高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與需求之探究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education

Master Thesis

高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與

需求之探究

A Study on Attitudes and Needs of Special Education Teachers Toward

the New Curriculum Guide of Special Education in Special Class of

Vocational High Schools

鄭雅玲

Ya-Ling Chen

指導教授： 于曉帄 博士

Advisor：Hsiao-Ping Yu Ph. D.

中華民國 103 年 07 月

July, 2014

謝辭

本論文的完成，首先要感謝指導教授于曉帄博士，在整個研究過程中殷切 指導與叮嚀，並時常提供最寶貴的意見，讓我在最艱難困惑的時刻，給予我支 持與肯定，鼓勵我努力完成論文，讓我順利地突破研究過程中的瓶頸，使在學 術研究上稚嫩的我得以成長茁壯，終至今日的成果展現。同時要感謝口詴委員 張昇鵬博士、洪榮照博士對本論文許多寶貴的意見，提供最精闢的見解與建 議，以及細心的指導與激勵，使研究過程中更添信心，讓本論文更加完善，在 此致上萬分的謝意。 其次，感謝田凱倩博士、吳季芬組長、潘和兼組長及蔡維真組長協助完成 本研究問卷之專家效度，提供許多改正建議讓本研究問卷更加完善。同時感謝 參與填寫問卷的教師們的全力貢獻，除了認真勾選問卷外，更在開放問卷中不 吝寫下甘苦與建言，提供極為重要的資訊，使本研究在資料的取得更豐富而有 意義。 研究所學習期間，同學間的鼓勵和切磋，使我在研究所期間度過充實的時 光，尤其感謝我的研究夥伴惠茹和玉琳，因為妳們的陪伴、鼓勵與協助，並時 時警惕我要趕上研究進度，讓本論文得以如期順利完成。此外在我課業忙碌之 際，正值學校協助辦理新課綱相關研習和特教評鑑，感謝服務學校的同事們給 予我工作上的支援，讓我能安心進修。 最後感謝我親愛的家人，祖父、父母、大妹、二妹經常關心我求學的進度， 讓我十分窩心，外子殷達在我缺乏信心、耐心時，給予我鼓勵，在我心情煩躁、 壓力沉重時，提供我溫暖的能量來源，讓我沒有後顧之憂，能全力投入學業及 研究，還有即將誕生的孩子，更是我奮力完成論文的主要動力。 這兩年的求學時光，是忙碌且充實的，期許我能保有這一份對教育的熱 忱，且不斷地自我充實精進。 雅玲 謹誌 2014 年 7 月

高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要的態度與

需求之探究

摘要

本研究旨在探討高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要的態度與 需求情形，並進一步了解綜合職能科教師實施特殊教育新課程綱要可能面臨之 困難。 本研究的研究對象為全國 276 位綜合職能科教師，採用問卷調查法，有效 問卷 243 份，有效樣本回收率為 88%，問卷資料以帄均數、標準差、t 考驗、 單因子變異數分析，以及次數分配與百分比等統計方法進行處理。研究結果分 析自研究對象的問卷回應，並對開放性問題的回答作質的分析。研究的發現如 下： 一、 特教教師對特殊教育新課程綱要態度情形為尚可程度；特教教師對特殊 教育新課程綱要需求情形為中上程度。 二、 特教教師對特殊教育新課程綱要之態度情形因年齡、特教教學年資、現 任職務、參與詴辦及研習經驗等背景變項之不同而有顯著差異。 三、 特教教師對特殊教育新課程綱要之需求情形因年齡、特教教學年資、第 二專長及研習經驗等背景變項之不同而有顯著差異。 四、 特教教師認為實施特殊教育新課程綱要面臨之困難如下： （1） 政策與行政層面：特殊教育新課程綱要實施方式不夠明確；專家學者對 新課綱有不同的見解與詮釋；欠缺行政、普教教師與家長支持；經費及 設備不足。 （2） 師資與進修層面：特教教師觀念不清楚而影響實施動機；特教教師認為 本身專業能力不足以進行新課綱教學；特教教師工作負擔過重無力實施 新課綱。 （3） 課程與教學層面：專業科目教材不足，自編教材困難；學生能力落差大， 難以實施新課綱課程。

根據研究結果，本研究提出相關建議，供教育主管機關、師資培育機構、 學校、特教教師等參考，並提出未來研究建議。

A Study on Attitudes and Needs of Special Education Teachers Toward

the New Curriculum Guide of Special Education in Special Class of

Vocational High Schools

Abstract

The purposes of the study were to investigate the attitudes and needs toward the new curriculum guide of special education revised for the students with special needs among the special education teachers in senior high schools, and to further analyze their difficulties.

The self-designed questionnaire was used to survey on 276 special education teachers in senior high schools. The researcher received 243 valid copies, with the response and returning rate of 88%. Then we dealt with the questionnaires in statistical ways, including Mean, Standard Deviation, T-test, one-way ANOVA. In data collection, the responses to the questionnaire were analyzed quantitatively and qualitatively.

Based on the data analyses, the findings of the study were summarized as follows:

1. The level of special education teacher’s attitude toward the new curriculum guide of special education was acceptable.

2. Special education teacher’s needs with the new curriculum guide of special education were above the average.

3. There were significant differences in the variables of age, years of teaching experience, current position, trial implementation and workshops on special education with the special education teacher’s attitude toward the new curriculum guide of special education.

4. There were significant differences in the variables of age, years of teaching experience, second specialty and workshops on special education with the special education teacher’s needs toward the new curriculum guide of special education.

5. Special education teachers considered that there had difficulties toward the new curriculum guide of special education as follows:

a. Implementation procedure of the new curriculum guide of special education was unclear; expert and scholar had different views on the new curriculum guide; lacked support from administrative units, teachers in general and parents; funding and equipment were insufficient.

b. Special education teachers didn’t understand the new curriculum guide; special education teachers considered their professional competence was inadequate; special education teachers who were overloaded with work.

c. Technical subject lacked materials; it was difficult to self-designed curriculum; huge gap existed in student's ability. So it was difficult to implement the new curriculum guide.

According to the conclusions, this study proposed some suggestions to the educational authorities, teacher training institutions, schools, special education teachers, and future researchers.

Keywords: special education teacher, the new curriculum guide of special education, attitude, need.

目次

第一章 緒論………..……… 1

第一節 研究背景與動機……… 1 第二節 研究目的與待答問題……… 5 第三節 名詞釋義……… 6 第四節 研究範圍與限制……… 8

第二章 文獻探討 ……….…….………… 11

第一節 綜合職能科之發展沿革與課程規劃 ……… 11 第二節 高職教育階段特教新課綱之修訂背景與內涵 ……… 16 第三節 特教新課綱之相關研究 ……… 26

第三章 研究方法 ………..……… 41

第一節 研究架構 ……… 41 第二節 研究對象 ……… 42 第三節 研究工具 ……… 44 第四節 研究程序 ……… 51 第五節 資料處理與分析 ……… 52

第四章 研究結果與討論 ………..……… 55

第一節 研究對象基本資料之統計分析 ……… 55 第二節 綜合職能科教師對特教新課綱態度與需求之現況分析與討論.. 59 第三節 不同背景變項之綜合職能科教師對特教新課綱態度差異情形 之分析與討論 ……… 66 第四節 不同背景變項之綜合職能科教師對特教新課綱需求差異情形 之分析與討論 ……… 77 第五節 實施特教新課綱教師面臨之需求、困難及建議 ………....…… 87

第五章 研究結論與建議 ………..………..… 101

第一節 結論 ………..……… 101 第二節 建議 ………..……… 106

參考文獻 ……….……… 111

中文部分 ………..……… 111 英文部份 ………..……… 115

附錄 ……….……… 117

附錄一 高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與需求之 調查問卷（專家效度問卷資料彙整表）….………...…… 117 附錄二 高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與需求之 調查問卷（預詴問卷）……….…...…… 123 附錄三 高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與需求之 調查問卷（正式問卷）……… 129

