習成果），日常生活表現評 量（出席情形、獎懲、日常行為表現、團體活動表現、公共服務及校外特 殊表現等。）

（三）評量原則：施行對象上，應兼顧適性化及彈性調整時機上；時機上，應兼 顧平時及定期；結果呈現上，應質性描述及客觀數據並重。

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（四）辦理方式：視學生身心發展及個別差異，教師應採取下列適當之方式辦理：

1.紙筆測驗及表單：依重要知識與概念性目標，及學習興趣、動機與態度等 情意目標，採用學習單、習作作業、紙筆測驗、問卷、檢核表、評定量表 等方式。

2.實作評量：依問題解決、技能、參與實踐及言行表現性目標，採書面報告、

口頭報告、口語溝通、實際操作、作品製作、展演、行為觀察等方式。

3.檔案評量：依學習目標，指導學生本於目的導向系統彙整或組織表單、測 驗、表現評量等資料及相關紀錄，以製成檔案，展現其學習歷程及成果。

（五）質量並重：學生學習領域之平時及定期成績評量結果，應依評量方法之性 質以等第（於期末時轉為五等第方式呈現）、數量或文字描述（描述學生學 習表現和未來學習之具體建議）記錄之。

二、主觀與客觀的評價方法

另外在健康與體育學習領域之認知、情意、技能、實踐等四大面向的評量中，

許義雄、葉國樑（ 2000）又將體育評量實施方式分為二大類，以作為教師實施評 量之參考，一為「臨床的或主觀的評價方法」， 另一為「統計的或客觀的評價方 法」，內容分述如下：

（一）臨床的或主觀的評價方法

1.觀察法（Observation）：由教師、家長或學生自己在正式或非正式的場合 中使用，其重點在於學生情意與技能方面的評價。

2.核對名冊法（Check Lists）：核對名冊法可進一步將觀察法的結果量化。

3.軼事記錄法（Ancedotal Records）：軼事紀錄為依時間順序，以文字形式描 述教學時所發生的事件，並記錄下來，但要精確地描述所觀察的事實，有 其困難度。

4.問卷法（Questionnaires）：透過問卷法可收集學生、家長、教師或相關人

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士的意見，以針對主題獲得某些特定的資料。

5.面談法（Interviews）：與學生、教師、家長或學校其他相關人員面談，可 使教師查知學生的想法、態度、觀念，以及其他相關訊息。

6.自我評價法（Self Appraisals）：學生的自我評價，可提供有關線索，了解 是否達到特定的教學目標。

7.小組合作學習法（Small - group Discussions）：透過小組合作學習法的執 行，從過程中學生表現出來的語言、表情、動作和其他反應，可查知學生 對某一主題或概念的態度。

（二）統計的或客觀的評價方法

紙筆測驗是最常見的、最容易的評價工具， 但也經常被誤用或濫用。此法又 可分為兩類：

1.標準測驗：標準化的客觀測驗是經過專家學者編定，信度、效度高，並有 可比較的標準或常模。由於編列的題目有固定答案，沒有爭辯，評分也就

1.標準測驗：標準化的客觀測驗是經過專家學者編定，信度、效度高，並有 可比較的標準或常模。由於編列的題目有固定答案，沒有爭辯，評分也就