高級職業學校綜合職能科職場實習現況之研究
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(2) 謝誌 本論文得以順利完成，我要非常感謝在這段歷程中曾經陪伴、鼓勵、 幫助過我的每一個人，如果沒有大家的幫忙與關心，就不會有今天的我。 首先，最要感謝恩師馮丹白博士悉心地指導與鼓勵。在撰寫論文過程 中，每當遇到困惑處，恩師均不厭其煩、耐心聆聽並引導我克服難關，在 這段時間中我遇到人生中的難題時，恩師給予我最大的鼓勵並開導我。對 恩師無私的付出、耐心的指導、敬業的工作態度，謹致上我最誠摯的敬意 與謝忱。 此外，亦要感謝口試委員韓福榮博士、許全守博士與吳明振博士及協 助修正問卷的專家徐昊杲博士、王華沛博士和杞招安博士，及任教於各高 職的謝佳男老師、潘玫玥老師和邱憶茹老師。承蒙各位專家委員及實務教 師對學生論文的指正與建議，使得本論文更臻完備。 在進修的這段日子，感謝萱臻、少孺、逸棟、璧光、芳伶、研究所同 學們，給予我的關懷與協助；感謝群恩、媄歆、宗凱等台北啟明的同事們， 另感謝薇琳、雅鋆、美蘭等台中特教的同事們，給予我的溫暖與包容。我 真的非常幸運，能夠與你們相遇、相知、相惜。 最後，感謝我親愛的家人與世任，你們的支持是我學習成長的動力， 亦是我最堅強的後盾，讓我得以無後顧之憂的完成學業。最後，謹以此論 文獻給最敬愛的師長、朋友及家人，感謝你們！. 淨樺 謹誌 2012 年 7 月.
(3) 中文摘要 本研究主要在探討高職綜合職能科教師對職場實習現況之研究，並分 析不同背景變項高職綜合職能科教師對職場實習現況之差異情形。 本研究採用問卷調查法進行，以「高職綜合職能科教師對職場實習現 況之研究調查問卷」為研究工具。針對 100 學年度任教於公立高中職綜合 職能科之教師為研究對象，共發出 419 份問卷，有效問卷回收 339 份，有 效回收率 81%。透過百分比、次數分配、平均數、標準差、單一樣本 t 檢 定、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等統計方法分析討論後，本研究 獲致以下結論。 本研究主要結果如下： 一、. 高職綜合職能科校外職場實習以一般性職場集中實習為主， 且集中於高三上為 14 節，高三下為 21 節，。. 二、. 實習場所取得方式以教師自行尋找為主，實習的規劃的主要 負責人為特教組長，實習的場所通常都有 6 個以上的實習地 點，每個實習地點安排 1~2 位學生進行職場實習。. 三、. 實習的職種以麵包烘焙員、餐飲服務員和洗車工為主要的職 種。實習中會遇到的困難以職場尋覓不易、學生情緒不穩定 和工作意願低落等為主要遇到的問題。. 四、. 高職綜合職能科教師在職場實習現況構面，不因性別、年齡、 特教背景、教師資格、職務及學校區域等六種背景變項而有 所差異，會因特教年資而有所差異。在職場實習量表中，以 「提升學生能力」表現最佳。 i . .
(4) 五、. 七成以上的綜合職能科教師對於目前職場實習實施現況感到 滿意。. 本研究綜合上述研究發現，分別針對「教育行政機關」 、 「高職綜合職 能科學校」 、「教師」 、「後續研究」等四方面提出建議以供參考。 關鍵詞：綜合職能科、職場實習. ii .
(5) Abstract The purpose of this study was to investigate the vocational field practice. of students in special education class in vocational high schools. The differences on vocational field practice of students in dissimilar background variables have been to analyze. This study was conducted by questionnaire to assess the relationship vocational field practice of the Special Education teachers in vocational high schools. The population included teachers of Special Education in vocational high schools in 2011 all over the country. 339 effective copies among the 419 questionnaires released with the valid recovery rate of 81%. Several main conclusions were discussed from the data analysis by means of the following nine statistic methods, including percentile, frequency, average, standard deviation, one sample t-test, independent-sample t-test, one-way ANOVA. The research findings were as follows. (1) The present situation of the vocational field practice of students in special education class in vocational high schools, practice sessions part of third year for the 14, under for 21. The arrangement was mainly in general workplace. (2) Contact the clinical site to teachers look for ways, practice programs to special education leader as the main person in charge of the practice stores usually have six or more practice sites each practice location to arrange one to two students in the workplace practice. (3) Practice staff member bread baking, food and beverage attendants and car wash workers for occupational practice in the difficulties iii .