表次

表 2-1 高職特教班課程架構比例 ……… 14 表 2-2 職業學校群科設置規畫表－服務類 ……… 19 表 2-3 高職教育階段特殊教育課程綱要適用對象 ……… 19 表 2-4 九年一貫課程實施問題與需求之相關研究 ……… 27 表 2-5 九年一貫課程實施問題與需求來源層面分析 ……… 29 表 2-6 特教新課綱之相關研究 ……… 36 表 3-1 正式樣本之分配情形 ……… 43 表 3-2 預詴樣本之分配情形 ……… 46 表 3-3 專家學者資料 ……… 46 表 3-4 預詴問卷項目分析結果 ……… 47 表 3-5 預詴問卷信度分析結果………..………… 51 表 3-6 研究步驟圖 ……… 52 表 4-1 調查樣本任教地區一覽表 ……… 55 表 4-2 調查樣本年齡一覽表 ……… 56 表 4-3 調查樣本特教專業背景一覽表 ……… 56 表 4-4 調查樣本特教教學年資一覽表 ……… 57 表 4-5 調查樣本現任職務一覽表 ……… 57 表 4-6 調查樣本第二專長一覽表 ……… 58 表 4-7 調查樣本參與詴辦一覽表 ……… 58 表 4-8 調查樣本研習經驗一覽表 ……… 58 表 4-9 態度之政策與行政層面各題得分帄均數及標準差一覽表………….. 59 表 4-10 態度之師資與進修層面各題得分帄均數及標準差一覽表………….. 60 表 4-11 態度之課程與教學層面各題得分帄均數及標準差一覽表………….. 61 表 4-12 需求之政策與行政層面各題得分帄均數及標準差一覽表………….. 63

表 4-13 需求之師資與進修層面各題得分帄均數及標準差一覽表………….. 64 表 4-14 需求之課程與教學層面各題得分帄均數及標準差一覽表………….. 65 表 4-15 不同任教地區教師對特教新課綱態度各層面之變異數分析……….. 67 表 4-16 不同年齡教師對特教新課綱態度各層面之變異數分析……….. 68 表 4-17 不同特教專業背景教師對特教新課綱態度各層面之 t 考驗…….….. 69 表 4-18 不同特教教學年資教師對特教新課綱態度各層面之變異數分析….. 70 表 4-19 不同現任職務教師對特教新課綱態度各層面之變異數分析……….. 71 表 4-20 不同第二專長教師對特教新課綱態度各層面之變異數分析……….. 72 表 4-21 是否參與詴辦教師對特教新課綱態度各層面之 t 考驗…………..…. 73 表 4-22 不同任教地區教師對特教新課綱態度各層面之變異數分析……….. 74 表 4-23 不同背景變項教師對特教新課綱態度結果差異情形總表………….. 75 表 4-24 不同任教地區教師對特教新課綱需求各層面之變異數分析……….. 78 表 4-25 不同年齡教師對特教新課綱需求各層面之變異數分析……….. 79 表 4-26 不同特教專業背景教師對特教新課綱需求各層面之 t 考驗…….….. 80 表 4-27 不同特教教學年資教師對特教新課綱需求各層面之變異數分析….. 81 表 4-28 不同現任職務教師對特教新課綱需求各層面之變異數分析……….. 82 表 4-29 不同第二專長教師對特教新課綱需求各層面之變異數分析……….. 83 表 4-30 是否參與詴辦教師對特教新課綱需求各層面之 t 考驗…………..…. 84 表 4-31 不同任教地區教師對特教新課綱需求各層面之變異數分析……….. 85 表 4-32 不同背景變項教師對特教新課綱需求結果差異情形總表………….. 85

圖次

第一章 緒論

本研究旨在探討高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與需 求情形。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待 答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

受到世界教育政策改革潮流趨勢之影響，以及隨著社會的進步與發展，逐 步落實教育機會均等之理想。近年來，普通教育的改革強調「帶好每個學生」 及「適性揚才」的信念；特殊教育以零拒絕、安置在最少限制環境，以及物理 與心理方面的無障礙為原則，兩者雖為不同的教育體系，但兩者教育宗旨相 近。現今由於融合教育的推展與落實，強調特殊教育與普通教育的交流，能真 正將特殊教育與普通教育相接軌，使特殊教育學生的功能性課程或補救性課程 能真正符合其實際需求，以落實融合教育。 我國特殊教育的課程綱要，最早於 1983 年頒布實施，是為啟聰學生訂定。 1988 年教育部邀請專家學者，編定課程標準或課程辦法，以提供適合智能障 礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙特殊學生學習之課程標準與課程綱要。十 多年來社會變化頗大，教育部遂於 1998 年起分別委託專家學者進行增修訂特 殊學校（班）智能障礙（高中職）、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙各類課程 綱要工作，於是在 2000 年完成特殊教育學校（班）智能障礙、視覺障礙、聽 覺障礙、肢體障礙四類課程綱要之修訂，並於 2000 年由教育部頒布實施（教 育部，2000a）。然而，各類課程綱要修訂期間與九年一貫課程綱要之修訂時間 有所重疊，且完成時間早於九年一貫課程綱要公布時間，因此修訂之各類特殊 教育學生課程綱要課程較難與普通教育課程接軌，亦無法因應融合潮流需求中 需以普通教育課程為首要考量並達至進步之目標（教育部，2009a）。 研究指出啟智班使用特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱 要的情形，發現特殊教育課程綱要之相關問題如下：1.課程綱要不能滿足啟智

班學生複雜的障礙類型與程度；2.各領域教材綱要各有其不足與缺失之處；3. 有部分教師認為課程綱要中所列之原則不夠具體，因此他們並無參考該課程綱 要之內容來實施教學；4.各科時數的分配不足以達成教學目標等；因此，特殊 教育課程綱要有其修訂之必要（洪純凌，2003；蔡惠如，1993；盧志文 1993）。 盧台華（2003）由各類綱要分析整體歸納發現：1.各障礙類型之課程綱要多以 教材內容為主，較缺乏課程與教材鬆綁的彈性，並會限制教師發展的空間；2. 各類障礙類課程綱要較強調基礎認知技能之目標且未分階段，並能符合學生生 理年齡之需求。基於上述之理由，目前實施之特殊教育課程綱要存在許多疑 慮，有修訂之必要。 新修訂之《特殊教育法》第十九條中明訂：「特殊教育之課程、教材、教 法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求；其辦法， 由中央主管機關定之。」（教育部，2013）。依特殊教育法第十九條規定訂定 之《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》，其中第二條規定：「高級 中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式， 融入特殊教育學生（以下簡稱學生）個別化教育計畫或個別輔導計畫實施。特 殊教育課程大綱，由中央主管機關視需要訂定，並定期檢討修正。」同法第四 條：「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應依學生之個別需求，彈性調整 課程及學習時數，經學校特殊教育推行委員會審議通過後為之。前項課程之 調整，包括學習內容、歷程、環境及評量方式。」（教育部，2010）。綜合上 述，更說明特殊教育課程應視特殊教育學生身心特性與需求，定期檢討修正 之。 鑒於目前國外特殊教育課程發展之趨勢主張融合，而國內為因應特殊教育 與普通教育的接軌，教育部於 2008 年委託國立台灣師範大學特殊教育中心主 任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總 綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高職教育 階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」內容之修訂，新課程涵蓋國 中、高中與高職三個階段，強調設計特殊教育課程首先應考量普通教育課程， 總綱之修訂植基於讓每位特殊需求學生，均有充分參與普通教育課程機會並獲

