第二章 文獻探討
第一節 高職綜合職能科現況
第一節 高職綜合職能科現況
高職綜合職能科自1994 年起試辦，歷經多年的實驗，終於在 1999 年正式將特殊教育納入高職，定位為正規學制，迄今已邁入第 18 年，
辦理的學校逐年增加，本節將介紹高職綜合職能科的緣起及辦理現況。
壹、 高職綜合職能科之緣起
中、重度智能障礙學生國中畢業後可報考特殊學校高職部，而輕度 智能障礙學生卻因為特殊學校高職部容量有限，加上部分家長不願其子 女被標籤化，導致部分輕度智能障礙學生參加普通教育體制的各項考 試。但此部分學生相較於一般學生，其身心特性與學習特徵差異極大，
且因缺乏特殊輔導，而造成學習歷程的挫折，且未能適性生涯發展（郭 世育，民91）。
一、 設置背景
自 81 學年度起，由於每位國中畢業生的升學機會達百分之百以 上，許多高中職仍有空缺，造成師資及場地等資源的浪費，故關心特殊 教育人士便提出高職試辦輕度智障類特殊教育實驗班的構想（郭世育，
民 91）。經專家學者研議後，教育部於 83 學年度開始試辦高職特殊教 育實驗班，提供國中畢業的輕度智能障礙學生就讀高職的機會，讓輕度 智能障礙的學生能習得一技之長，在其高職畢業後，有適當的就業機會 進而自食其力（陳丹桂，民 86）。教育部更於 90 學年度開始實施身心
16
障礙學生十二年就學安置計畫，使得智能障礙學生進入高中職就學的機 會增加，高職綜合職能科成為輕度智能障礙學生接受特殊教育的一個重 要機制（林宏旻，民94）。
二、 設置沿革
依據《職業學校法》、《特殊教育法》及其施行細則之規定，提供輕 度智能障礙者就讀職業學程之機會，以培育個人、社會與職業適應的能 力，使其成為獨立自主的國民。為實現此一教育目的，綜合職能科的教 學須輔導學生達到下列目標（身心障礙學生職業教育資源網站，民93）：
（一） 鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提昇個人及 家庭生活的適應能力。
（二） 了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及 社區生活的適應能力。
（三） 認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及 社會的服務適應能力。
83 學年度試辦的高職特教班，分為一年段（延教班）與三年段（高 職日間部）兩種，由辦理學校任選一種，科別也由學校自選。85 學年 度起全部改為三年段。88 學年度改名為綜合職能科，並正式納入編制 為正規班。89 學年度起實施新的課程標準，預計於 101 學年度即將再 實施新版的課程大綱，至100 學年度共有 89 所公、私立高中職辦理綜 合職能科（教育部統計處，民100）。
三、 招生及類科設置
綜合職能科的招生，係由教育部統一訂定招生簡章或招生甄選計 畫，招收的學生為輕度或功能較佳之中度智能障礙，或以智能障礙為主 之輕、中度多重障礙者，或為自閉症經鑑輔會鑑定評估為伴隨智能障礙 者，或為腦性麻痺類學生，但伴隨智能障礙者，或為情緒行為障礙類之 學生，經各縣市鑑輔會鑑定伴有智能障礙者。再依照學生能力評估成績
17
高低，依其志願順序分發至高職綜職科，一個班級學生人數以不超過十 五人為原則。招生對象以國中應屆智能障礙畢（結）業生優先，如有餘 額始招生非應屆畢（結）業生。
高職綜合職能科類科的規劃是依據承辦之高職現有的類科、廠房、
設備與師資為基礎，從 88 學年度以前的單一類科教學，調整為現行的 綜合職能科，其設置原則為（身心障礙學生職業教育資源網站，民93）：
（一） 應考慮各地區的特性，依學校本身的環境，以及社區的特殊性 制訂個別化的實施計畫。
（二） 特殊教育強調個別化及多元性，若依各校情況自行制訂教育計 畫，特殊教育學生才能真正享有多元的教育服務。
（三） 在設科上應更能符合實際市場的需要，亦考慮城鄉之間本身就 有相當大的差異性，使特殊教育的學生真正享有多元化的教育服 務。
（四） 在各類高職設置綜合類科，以大分類綜合科的設置、或群集式 設科方式、或以彈性群集的方式。
（五） 若以資源班的經營方式設科，亦可以群集式或綜合科加上資源 班，或資源班配合現有的科別辦理。可藉由資源教師直接針對學 生實施個別化教學，或協助普通班教師準備適合的教材。
（六） 宜聘任具有特殊教育及職業教育專長的教師，使能參與行政協 調以及課程教材的編製。
依據身心障礙學生職業教育資源網站（民 93）資料顯示，其將高 職設置的類科，以職業群集方式或職類歸納方式整理為五大學程，各校 可進行綜合職能科之設置，以其中某一學程為主，其他學程為輔。五大 學程如下：
1. 農業職能學程（將園藝科、農場經營科歸併此學程）；
2. 工業職能學程（將汽車科歸併此學程）；
18
3. 商業職能學程（將文書事務科、資料處理科歸併此學程）；
