高職教育階段特教新課綱之修訂背景與內涵

壹、特教新課綱的修訂背景

特殊教育各類課程綱要修訂期間與九年一貫課程綱要之修訂時間有所重 疊，且完成時間早於九年一貫課程綱要公布時間，因此修訂之各類特殊教育學 生課程綱要課程較難與普通教育課程接軌，亦無法因應融合潮流需求中需以普 通教育課程為首要考量並達至進步之目標（教育部，2009a）。

在 1997 年與 1998 年間所頒布的修訂特殊教育法與施行細則中即開始規 定，需為每一位身心障礙學生設計個別化教育計畫。而有關特殊教育相關法令 的修訂也促使新課程綱要的誕生，特殊教育法第 19 條規定：「特殊教育之課 程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；

其辦法，由中央主管機關定之。」（教育部，2012）。特殊教育課程教材教法及 評量方式實施辦法第 3 條：「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系 統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，

促進不同能力、需求學生有效學習。」（教育部，2010）。

整體而言，已經公布之特殊教育相關類別高職課程已不符現況需要。普通 教育高中職階段為與九年一貫課程銜接，發布「後期中等教育共同核心課程綱

要」與「職業學校群科課程綱要」，但其內容未言談及特殊教育學生部分，因 此如何滿足各類就讀高職特殊教育學生之課程需求，再次修訂高職階段特殊教 育課程綱要總綱，讓特殊教育學校高職部學生修習課程能與普通學校相銜接，

已有迫切需要（教育部，2009b）。綜合以上所述，由於融合教育的新時代趨勢、

原有課綱難以與普通教育接軌、特殊教育相關法令的修訂等原因，特殊教育勢 必要有所調整，因此特殊教育新課程綱要由此因應而生。

為因應特殊教育與普通教育的接軌，教育部於 2008 年委託國立台灣師範 大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「高級中等以下學校特殊教育課程發展 共同原則及課程綱要總綱」之修訂，2011 年完成「國民教育階段特殊教育課 程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程綱要總綱」、「高職教育階段特殊教 育課程綱要總綱」三項內容，其修訂植基於讓每位特殊需求學生均有充分參與 普通教育課程機會並獲致進步之理念，規範符合其等所需之課程調整原則，並 設計符合其等所需之補救或功能性課程，統整與銜接各類別與各階段之特殊教 育課程，補足現有之缺失，並作為後續各領域課程綱要修訂之依據（教育部，

2008b）。

貳、高職教育階段特殊教育課程綱要的內涵 一、基本理念

高職教育階段特殊教育課程綱要總綱的基本理念可歸納為以下四項（教育 部，2009b）：

(一) 因應融合教育需與普通教育接軌之需求，以普通教育課程做為特殊需求 學生設計課程之首要考量。

(二) 設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實學生能力本 位、學校本位及社區本位課程之實施。

(三) 重視課程與教材的鬆綁，因應特殊教育學生之需求，以加深、加廣、重 整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整課程目標，以規劃及調整 課程。

(四) 強化身心障礙學生之個別化教育計畫的功能，將課程與個別化教育計畫 作密切結合，以充分發揮個別化教育計畫與教學規劃與執行督導之功 能。

二、教育目標與能力

為因應各類身心障礙學生之障礙程度、能力的差異性，各項基本能力之培 養應以學生之既有能力、日常生活經驗出發，同時重視與普通學生之交流，配 合學生之個別化教育計畫，可彈性調整目標與課程設計。

職業學校之教育教育目標為（教育部，2009b）：

(一) 充實專業知能，培育行職業工作之基本能力。

(二) 陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度。

(三) 提升人文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造思考及適應社會變遷 之能力。

(四) 培養繼續進修之興趣與能力，以奠定其生涯發展之基礎。

為達成以上目標，職業學校學生所需要具備之能力分為：一般能力與各類 群組之專業能力。各科別可再依據學校特色、職場需求、學校生涯發展等，依 其專業屬性及職場發展趨勢發展各科專業能力。

三、群科歸屬與設科原則

原則分述如下（教育部，2009b）：

(一) 現有職業學校的職業科別分屬家事、海事、農業、商業、工業與藝術六 大類與 15 個群組。高職教育階段特殊教育課程綱要為因應特殊教育學 生之需求另加設服務類，其下再分設三個群組，如表 2-2。