致進步之理念，規範符合其等所需之課程調整原則，並設計符合其等所需之補 救或功能性課程，統整與銜接各類別與各階段之特殊教育課程，補足現有之缺 失（教育部，2011a）。 為了推動特殊教育新課程綱要（以下簡稱特教新課綱）的理念，教育部於 2011 年公布「特殊教育課程大綱詴行運作實施計畫」，計畫中指出詴行期間為 民國 100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期；必要時，得延長 至 3 年（教育部，2011b）。目前國民教育階段學校已全面進行詴行，而高中職 階段也加入詴行工作，未來將根據詴行回饋意見進行修正，再正式頒布實施。 截止目前為止，特教新課綱的詴辦期並未結束，教育部也尚未公佈詴辦學校的 執行結果報告。教育部針對目前詴行運作的特教新課綱，提供許多輔導辦法， 例如辦理特殊教育課程綱要詴行運作研習暨工作坊，以協助特教相關人員瞭解 特教新課綱與配套措施，進而瞭解特教新課綱詴行運作過程相關具體做法，及 學校所需進行準備、調整與改變之教育服務措施；建立「優質特教發展網絡系 統暨教學支援帄台」以提供特教新課綱內容及其配套措施、教材教具及實務經 驗分享，並組成輔導小組進行教學輔導等。然而，從公布詴辦以來，教學現場 上，已有不少教師及學校行政人員產生質疑的聲音。 十二年國民基本教育課程綱要總綱（草案）提出課程發展考量特殊需求學 生的特質，提供充實性、補救性或功能性課程及課程調整的彈性；特殊需求課 程在校訂必修及校訂選修均可彈性調整學分數及學習時數，特殊教育學生之領 域課程學習內容與時數，依據特殊教育法及相關法規，結合十二年國民基本教 育課程的基本理念與目標，經學校特殊教育推行委員會審議，並送課程發展委 員會核備後彈性調整（教育部，2014），可見隨著十二年國教的推行，特殊教 育及特殊學生的需求已受到關注，特殊教育課程綱要勢必也要因應十二年國教 而有所調整。隨著十二年國教的實施，高職之能力指標將與國中小作銜接，配 合學習階段所規劃之課程指標將更複雜，且隨著學生個別差異大，使得高職綜 合職能科教師除了在課程規劃、教材設計及評量方式上必頇有所調整外，在教 學方法之運用上更是面臨極大的挑戰。現行課綱在適用對象明確的狀況下，教 育部悉已提供各學程所需之教材大綱與教學實施內容。然而，新課綱則僅提供

教學設計、評量之通則與原則，雖提供學校及教學者較大之彈性，但在類別與 群組增多的情況下，新增的群組類別定將增加教學者在教學設計上之挑戰（洪 瑞成，2012）。 此外，高職特教班現行課綱在專業及實習科目部分僅規劃農業、工業、商 業、家事及服務五項職能學程；而新課綱則有七大類與 18 個群組，在新課綱 群科增多及目標難度增加的情形下，特教教師在教學上更具挑戰。目前高職特 教班在專業及實習科目部分，主要是鼓勵特教教師取得相關科目證照並擔任授 課教師，雖然具有基本的知識，但因缺乏實務經驗或簡化課程，可能無法充分 滿足學生學習需求（林幸台，2002）。面對這些問題，學校行政人員及教師所 採取的因應方法，關係這項教育改革的成效。 成功的課程需要教師的參與，教師是落實課程改革的關鍵因素（林榮俊， 2011）。林清江（1999）指出影響教育改革成敗的重要關鍵人物即為形成內在 改革動力的教師及教育行政工作人員，其提出建議認為教師及教育行政人員不 應習於傳統的教育體制與方法，而應做教育改革的宣揚者、教育改革的參與 者，及教育改革成效的評鑑者，能才使教育改革成功。教師態度的改變，是課 程改革中最具關鍵的因素（Tunks, 1997）。想要改變教師的教學行為，先必頇 了解教師對教學的觀點，再從轉化教師的認知、信念與態度著手（孫志鵬， 1999）。 教師面臨新課綱實施後的衝擊所衍生的態度，教師的價值觀、知識、態度 與專業知能都會影響教師的選擇，從而影響課程的實施。經過教育主管機關積 極展開的特教新課綱宣導、研習與詴辦，是否讓特教教師態度有所轉變，因而 產生認同，進而願意去實踐新課綱的理念與精神呢？所以，針對高中職綜合職 能科教師對特教新課綱的態度探討是非常重要的。因此，針對高職綜合職能科 教師對於特殊教育新課程綱要的態度如何？不同背景變項的教師其態度差異 為何？此為研究動機一。 此次特教新課綱修訂使我國特殊教育課程發展邁入新的里程碑，但也面臨 了新的挑戰，如何溝通理念，獲得共識？如何進行課程調整？資源如何配合？ 這些都是實施新課綱所需解決的問題（何素華，2013）。但完善的規畫與實際

執行作上仍有段差距，若未來決策者未能聆聽了解實務工作者實際執行的意 見，且在配套措施未嚴謹規畫的話，不僅使立意良好的特教新課綱大打折扣， 更進而影響未來特教班學生其學習機會與應享有的教育權利（黃姿綾，2012）。 研究者目前任教於高職綜合職能科，亦為特教新課綱第一所詴辦高職學 校，本校於詴辦期間遭遇許多困難與挑戰，研究者體認到新課綱配套措施完備 與否將影響特教教師是否接受新課綱，倘若能瞭解特教教師實施特教新課綱之 需求，將有助於配套措施的建立及新課綱的實施。因此，有必要瞭解高職綜合 職能科教師對於實施特殊教育新課程綱要的需求為何？不同背景變項的教師 其需求差異為何？此為研究動機二。 在特教新課綱正式上路前，針對 102 學年於高職綜合職能科詴行的特殊教 育新課程綱要，高職綜合職能科教師對其態度為何？高職綜合職能科教師需求 為何？是值得分析與討論的。期盼能將此研究之發現及建議，提供相關學校單 位及教育主管機關之參考，讓特殊教育新課程綱要運作更務實順暢，以發揮最 大效益。

第二節 研究目的與待答問題

本研究主要在探討綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與需求之 研究，研究目的與待答問題敘述如下：

壹、研究目的

基於上述研究動機，本研究之研究目的如下： 一、瞭解高中職綜合職能科教師對特教新課綱之態度情形。 二、瞭解高中職綜合職能科教師對特教新課綱之需求情形。 三、探討不同背景變項高中職綜合職能科教師對特教新課綱態度之差異情形。 四、探討不同背景變項高中職綜合職能科教師對特教新課綱需求之差異情形。 五、蒐集實施特教新課綱教師可能面臨之困難與需求，供相關單位與人員繼續 推動特教新課綱之參考。

貳、待答問題

根據前述之研究目的，本研究提出下列待答問題： 一、高中職綜合職能科教師對特教新課綱之態度情形為何？ 二、高中職綜合職能科教師對特教新課綱之需求情形為何？ 三、高中職綜合職能科教師對特教新課綱態度是否會因背景變項之不同而有差 異？ 3-1 不同「任教地區」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 3-2 不同「年齡」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 3-3 不同「特教專業背景」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 3-4 不同「特教教學年資」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 3-5 不同「現任職務」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 3-6 不同「第二專長」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 3-7 不同「參與詴辦」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 3-8 不同「研習經驗」綜合職能科教師對特教新課綱態度是否有差異？ 四、高中職綜合職能科教師對特教新課綱需求是否會因背景變項之不同而有差 異？ 4-1 不同「任教地區」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 4-2 不同「年齡」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 4-3 不同「特教專業背景」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 4-4 不同「特教教學年資」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 4-5 不同「現任職務」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 4-6 不同「第二專長」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 4-7 不同「參與詴辦」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 4-8 不同「研習經驗」綜合職能科教師對特教新課綱需求是否有差異？ 五、高中職綜合職能科教師對實施特教新課綱所可能面臨之困難與需求為何？

第三節 名詞釋義

壹、綜合職能科教師

國內高職特教班自八十三學年度起詴辦，八十八年高職特教班納入高職正 式編制班，八十九學年度擴大特教班的實施，並將各種類科統一名稱為綜合職 能科。綜合職能科係指高級中等學校，包括高級職業學校與高級中學附設職業 類科之學校，所設立之特殊教育班級，招收輕度及功能較差之中度智能障礙或 以智能障礙為主之學生，提供其學習農業職能、商業職能、工業職能、家事職 能、服務職能等專業技能之職業科別（教育部，2000）。 本研究所指的綜合職能科教師，係指一百零二學年度任教於公立高職學校 及高中附設職業類科學校所設立之綜合職能科的特教教師。