(6) encountered in the workplace looking for is not easy, the student＇ emotional instability and low willingness to work as the main problems encountered. (4) Vocational functions teachers practice the status of dimensions in the workplace, not because of gender, age, special education background, , teacher qualifications, duties and schoolares, and seven background variables vary, because of special education seniority vary. The best performance in practice the scale to the workplace to enhance student＇ ability and based on the research findings in the study. (5) More than 70% of special education teachers are satisfied with the current vocational field practice to the status. The suggestions to educational administrative institutions, vocational high schools with special education classes, teachers and future study were illustrated. Keywords: Special Education teachers in vocational high schools, vocational field practice. iv .
(7) 目. 錄. 中文摘要 .............................................................................................................. i Abstract .............................................................................................................. iii 目. 錄 ................................................................................................................. v. 表目錄 ............................................................................................................... vii 圖目錄 ................................................................................................................ ix 第一章 緒論 ..................................................................................................... 1 第一節 研究動機 ....................................................................................... 1 第二節 研究目的 ....................................................................................... 5 第三節 待答問題與研究假設 ................................................................... 6 第四節 研究方法與步驟 ........................................................................... 7 第五節 研究範圍與限制 ......................................................................... 10 第六節 名詞釋義 ..................................................................................... 12 第二章 文獻探討........................................................................................... 15 第一節 高職綜合職能科現況 ................................................................. 15 第二節 身心障礙者的職業教育內涵 ..................................................... 23 第三節 高職綜合職能科職場實習相關法令規定................................. 33 第四節 高職綜合職能科職場實習相關研究......................................... 43 第三章 研究設計與實施............................................................................... 49 第一節 研究架構 ..................................................................................... 49 第二節 研究對象 ..................................................................................... 50 第三節 研究工具 ..................................................................................... 53 第四節 資料處理及分析 ......................................................................... 65 第四章 資料分析與討論............................................................................... 67 v .
(8) 第一節 調查樣本分析 ............................................................................. 67 第二節 高職綜合職能科職場實習現況量表之分析............................. 71 第三節 綜合討論 ..................................................................................... 86 第五章 結論與建議....................................................................................... 93 第一節 研究結論 ..................................................................................... 93 第二節 研究建議 ..................................................................................... 96 參考文獻 ......................................................................................................... 101 附錄一 ............................................................................................................. 110 附錄二 ............................................................................................................. 112 附錄三 ............................................................................................................. 118 附錄四 ............................................................................................................. 121 附錄五 ............................................................................................................. 124 附錄六 ............................................................................................................. 127 附錄七 ............................................................................................................. 130. vi .
(9) 表目錄 表 1- 1 100 學年度設有綜合職能科之公私立高中職校數統計表 ............. 10 表 2- 1 94 至 99 學年度綜合職能科之設班情形 ......................................... 18 表 2- 2 高職綜合職能科課程架構 ................................................................ 20 表 2- 3 職業教育之定義 ................................................................................ 24 表 2- 4 身心障礙者職業教育之定義 ............................................................ 31 表 2- 5 高職綜合職能科學生職場實習計畫概況 ........................................ 40 表 2- 6 職場實習之定義 ................................................................................ 44 表 2- 7 職場實習之相關研究 ........................................................................ 46 表 3- 1 100 學年度綜合職能科之班級數及教師數 ..................................... 50 表 3- 2 預試問卷回收情形 ............................................................................ 51 表 3-3 正式問卷回收情形 ............................................................................. 52 表 3- 4 專家審查名單 .................................................................................... 55 表 3- 5 職場實習概況題目摘要表 ................................................................ 57 表 3- 6 職場實習現況量表之項目分析摘要表 ............................................ 60 表 3- 7 職場實習現況量表之因素分析摘要表 ............................................ 62 表 3- 8 預試問卷之信度分析摘要表 ............................................................ 63 表 3- 9 問卷題號對照表 ................................................................................ 64 表 4- 1 調查樣本背景資料分析 .................................................................... 69 表 4- 2 高職綜合職能科職場實習現況程度分析摘要表（組長填寫） .... 72 表 4- 3 高職綜合職能科職場實習現況程度分析摘要表（教師填寫） .... 74 表 4- 4 高職綜合職能科職場實習現況量表分析摘要表（教師填寫） .... 74 表 4- 5 高職綜合職能科職場實習現況之其他意見 .................................... 76 表 4- 6 不同性別在高職綜合職能科職場實習現況之差異分析 ................ 79 vii .