(二) 職業學校高職部可依需要及行政主管機關需求設立、變更或停辦科別，

唯需依職業學校法、特殊教育法及相關規定、特殊教育政策與發展方向 辦理。

(三) 「綜合職能」沒有固定的組合，學校可依身心障礙學生狀況、生涯發展

可能性、就業市場趨勢，自行設置，唯需符合上述原則辦理。

適用對象 障礙類別 安置地點 課程規劃

分數，惟需盡量與普通學生相同。

(二) 特殊教育高職課程及特殊教育綜合高中課程之領域、科目與學分數比照 職業學校群科課程綱要，僅為因應特殊教育學生之需求，在必修領域課 程增加「特殊需求領域」，每學期可安排 0-2 學分，但各校可依個別學 生之需求酌加該領域之學分數。

(三) 特殊需求領域之學習內涵可包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管 理」、社會技巧」等科目。以抽離方式進行之語文、數學、社會、自然 領域（科目）之教學不在此列。

六、因應普通高職課程之調整原則

高職教育階段特殊教育課程應根據特殊需求學生之個別能力與普通高職 課程間之差異來決定課程調整的原則。課程調整前應先評估特殊需求學生之身 心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分析課程目標與 學生需求與能力之適配性；之後再進行學習內容、學習歷程、學習環境及評量 方式四大向度之調整（教育部，2009b）。

（一）學習內容的調整原則與作法

針對各類特殊需求學生可採「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、

「分解」、「替代」及「重整」的方式來調整七大學習領域課程之核心與教學 目標，再根據調整過後之目標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。

（二）學習歷程的調整原則與作法

依特殊需求學生的需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度 提供各種線索及提示，採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作 學習、合作教學等教學方法，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特 殊需求學生的學習興趣與動機。

（三）學習環境的調整原則與作法

以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據 個別學生之身心狀況與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、座位 安排等環境的調整，並提供所需的人力、輔具與行政資源與自然支持。

（四）學習評量方式的調整原則與作法

評量方式可採動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量 等多元評量的方式，充分瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課 程設計及改進教學的參考。並視學生需要提供評量時間（如延長、分段實施 等）、地點（隔離角、資源教室等）與方式（如口詴、指認、使用科技輔具或 專人協助等）的形式調整，或進行內容、題項與題數增添等評量內容的調整。

七、個別化教育計畫（IEP）與課程之關係

高職普通教育強調與九年一貫課程銜接，然而除語文、數學、社會、自然、

藝術、健康與體育等七大領域之課程名稱類似外，其各領域內容的呈現方式與 國中小階段九年一貫課程完全不同。因此實施課程時，教師仍頇配合該領域教 材大綱擬定教學計畫進行教學，唯因課綱中並未規範細節之教學內容，教師可 根據學生的能力、需求和學校與社區之特性設計課程與教材，並需強調適性化 與個別化，以達到課程與教材鬆綁的目的。IEP中需明載特殊需求學生在普通 環境學習的限制、適當的評量方式、其在普通班的學習和生活的可能性與所需 的支持與資源，而課程的調整就IEP所記錄該學生在普通班學習的限制，以因 應不同學生身心特性及個別需要，做為選擇與自編教材之參考（教育部，

2009b）。

八、實施通則

參考普通教育課程綱要列出一定要遵守的通則，根據特殊需求學生的特質 與需要加列以下六方面之注意事項與實施原則：課程設計、教材編輯、審查及 選用、教學、評量、教學設備規劃、教師專業成長以及行政配合。

參、特教新課綱的詴行計畫

為了推動及落實特教新課綱，教育部公布「特殊教育課程大綱詴行運作實 施計畫」，此計畫依據特殊教育法及特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦 法而訂定，內容如下（教育部，2011b）：

一、詴行期間：

100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期；必要時，並經各 級主管機關召開會議研商形成共識，得延長至 3 年，最長不超過 3 年。

二、詴行階段：

（一）詴行導入期：各重點課程調整詴行學校應加強「特殊需求領域課程」、

「職業學校服務類群科課程」、「建立 IEP 與課程調整相互發展模式」

及「課程調整模式」等各項教學實作研習。

（二）部分詴行期：各重點課程調整詴行學校應按新課程綱要之領域或科目名

（二）部分詴行期：各重點課程調整詴行學校應按新課程綱要之領域或科目名