貳、特殊教育新課程綱要

因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於 2008 年委託國立臺 灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「高級中等以下學校特殊教育課 程發展共同原則及課程綱要總綱」。新課綱涵蓋國民教育、高中與高職三個階 段，強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位 與學校本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，以能設計出符合特殊需求學 生所需之補救或功能性課程（教育部，2008）。 本研究所指特殊教育新課程綱要，係指教育部委託盧台華教授完成，一百 零二學年度於高中職展開「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱 要總綱」詴行期。此延續普通教育九年一貫、十二年國教政策而來，秉持著融 合教育的精神和普通班課程作銜接，期待讓特殊生（包含資優生、身障生）的 學習與普通班學生有更密切的接軌。

參、特殊教育新課程綱要的態度

態度即是個人對某一特定對象所持有的價值判斷而產生認知、情感、行為 等三部份的行動意向。態度是對人事物的評價性反應，所持有之情感感覺、知

覺及訊息表示贊成或反對。態度是人們對外界對象的印象，會引發情緒情感， 使人們對態度對象所預備採取的反應，具有準備性質（李美枝，1985；侯玉波， 2003；徐光國，1996；張春興，1996）。 本研究所指的態度，係指高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要所 持之態度傾向。由研究者自編問卷施測，包括「政策與行政」、「師資與進修」 以及「課程與教學」等三個層面。設若受詴者在態度部分得分越高，則表示受 詴者對執行特殊教育新課程綱要態度越佳。

肆、特殊教育新課程綱要的需求

需求是指個人生理的、心理的或社會的不帄衡狀態。Edginton與Ford(1985) 曾做如下解釋：當個人處在生理的、心理的或社會的不帄衡狀態下，就會產生 需求。Bradshaw(1972)將需求分成四種形式的需求：即規範性需求（normative needs）、感覺需求（felt needs）、表達性需求（expressed needs）、及比較性需 求（comparative needs）。規範性的需求反映出專業人員及專家對價值的判斷； 感覺性需求具體表現個別及社區的價值；表達性需求是可觀察到對服務的欲 求；比較性的需求是藉由相似族群的研究。 本研究所指的需求，是指綜合職能科教師對執行特殊教育新課程綱要之需 求，由研究者自編問卷施測，包括「政策與行政」、「師資與進修」以及「課程 與教學」等三個層面。設若受詴者在需求部分得分越高，則表示受詴者對執行 特殊教育新課程綱要需求越高。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

為界定本研究的範圍，就研究的區域、對象、內容三方面來說明。

一、就研究區域而言

本研究調查區域係針對設立綜合職能科之公立高中職學校，共計 69

所。調查範圍涵蓋台灣地區、澎湖與金門等地。

二、就研究對象而言

本研究係以目前任教於公立高中職綜合職能科教師為研究對象，主要 探討高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度與需求情形。

三、就研究內容而言

本研究旨在探討高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度 與需求，比較不同背景變項的綜合職能科教師意見之差異性。

貳、研究限制

本研究之研究對象、研究內容及研究時間有其限制，分述如下。

一、就研究對象而言

本研究之研究對象為公立高中職綜合職能科教師，未對私立普通學 校、特殊學校及其他特殊教育階段做研究，有關其他教育階段特殊教育教 師的意見情形，則有待進一步研究。

二、就研究內容而言

本研究旨在探討高中職綜合職能科教師對特殊教育新課程綱要態度 與需求情形，至於其他領域教師及其他層面意見情形，均不在本研究的探 討範圍。

三、就研究時間而言

研究問卷調查時間僅就針對一零二學年度，因此調查結果僅能說明綜 合職能科教師該年度態度與需求之情形，有關非該年度的情形，則有待進 一步研究。

第二章 文獻探討

本章根據蒐集之相關文獻資料，目的在探究綜合職能科教師對特殊教育新 課程綱要態度與需求。本章共分為四節加以探討，第一節綜合職能科之發展沿 革與課程規劃，第二節為高職教育階段特教新課綱之修訂背景與內涵，第三節 為特教新課綱詴行問題與需求之探討，第四節為特教新課綱之相關研究。

第一節 綜合職能科之發展沿革與課程規劃

壹、綜合職能科發展沿革

一、設置沿革

民國73年公布了特殊教育法，積極推展並改革特殊教育，其後增加特殊學 校、特殊班、資源教室等，以及改善普通教育環境，使身心障礙學生獲得融合 （吳武典，2004）。因而，國中階段智能障礙學生的人數逐年增加。 八十一學年度起，由於國中畢業生的升學機會高達百分之百，而且許多高 中職學校無法招收額滿，造成教育資源的浪費。且政府為使國中身心障礙學生 畢業離校後能有一技之長，得以順利就業，故於八十三學年度起實施「發展與 改進國中技藝教育方案-邁向十年國教目標」，除了提供國中畢業身心障礙學生 充分升學機會，並藉由技藝的習得與輔導，培養身心障礙學生獲得一技之長， 促進其學習成就及未來就業（林幸台，1998）。 為提供輕度智能障礙國中畢業生就讀高職機會，教育部亦於八十三學年度 於普通高中職詴辦以招收輕度智能障礙學生為主的三年制高職特殊教育實驗 班，希望利用高職豐富的教學資源及設備，透過高職教育的實施，協助輕度智 能障礙學生能在國中畢業後繼續接受教育，讓身心障礙學生有適當的就業機會 （郭世育，2002）。 高職特殊教育實驗班於八十八學年度調整為高職特殊教育班，並納入學校 正式班級，八十九學年度擴大特教班的實施，並將各種類科統一名稱為綜合職 能科。

二、類科設置及招生

高職特教班在八十八學年度以前設置的類科，以職業群集的方式或職類歸 納方式整理為五大職能學程，各校可進行綜合職能科之設置（以其中某一學程 為主，其他學程為輔方式）（教育部，2000b）： （一）農業職能學程：包括園藝科、農場經營科。 （二）工業職能學程：包括汽車科。 （三）商業職能學程：包括文書處理科、資料處理科。 （四）家事職能學程：包括家政科、美容科、食品加工科。 （五）服務職能學程：包括餐飲服務、水產製造。 依現行教育體制及輕度智能障礙身心特性，高級中等學校特殊教育班以單 一職種社群的方式確實面臨諸多問題，應以配合學校當地區域性需求為首要考 量，特殊班類科設置之規劃應考慮各地區的特性，依學校本身的環境，以及社 區的特殊性制訂個別化的實施計畫；特殊教育強調個別化及多元性，若依各校 情形自行制訂教育計畫，特殊教育學生才能真正享有多元的教育服務；在設科 上應更能符合實際市場的需要，亦考慮城鄉之間本身就有相當大的差異性，使 特殊教育的學生才能真正享有多元化的教育服務；在各類科高職設綜合類科， 以大分類綜合科的設置、或群集式設科方式、或以彈性群集的方式；宜聘任具 有特殊教育及職業教育專長的教師，使能參與行政協調以及課程教材的編製 （教育部，2000b）。 招生方面，八十八學年度起特殊教育實驗班正式正名為特殊教育班，接收 國中畢業之輕度及中度智能障礙學生。為配合身心障礙學生之學習特質與需 要，輔導身心障礙學生都能充分升學高中職，獲得接受適性教育的機會，依據 「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」，教育部於民國九十學年度起實 施「身心障礙學生十二年就學安置四年實施計畫」，提供身心障礙學生升學高 中職，此計畫自九十學年度實施迄今，就讀高中職綜合職能科學生人數持續成 長（教育部，2010）。

貳、綜合職能科課程規劃

我國特殊教育的課程綱要，最早係為啟聰學生所訂定，於 1988 年頒布實 施。1988 年教育部再次邀請專家學者，編訂適合智能障礙、視覺障礙、聽覺 障礙、肢體障礙特殊學生學習之課程標準與課程綱要。隨著時代變遷，特殊學 生需求與以往不同，1996 年通過的特殊教育法中也強調特殊教育課程的改 進。教育部於 1998 年起分別委託專家學者進行增修訂特殊學校（班）智能障 礙（高中職）、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙各類課程綱要工作，於是在 2000 年完成特殊教育學校（班）智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙四類課 程綱要之增修訂，並於 2000 年由教育部頒布實施（教育部，2000a）。 由於高職課程不符合特教班（綜合職能科）的需要，為配合特殊學生的身 心狀況及就業考量，2000 年教育部委請台灣師大成立高級中等學校特殊教育 班職業學程綱要規劃小組規劃「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱 要」，作為各高職特教班設置類科及訂定課程目標之準則（教育部，2000b）。