4. 家事職能學程（將家政科、美容科、食品加工科歸併此學程）；
5. 服務職能學程（將餐飲服務科、水產製造科歸併此學程）。
貳、 辦理現況 一、 設班情形
依據教育部統計處（民101）的資料顯示，綜合職能科的辦理學校、
班級數及學生數皆呈現顯著性的成長，至100 學年度全國開設之學校數 為89 所，計 356 班，學生總數為 4895 人，如表 2-1 所示。
表2- 1
94 至 100 學年度綜合職能科之設班情形
學年度 學校數 綜合職能科
總班級數 學生總人數 94 78 所 283 班 3565 人 95 80 所 287 班 3701 人 96 81 所 285 班 3724 人 97 84 所 294 班 3893 人 98 90 所 317 班 4193 人 99 89 所 341 班 4548 人 100 89 所 356 班 4895 人 資料來源：教育部統計處（民101）。
二、 師資
依據《特殊教育設施及人員設置標準》第7 條及第 9 條之規定，高 職特教班每班之學生數以不超過 15 人為原則，每班置教師 3 人。100 學年度公立高中職（不含特殊教育學校）綜合職能科之正式教師人數統 計，總人數為477 人（不包含代理、代課教師）。
黃國禎（民 92）從任職於高職綜合職能科實務工作者的角度觀察 指出，目前高職綜合職能科教師所面臨到的問題與困境：（1）部分身心
19
障礙學生安置於高職綜合職能科，未能提供專業團隊等相關特殊教育服 務，造成特教教師支援系統缺乏，以致於影響學生的學習成效；（2）少 數未領有殘障手冊與領有殘障手冊的學生在同一班就讀及少數智能障 礙學生合併精神疾病或情緒障礙，造成教學與班級經營的困擾，特教教 師專業能力受到挑戰；（3）學生障礙類別與程度在身心障礙手冊中登載 不實；（4）部分家長要求子女在入學前之「基本能力評估與職業能力評 估」會場中表現異常，目的是為了進入綜合職能科，使得班上學生之障 礙類別與程度差異大，造成在課程教學、評量方面與教室管理上的困 擾，教師的專業知能也受到前所未有的挑戰。
三、 課程
為達成高職特殊教育班之教育目標，課程以實務為核心，並加強轉 銜規劃。在課程內容方面則以實作為主，並加強與社區及職場之連繫，
藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成。特教班課程規劃分為三大領 域，如圖2-1 所示：
圖 2- 1 特教班課程三大領域
資料來源：身心障礙學生職業教育資源網站（民93）
（一） 個人生活：指自我照顧的生活能力，包括實用語文、實用數學、
20
溝通、生活禮儀、生活科技、健康休閒、消費理財、藝術活動、
獨立自主、解決問題、生涯規劃等。
（二） 社會生活：指群己關係的生活能力，包括人際關係、社會適應、
法治教育、倫理道德、能源環保、生態保育、國家認同等。
（三） 職業生活：指未來工作的能力，包括行業知識、基本技能及職 業道德等。
在綜合職能科課程架構方面包括一般科目與職業相關之專業及實 習科目，如表2-2 所示：
表2- 2
高職綜合職能科課程架構
類別 一般科目 專業
及實習科目
活動科目
（含週會、班 會、聯課活動）
學分數 所佔比例
應修學分
78~96 學分
（40~50%）
90~108 學分
（50~60%）
24 學分
24 學分
（學分另計）
186 學分
資料來源：身心障礙學生職業教育資源網站（民93）。
另外，配合課程的實施，高一安排學生職場參觀，每學期四至八次；
高二時安排職場見習，每學期一至二星期或職場實習每週半天至一天；
高三則為職場實習，上學期每週一至二天，下學期增為每週二至四天。
一、二年級及三年級第一學期，每學期十八週，三年級第二學期為十四 週。
在職場實習的架構方面，職場參觀、見習、實習的課程規劃架構，
如圖2-2 所示：
21
圖 2- 2 職場參觀、見習、實習的課程規劃架構 資料來源：身心障礙學生職業教育資源網站（民93）。
四、 教學原則
教師在進行教學時，應多方考量學生的特質、就業職場的工作知能 需求、社區及學校資源條件等因素，當教師進行教學時有數項原則可供 參考（身心障礙學生職業教育資源網站，民93）：
（一） 適性化原則：輕度智能障礙學生在動作反應、社會和語言技能 等方面的發展較為遲緩，課程內容和難易度應適合輕度智障學生 之特性需求。
（二） 發展性原則：課程與教學旨在啟發學生潛能，促使學生得以適 性發展，成為完全獨立且造福人群的社會個體。
（三） 統整性原則：職業技能的學習必須融入一般教育中所重視的 讀、寫、算等基本知識，並兼顧個體的公民生活、家庭生活及休 閒生活所須具備之知能。
（四） 連貫性原則：重視與國民中學啟智教育課程的縱向銜接，避免 學習內容變動幅度過大，而產生學習困擾問題，並將職業陶冶、
職業試探及職業準備課程作妥善的循序安排，藉以落實轉銜功
職業試探及職業準備課程作妥善的循序安排，藉以落實轉銜功