一、特教班課程目標

依據職業學校法、特殊教育法及其施行細則之規定，提供輕度智能障礙者 就讀職業學程的機會，以培養個人、社會與職業適應的能力，使其成為獨立自 主的國民。為實現此一目的，需輔導學生達到下列目標：（一）鍛鍊學生身心、 充實生活知能，發展健全人格，以提昇個人及家庭生活的適應能力；（二）了 解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及社區生活的適應能 力；（三）認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及社會 的服務是應能力（教育部，2000b）。

二、課程綱要架構

(一) 課程以實務為核心，並加強轉銜規劃：課程內容以實作為主，並加強與社 區及職場之聯繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成。課程採核心課 程規劃成為個人生活（佔 25％~35％）、社會生活（佔 25％~35％）與職業 生活（佔 35％~45％）三大領域。

(二) 課程架構區分為一般科目、專業及實習科目、活動科目及彈性教學科目 等。其教學節數與百分比，如表 2-1 所示： (三) 兼顧生活能力之培養：課程內容除就業準備所頇之職業知能外，另應包含 健康教育、道德教育、澄清教育、生命教育、生活教育、生涯規劃及休閒 教育等相關知能之培養。 (四) 配合學年學分制之實施，本課程修訂宜比照之：配合八十九學年度實施的 職業學校新課程標準已採用學年學分制，為使學校行政的一致性，本課程 修訂比照。 (五) 賦予學校更大的自主空間：刪除部訂及校訂科目、必修及選修科目之限 制，各校依據其特性調整課程比例及開課科目，以規劃其教學節數及學分 數。 (六) 職場參觀、見習、實習的課程規劃架構：高一實施職場參觀（每學期四至 八次），高二實施職場見習（每學期約一至二星期）或實習（每學期半天 至一天），高三實施職場實習（高三上每週一至二天，高三下每週二至四 天）。 表 2-1 高職特教班課程架構比例 類別 一般科目 專業及實習科目 活動科目 （含週會、班會、聯課 活動） 學分數 所佔比例 78~96 學分 （40~50％） 90~108 學分 （50~60％） 24 學分 應修學分 186 學分 24 學分 （學分另計） 資料來源：教育部（2009b）。高職教育階段特殊教育課程綱要總綱。台北市：教育部。

三、教材編選

教材之選擇應顧及社區及學生之需要並配合科技之發展，使課程內容盡量 與生活相結合，以引發學生興趣，增進學生之理解，使學生不但能應用所學知 能於實際生活中，且能洞察實際生活之各種問題，謀求解決之道，以改進目前 生活；各科教材之編選應以統整學習經驗為中心，顧及輕度智能障礙者身心發 展及能力，教材力求淺顯易懂；各科教材內容應循漸進方式編排，新舊教材之 銜接應建立在舊經驗的基礎之上；專業科目之教材內容應加強工作安全、工作 態度、工作習慣、職業道德、與人合作觀念之建立（教育部，2000b）。

四、教學實施

教師應依據教學目標、教材性質；學生能力與教學資源等情況，採用適當 的教學方法，以達成教學之預期目標；學校應力求充實教學設備及教學媒體， 教師教學時應充分利用教材、教具及其他教學資源；教師應不斷自我進修，充 實新知，並充分利用社會資源以改善教材內容與教學方法，以趕上科技進步和 時代要求；實施個別化教學，教學方法宜多作示範、觀摩，並提供學生演練機 會，必要時可採分組教學或協同教學；給予學生充分練習的機會，以達熟練水 準，並用累積複習方式，不斷複習舊教材；教學時以參觀、實務或利用教學媒 體輔助教學以提昇教學效果；注重專業實習，務使學生透過校內外實習機會， 實際接觸社區資源與職場環境，增進其社區及職場適應能力；學生之職業道 德，宜從實作中培養，在技能學習的過程中，培養學生敬業樂群及合作的德性； 教師應積極參與校內外教學進修及研習活動，以增進專業知能提升教學品質 （教育部，2000b）。

五、教學評量

教師對學生學習之結果，適時加以評量；評量的方式可採觀察、口詴、筆 詴、測驗、實作、作業評定等方式，教師宜按單元內容，酌量使用；評量時應 採個別化評量，尤重形成性評量，並鼓勵學生多作自我比較；教師應利用教學 評量結果，作為改進教材、教法及輔導學生之參考；學習速度快及能力強的學

生，宜對其實施增廣教學，使其潛能獲得充分的發展；學習遲緩者，宜實施補 教教學；未通過評量的學生，教師應分析、診斷其原因，實施補救教學；（教 育部，2000b）。

六、教學原則

本課程綱要之修訂旨在因應特殊職業教育之發展，針對學生特質、就業職 場的工作知能需求、社區及學校資源條件等因素，未來特教班課程綱要之教學 原則為：適性化、發展性、統整性、連貫性、功能性、彈性化、生活化及社區 化原則（教育部，2000b）。

第二節 高職教育階段特教新課綱之修訂背景與內涵

壹、特教新課綱的修訂背景

特殊教育各類課程綱要修訂期間與九年一貫課程綱要之修訂時間有所重 疊，且完成時間早於九年一貫課程綱要公布時間，因此修訂之各類特殊教育學 生課程綱要課程較難與普通教育課程接軌，亦無法因應融合潮流需求中需以普 通教育課程為首要考量並達至進步之目標（教育部，2009a）。 在 1997 年與 1998 年間所頒布的修訂特殊教育法與施行細則中即開始規 定，需為每一位身心障礙學生設計個別化教育計畫。而有關特殊教育相關法令 的修訂也促使新課程綱要的誕生，特殊教育法第 19 條規定：「特殊教育之課 程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求； 其辦法，由中央主管機關定之。」（教育部，2012）。特殊教育課程教材教法及 評量方式實施辦法第 3 條：「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系 統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程， 促進不同能力、需求學生有效學習。」（教育部，2010）。 整體而言，已經公布之特殊教育相關類別高職課程已不符現況需要。普通 教育高中職階段為與九年一貫課程銜接，發布「後期中等教育共同核心課程綱

要」與「職業學校群科課程綱要」，但其內容未言談及特殊教育學生部分，因 此如何滿足各類就讀高職特殊教育學生之課程需求，再次修訂高職階段特殊教 育課程綱要總綱，讓特殊教育學校高職部學生修習課程能與普通學校相銜接， 已有迫切需要（教育部，2009b）。綜合以上所述，由於融合教育的新時代趨勢、 原有課綱難以與普通教育接軌、特殊教育相關法令的修訂等原因，特殊教育勢 必要有所調整，因此特殊教育新課程綱要由此因應而生。 為因應特殊教育與普通教育的接軌，教育部於 2008 年委託國立台灣師範 大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「高級中等以下學校特殊教育課程發展 共同原則及課程綱要總綱」之修訂，2011 年完成「國民教育階段特殊教育課 程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程綱要總綱」、「高職教育階段特殊教 育課程綱要總綱」三項內容，其修訂植基於讓每位特殊需求學生均有充分參與 普通教育課程機會並獲致進步之理念，規範符合其等所需之課程調整原則，並 設計符合其等所需之補救或功能性課程，統整與銜接各類別與各階段之特殊教 育課程，補足現有之缺失，並作為後續各領域課程綱要修訂之依據（教育部， 2008b）。

貳、高職教育階段特殊教育課程綱要的內涵

一、基本理念

高職教育階段特殊教育課程綱要總綱的基本理念可歸納為以下四項（教育 部，2009b）： (一) 因應融合教育需與普通教育接軌之需求，以普通教育課程做為特殊需求 學生設計課程之首要考量。 (二) 設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實學生能力本 位、學校本位及社區本位課程之實施。 (三) 重視課程與教材的鬆綁，因應特殊教育學生之需求，以加深、加廣、重 整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整課程目標，以規劃及調整 課程。

(四) 強化身心障礙學生之個別化教育計畫的功能，將課程與個別化教育計畫 作密切結合，以充分發揮個別化教育計畫與教學規劃與執行督導之功 能。

二、教育目標與能力

為因應各類身心障礙學生之障礙程度、能力的差異性，各項基本能力之培 養應以學生之既有能力、日常生活經驗出發，同時重視與普通學生之交流，配 合學生之個別化教育計畫，可彈性調整目標與課程設計。 職業學校之教育教育目標為（教育部，2009b）： (一) 充實專業知能，培育行職業工作之基本能力。 (二) 陶冶職業道德，培養敬業樂群、負責進取及勤勞服務等工作態度。 (三) 提升人文及科技素養，豐富生活內涵，並增進創造思考及適應社會變遷 之能力。 (四) 培養繼續進修之興趣與能力，以奠定其生涯發展之基礎。 為達成以上目標，職業學校學生所需要具備之能力分為：一般能力與各類 群組之專業能力。各科別可再依據學校特色、職場需求、學校生涯發展等，依 其專業屬性及職場發展趨勢發展各科專業能力。

三、群科歸屬與設科原則

原則分述如下（教育部，2009b）： (一) 現有職業學校的職業科別分屬家事、海事、農業、商業、工業與藝術六 大類與 15 個群組。高職教育階段特殊教育課程綱要為因應特殊教育學 生之需求另加設服務類，其下再分設三個群組，如表 2-2。 (二) 職業學校高職部可依需要及行政主管機關需求設立、變更或停辦科別， 唯需依職業學校法、特殊教育法及相關規定、特殊教育政策與發展方向 辦理。 (三) 「綜合職能」沒有固定的組合，學校可依身心障礙學生狀況、生涯發展

可能性、就業市場趨勢，自行設置，唯需符合上述原則辦理。 表 2-2 職業學校群科設置規畫表－服務類 類別 群組 科別 服務類 健康服務群 復健按摩科、芳香理療科、美容美髮科 環境服務群 汽車美容科、清潔服務科、門市服務科、園藝管理科 生命服務群 帅兒養護科、老人照護科、寵物美容科、餐飲服務科、 生命禮儀科 資料來源：教育部（2009b）。高職教育階段特殊教育課程綱要總綱。台北市：教育部。

四、適用對象

「高職教育階段特殊教育課程綱要總綱」之適用對象依學生之認知能力區 分為認知功能無缺損之學生、認知功能輕度缺損之學生及認知功能嚴重缺損之 學生，茲分類如表2-3。 表2-3 高職教育階段特殊教育課程綱要適用對象 適用對象 障礙類別 安置地點 課程規劃 認知或學 習功能無 缺損之學 生 1.身體病弱學生 2. 純 感 官 障 礙 （ 視 障、聽障、語障等） 3.純肢體障礙（上肢 障礙、下肢障礙與 智力未受損之腦性 麻痺） 4. 身心障礙資優生 1.普通學校就 讀並接受資 源班之直接 或間接服務 1.遵循職業學校群科課程綱要，課程安 排與普通班級學生相同為原則。 2.依學生之個別需要，提供其學習困難 領域之課程調整與補救教學；學習優 異領域之充實教學。 4.提供學習輔具、環境調整與支援服務 等之協助。 5.依據學生之個別化教育計畫彈性開設 特殊需求領域課程。 認知或學 習功能輕 微缺損之 學生 1.認知功能有輕微缺 損之智能障礙學生 2.學習障礙學生 3.情緒及行為障礙學 生 4.中高功能之自閉症 學生 1.普通學校就 讀並接受資 源班之直接 或間接服務 2.在特殊教育 學校內就讀 之認知輕度 缺損智障生 1.遵循職業學校群科課程綱要，課程安 排與普通班級學生相同為原則。 2.依學生之個別需要，提供其學習困難 領域之抽離或外加式之補救教學。 3.提供在原普通班所需之學習輔具、環 境與評量調整、行政支援等相關服務。 4.依據學生之個別化教育計畫彈性調整 各領域之學分數，開設特殊需求領域 課程。 （續下頁）

適用對象 障礙類別 安置地點 課程規劃 認知或學 習功能嚴 重缺損之 學生 1.低功能自閉症學生 2.中重度智能障礙學 生 3.中重度智能障礙伴 隨有感官、肢體或 情緒等其他障礙之 多重障礙學生 1.普通學校特 教班 2.各特殊教育 學校 1.課程之規劃應參照本課程綱要總綱之 各項原則。 2.依學生個別需要，提供所需之學習輔 具、環境與評量調整、行政支援等相 關服務之協助。 3.依學校特性及學生之個別化教育計 畫，彈性調整八大學習領域之課程內 容，或另行統整學習領域及學分數。 4.在普通學校特殊班就讀之學生在該領 域之學習情形與一般學生差異大者， 課程內容則應以功能性為主要調整依 據。 認知或學 習功能優 異之學生 1. 某 一 領 域 認 知 或 學 習 優 異 之 學 術 性向資優、藝術才 能 優 異 、 領 導 才 能、創造力或其他 才能優異之學生 2. 包 括 文 化 社 經 不 利 及 身 心 障 礙 資 優生在內 1. 藝 術 才 能 集 中 式 特 教 班 （ 多 數） 2. 普通班 1. 課程之安排需與普通班級學生相同 為原則。 2. 依學生之個別需要，根據其個別輔導 計畫會議之決議，提供學習優異領域 之全部抽離及（或）外加之濃縮及充 實教學。 3. 彈性開設普通教育課程缺乏之特殊 需求領域課程。 4. 根據個別化教育計畫提供其他認知 或學習功能缺損之學習領域或科目 所需之特殊教育、相關服務、支持策 略、行為介入方案與行政支援。 資料來源：教育部（2009b）。高職教育階段特殊教育課程綱要總綱。台北市：教育部。

五、學習領域、科目與學分數

職業教育科目分為一般科目，及依群科之不同所開設之專業及實習科目。 部定之各群科課程科目及學分數參考「職業學校群科課程綱要」，及教育部所 編列之「職業學校服務類群科課程綱要」。目前教育部亦完成編訂職業學校服 務類課程綱要及特殊需求領域課程大綱，以作為學校規劃服務類相關群科課程 之參考（教育部，2009b）。 (一) 高職教育階段一般科目可分語文領域、數學領域、社會領域、自然領域、 藝術領域、生活領域、健康與體育領域及特殊需求領域，領域、科目與 時數之安排，可依特教學生之個別化教育計畫調整修習領域、科目及學

分數，惟需盡量與普通學生相同。 (二) 特殊教育高職課程及特殊教育綜合高中課程之領域、科目與學分數比照 職業學校群科課程綱要，僅為因應特殊教育學生之需求，在必修領域課 程增加「特殊需求領域」，每學期可安排 0-2 學分，但各校可依個別學 生之需求酌加該領域之學分數。 (三) 特殊需求領域之學習內涵可包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管 理」、社會技巧」等科目。以抽離方式進行之語文、數學、社會、自然 領域（科目）之教學不在此列。

六、因應普通高職課程之調整原則

高職教育階段特殊教育課程應根據特殊需求學生之個別能力與普通高職 課程間之差異來決定課程調整的原則。課程調整前應先評估特殊需求學生之身 心特質與學習需求，了解學生的起點行為和先備能力；接著需分析課程目標與 學生需求與能力之適配性；之後再進行學習內容、學習歷程、學習環境及評量 方式四大向度之調整（教育部，2009b）。 （一）學習內容的調整原則與作法 針對各類特殊需求學生可採「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、 「分解」、「替代」及「重整」的方式來調整七大學習領域課程之核心與教學 目標，再根據調整過後之目標以課程與教材鬆綁的方式決定教學內容。 （二）學習歷程的調整原則與作法 依特殊需求學生的需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度 提供各種線索及提示，採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學、合作 學習、合作教學等教學方法，並配合不同的教學策略及活動，以激發並維持特 殊需求學生的學習興趣與動機。 （三）學習環境的調整原則與作法 以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量，再依據 個別學生之身心狀況與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、座位 安排等環境的調整，並提供所需的人力、輔具與行政資源與自然支持。

（四）學習評量方式的調整原則與作法 評量方式可採動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量與課程本位評量 等多元評量的方式，充分瞭解各類特殊需求學生的學習歷程與成效，以做為課 程設計及改進教學的參考。並視學生需要提供評量時間（如延長、分段實施 等）、地點（隔離角、資源教室等）與方式（如口詴、指認、使用科技輔具或 專人協助等）的形式調整，或進行內容、題項與題數增添等評量內容的調整。

七、個別化教育計畫（IEP）與課程之關係

高職普通教育強調與九年一貫課程銜接，然而除語文、數學、社會、自然、 藝術、健康與體育等七大領域之課程名稱類似外，其各領域內容的呈現方式與 國中小階段九年一貫課程完全不同。因此實施課程時，教師仍頇配合該領域教 材大綱擬定教學計畫進行教學，唯因課綱中並未規範細節之教學內容，教師可 根據學生的能力、需求和學校與社區之特性設計課程與教材，並需強調適性化 與個別化，以達到課程與教材鬆綁的目的。IEP中需明載特殊需求學生在普通 環境學習的限制、適當的評量方式、其在普通班的學習和生活的可能性與所需 的支持與資源，而課程的調整就IEP所記錄該學生在普通班學習的限制，以因 應不同學生身心特性及個別需要，做為選擇與自編教材之參考（教育部， 2009b）。

八、實施通則

參考普通教育課程綱要列出一定要遵守的通則，根據特殊需求學生的特質 與需要加列以下六方面之注意事項與實施原則：課程設計、教材編輯、審查及 選用、教學、評量、教學設備規劃、教師專業成長以及行政配合。

參、特教新課綱的詴行計畫

為了推動及落實特教新課綱，教育部公布「特殊教育課程大綱詴行運作實 施計畫」，此計畫依據特殊教育法及特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦 法而訂定，內容如下（教育部，2011b）：

一、詴行期間：

100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期；必要時，並經各 級主管機關召開會議研商形成共識，得延長至 3 年，最長不超過 3 年。

二、詴行階段：

（一）詴行導入期：各重點課程調整詴行學校應加強「特殊需求領域課程」、 「職業學校服務類群科課程」、「建立 IEP 與課程調整相互發展模式」 及「課程調整模式」等各項教學實作研習。 （二）部分詴行期：各重點課程調整詴行學校應按新課程綱要之領域或科目名 稱，進行部分課程或科目之教學內涵調整，並依據學生需求外加「特殊 需求領域課程」。 （三）全面詴行期：各重點課程調整詴行學校應著手進行排課及科目名稱變 更，進行全面課程、科目及教學方式調整，並依據學生需求外加「特殊 需求領域課程」。 （四）全面推動期：各級主管機關得成立特教課程與教學巡迴輔導團；或視課 程重點詴辦學校辦理成效，遴選課程調整績優教師，成立課程與教學巡 迴輔導團，巡迴輔導轄內特殊教育學校（班），協助各特殊教育教師進 行課程調整及規劃。

三、辦理方式

（一）101-102 學年度詴行期間，各級主管機關及大學校院特教中心之研習重 點，除性別帄等教育及相關重大議題外，全面以普教課程調整及特殊需 求大綱、職業學校服務類群科課程大綱課程教學、行政支援及家長參與 為主。 （二）請各大學校院特殊教育中心整合系所資源組成課程詴行指導小組，就其 輔導區重點課程詴辦學校進行教學訪視輔導，若需跨區訪視輔導則由各 區召集學校協調辦理。 （三）本部將整合各大學校院特殊教育中心建立「特殊教育課程調整與實施輔

導網絡」，並建立一致教學輔導運作模式。 （四）本部將規劃初階及進階研習課程，大學特教中心及主管機關應於每學期 邀集轄內各重點課程調整詴辦學校之教師，依各詴行階段進度辦理課程 實施及調整研習。 （五）本部已完成建置「特殊教育課程發展共同原則、課程大綱及配套措施網 站」（網址：http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp_1/home.html），並將建 置「優質特教發展網絡系統暨教學支援帄台」，除請大學校院特教中心、 各級主管機關及學校上傳課程教材教法外，並提供教案範例。 由「特殊教育課程大綱詴行運作實施計畫」可以得知，在特教新課綱的依 據中，著重的是依法行事，並沒有考慮到推行特教新課綱時各校是否會遭遇到 什麼困難，要如何解決。在辦理方式方面，新課綱的推行是教育部整合各大學 校院特殊教育中心建立一致性教學輔導運作模式，規畫相關研習課程，建置優 質輔導特教發展網絡系統暨教學支援帄台，沒有設置明確的組織，例如：各縣 市政府教育局組成詴辦輔導小組及各詴辦學校組成課程小組。在特教新課綱的 詴行階段中，著重在課程、科目及教學方式的調整，由課程與教學巡迴輔導團 協助課程調整及規劃，但並未訂有相關執行計畫，也未評估問題與解決困難。 國民教育階段之學校已全面進行詴行，而高中及高職階段由各校決定一百零二 學年度是否加入詴行工作，未來將廣納基層學校、教師與家長意見，根據詴行 回饋意見進行修正（何素華，2013；陳淑貞，2013）。

肆、高職教育階段特教新課綱的配套措施

研究顯示教育行政機關及學校行政配套措施深深影響教師實施新課綱的 動力及成效（王全興，2010）；特教生家長團體呼籲教育部應暫緩新課綱實施， 特教新課綱應在相關配套措施充分準備完成後才實施（江昭倫，2013），可見 配套措施之重要性。為了順利推動特殊教育新課程綱要，陸續完成相關配套措 施「高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之調整應 用手冊」、「職業學校群科課程大綱（健康、環境、生命）服務群」以及「特殊

需求領域課程大綱」等內容之修訂。以下將針對高職階段特教新課綱的配套措 施進行說明。

一、高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通教育課程領域之

調整應用手冊

本手冊係以教育部最新頒部之職業學校群科課程綱要一般科目為架構，提 供給特教教師及一般教師設計適合認知功能輕微缺損學生學習特性及需求的 參考手冊。明確地說明該如何使用本手冊從課綱內容的調整與說明，到教學上 應用原則，並於各領域文末提供一個別化教育計畫應用實例，幫助教師更明確 地瞭解應用之道，讓特殊需求學生獲得適性的學習。 本手冊內容分為兩部份。第一部份為「各學習領域之調整與應用原則」， 依據2010年教育部公布之職業學校群科課程綱要一般科目內涵，包括語文(含 國語文和英語)、數學、社會、自然、藝術、生活、健康與體育及綜合活動八 大領域九個項目，以原高職各領域之課綱內容進行逐項調整。 第二部份為「個別化教育計畫與課程結合之應用實例」，由於過去之個 別化教育計畫（IEP）與課程之結合度相當低，而未能達至IEP應有之行政與教 學規劃之功能，為使學校為大部份認知功能輕微缺損之身心障礙學生訂定IEP 時，以提供該生最適切之特殊教育與相關支持服務，本手冊在編擬時，各學習 領域均選取一位認知功能輕微缺損學生為案例，以其在該一領域或含其他領域 的學習需求為主軸，在該領域調整及應用原則的架構下，設計其個別化教育計 畫，以供相關人員參考使用（教育部，2011c）。

二、職業學校群科課程大綱（健康、環境、生命）服務群

高職教育階段特殊教育課程綱要為因應特殊教育學生之需求另加設服務 類，其下再分設三個群組，包括健康服務群、環境服務群及生命服務群。職業 學校服務群科課程大綱由台北啟明學校負責編撰，其內容，第一部分總綱包含 教育目標、群科能力、群科歸屬與設科原則、課程架構、教學科目與學分數、 校訂科目規劃原則及實施通則；第二部分教學綱要包含說明專業及實習科目之 課程目標、教材大綱及實施要點。

三、特殊需求領域課程大綱

《特殊教育課程教材教法實施辦法》第三條：「學校實施特殊教育課程， 應考量系統性、銜接性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適 性課程，促進不同能力、不同需求學生有效學習。身心障礙教育之適性課程， 除學業學習外，包括生活管理、自我效能、社會技巧、情緒管理、學習策略、 職業教育、輔助科技應用、動作機能訓練、溝通訓練、定向行動及點字等特殊 教育課程」（教育部，2010）。其中明訂特殊需求課程之作用、具體做法及相關 內容。 特殊需求領域課程分別歸為：（1）「學習策略」、「領導才能」、「情意課程」 及「創造力」課程為調整性普通課程教育課程；（2）「生活管理」、「職業教育」 及「社會技巧」為生活技能課程：（3）「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動 作機能訓練」及「輔助科技應用」則屬於調整溝通與表現方式課程，以補普通 教育課程之不足。特殊需求領域各類課程大綱列出基本理念、適用對象與應用 建議、課程目標與主軸、分段能力指標及應用範例，使教師能掌握各類特殊需 求領域課程之意涵，並能將課程與個別化教育計畫做結合（教育部，2011d）。

第三節 特教新課綱之相關研究

隨著學生特質的改變，學生個別差異變大，以及特教新課綱的推動，使得 高職綜合職能科教師除了在課程規劃、教材設計及評量方式上必頇有所調整 外，在教學方法之運用上更是面臨極大的挑戰。目前還在政策宣導期的十二年 國教亦吸取九年一貫推行時的經驗，重視配套的檢核與調整，普通教育的九年 一貫推行時的經驗（陳淑貞，2013）。其中有幾個問題在特教新課綱也會面臨 到，為了使特殊教育新課程綱要也能順利推動，故加以九年一貫課程的詴辦經 驗作為參考，再針對特教新課綱詴辦現況提出說明。

壹、九年一貫課程的實施問題與需求

九年一貫課程自 90 學年度實施，這場改革被喻為十年來教育的重大改 革，然而因其變動層面之大，故在九年一貫課程詴辦及實施過程中，遭遇許多 的困難。九年一貫課程實施之問題與需求有所差異，以下將國內學者對九年一 貫課程實施問題與需求之相關研究進行討論，整理如表 2-4： 表 2-4 九年一貫課程實施問題與需求之相關研究 研究者 研究主題 研究對象 研究方法 問題與需求 張雅雯 （2000） 國 民 中 學 階 段 九 年 一 貫 課 程 詴 辦 情 況 與 成 效 評 估之研究 國中詴辦學 校校長或教 務主任 文獻探討法 、檔案分析 法、訪晤調 查法、經驗 調查法、問 卷調查法 國中階段詴辦學校的困擾層面，可歸 納為六大類：(1)政策規定；(2)學校 行政；(3)教師知能與工作負擔；(4) 課程設計與實施；(5)學習成效與升 學問題；(6)外界支持。 易丕修 （2001） 九 年 一 貫 課 程 詴 辦 小 學 組 織 發 展 之 研究 詴辦小學教 師 問卷調查法 詴辦過程學校組織發展在實際上遭 遇的困難原因，主要是(1)教師負擔 過重；(2)時間不敷使用；(3)課發會 功能有限；(4)經費及設備無法配合 需要；(5)欠缺配套措施。 葉芷嫻 （2001） 國 民 教 育 階 段 九 年 一 貫 課 程 政 策 執 行 研 究 － 國 民 中 小 學 教 育 人 員 觀 點 之分析 台北市公立 國中小學教 育人員 問卷調查法 國民中小學教育人員在執行九年一 貫課程可能遭遇困難有(1)觀念態 度；(2)課程本身；(3)教學；(4)行 政支援。 鄭美玉 （2001） 九 年 一 貫 課 程 詴 辦 成 效 之 探 討 - 以 國 小為例 詴辦國小教 師 問卷調查法 、觀察 根據國小九年一貫課程詴辦訪視資 料，發現有以下幾點詴辦問題；(1) 相關配套措施；(2)學校；(3)教師。 邱才銘 （2002） 國 民 小 學 九 年 一 貫 課 程 的 辦 理 模 式 與 成 效 評 估 之研究 國小詴辦學 校校長或教 務主任 文獻探討法 、檔案分析 法、訪晤調 查法、經驗 調查法、問 卷調查法 九年一貫課程詴辦情況調查發現遭 遇困難的程度，依序為(1)工作負擔 及缺乏誘因；(2)補助經費及能力指 標評量；(3)校外支援與校內整合； (4) 課 程 發 展 及 配 套 資 源 ； (5)學生學習及人員溝通；(6)家長認 同及教師配合。 （續下頁）

研究者 研究主題 研究對象 研究方法 問題與需求 吳雪菁 （2002） 九 十 學 年 度 國 民 中 學 推 動 九 年 一 貫 課 程 的 辦 理 模式、成效評 估 與 需 求 反 應之研究 國中詴辦學 校 文獻探討法 、檔案資料 分析法、訪 晤調查法、 經驗調查法 、問卷調查 法 國中推動九年一貫課程學校表示有 下列需求，包括(1)教師授課時數； (2)資訊教學設備；(3)師資培育課 程； (4)學習領域課程設計範例；(5) 相關研習；(6)經費補助； (7)詴辦 學校經驗分享；(8)課程設計能力。 陳明鎮 （2002） 國 民 中 學 推 動 九 年 一 貫 課 程 的 可 行 模 式 與 相 關 問題之研究 詴辦國中之 學習領域課 程小組召集 人 文獻調查法 、檔案資料 分析、訪晤 調查法、經 驗調查法、 問卷調查法 國中教師對詴辦九年一貫課程有相 當的困難，經資料分析得出四項因 素，分別為(1)課程實施與工作負 擔；(2)校外支援與社區資源； (3) 師資設備與能力指標；(4)教師配合 與研習辦理。 韓明梅 （2002） 九 年 一 貫 課 程 實 施 與 教 師 專 業 之 探 究— 以 一 所 小學為例 台東市內一 所未參與詴 辦小學的一 年級六位教 師 觀察、訪談 ，輔以錄音 、現場記錄 實施九年一貫課程所面臨的問題為 (1)行政；(2)課程；(3)教師 (4)其 他。 李惠敏 （2003） 臺 北 市 國 民 中 學 九 年 一 貫 課 程 政 策 執行之研究 臺北市國中 校長、主任 或組長、及 一般教師 問卷調查法 台北市國中九年一貫課程政策執行 現況中，教育人員所遭遇的困難為 (1)課程發展；(2)學校行政運作；(3) 教師及教學；(4)家長參與。 葉瑞珠 （2003） 新 竹 縣 國 民 小 學 九 年 一 貫 課 程 政 策 執 行 現 況 與 實 施 成 效 之 研究 新竹縣國民 小學教師 文獻分析法 、問卷調查 法、訪談法 新竹縣國小九年一貫課程政策執行 現況，發現在協助支援與困難為(1) 教學設備；(2)學習領域課程設計範 例；(3)學校間經驗分享 (4)課程銜 接。 潘道仁 （2003） 國 民 中 學 九 年 一 貫 課 程 實 施 現 況 調 查研究 南部地區國 中教師兼行 政、各領域 召集人、一 年級教師 文獻探討法 、問卷調查 法、訪談法 國中九年一貫課程實施之看法，在困 擾方面有(1)政策制定；(2)學校行 政；(3)教師專業知能與工作負擔； (4)課程設計與教材內容；(5)升學導 向與家長參與。 趙秋英 （2004） 中 部 地 區 國 民 小 學 實 施 九 年 一 貫 課 程 難 題 與 解 決 對 策 之 研 究 中部四縣市 的普通班教 師 問卷調查法 國小教師對九年一貫課程實施之遭 遇困難為(1)社區、家長與支援；(2) 課程與教學；(3)教師進修與專業成 長；(4)評量方式；(5)學校行政。 （續下頁）