(10) 表 4- 7 不同年齡在高職綜合職能科職場實習現況之差異分析 ................ 80 表 4- 8 不同特教背景在高職綜合職能科職場實習現況之差異分析 ........ 81 表 4- 9 不同特教年資在高職綜合職能科職場實習現況之差異分析 ........ 82 表 4- 10 不同特教教師資格在高職綜合職能科職場實習現況之差異分析 ................................................................................................................... 83 表 4- 11 不同職務在高職綜合職能科職場實習現況之差異分析 .............. 84 表 4- 12 不同學校區域在高職綜合職能科職場實習現況之差異分析 ........ 85 表 4- 13 不同背景變項在教師對其職場實習現況之差異綜合摘要 .......... 87. viii .
(11) 圖目錄 圖 1- 1 研究流程圖 ...........................................................................................9 圖 2- 1 特教班課程三大領域 .........................................................................19 圖 2- 2 職場參觀、見習、實習的課程架構 ................................................ 21 圖 3- 1 研究架構圖 ........................................................................................ 49 圖 3-2 問卷編撰過程圖 ................................................................................. 53. ix .
(12) x .
(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討探討高級職業學校（以下簡稱高職）綜合職能科職 場實習的現況問題，本章共區分為六節，第一節為研究動機；第二節為 研究目的；第三節為待答問題與研究假設；第四節為研究方法與步驟； 第五節為研究範圍與限制；第六節為名詞釋義。. 第一節 研究動機 當研究者在帶領高三綜合職能科學生職場實習時，發現到綜合職能 科學生在面臨工作時的問題，包括了職場技能的準備度不夠、人際關係 的經營、工作的耐心和堅持度等，都是綜合職能科學生職場實習所應要 具備的能力。 教育部（民89） 編印之「高級中等學校特殊教育班職業學程課程 綱要」，包含個人生活、社會生活、職業生活三大領域，其中專業及實 習科目有90－108學分（佔總學分的50％ ∼60％），強調職業技能的訓 練。高職特教班的課程除了重視所規劃的職業訓練種類須配合學校當地 區域需求為首要考量外，尚有一項特色，為高一學生安排職場參觀，高 二學生安排職場見習或實習，高三學生安排職場實習，提供學生在實際 的工作環境中探索或學習工作適應能力的機會。目前我國高職綜職科取 得社區實作或職場實習場所的方式，均由學校主動尋找商家或工廠簽約 合作，亦有約半數學校由家長或親屬自找，若干公立學校會透過公立就 業服務單位安排，但私立學校則極少與就服單位連繫（林幸台，民91）。 社區實作與職場實習係轉銜服務過程中的重要關鍵，其目的在輔導學生 逐步跨出校門，藉與社區和職場接觸的機會，熟悉未來工作與生活的環 1 .
(14) 境，對智能障礙學生離校後的生涯與職業適應有其重要意義(林幸台， 民91)。為了要達到良好的就業成效，職場實習對高職綜合職能科學生 是非常重要的環節。 工作是人能夠獨立謀生的必要條件，才得以維持生活所需，而教育 最重要的目的之ㄧ即是為每個人進入社會前作職前教育準備，為落實 「教育機會均等」的理念，充分發揮國民的潛能，符合國際潮流的趨向， 因此近年來，我國致力於全面提高教育素質，使教育制度更彈性化，以 因應社會民主化的需求，由於普通教育已具相當之程度的水準，便行有 餘力轉向關注特殊教育的發展，同時，特殊教育的發展象徵我們國家教 育進步的一項重要的指標（郭為藩，民82）。許天威（民84） 認為職 場實習的好處，是透過學校與職場的合作，讓學生有很多時間到職場去 體會工作的經驗，並且改善個人不佳的工作習慣或技能。 我國特殊教育法第二十四條規定：「身心障礙教育之診斷與教學工 作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、 就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助；身心障 礙教育專業團隊與實施辦法，由中央主管教育行政機關定之。」(教育 部，民98)。我國特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法第五條亦 規定：「高級中等學校實施職場實（見）習課程，應視身心障礙學生個 別需要，與實（見）習單位充分溝通、合作，安排適當場所，並隨年級 增加實（見）習時數；其實施計畫，由學校訂定，報主管機關備查。」 （教育部，民99）因此，我國近年來政府對身心障礙者的職業教育與訓 練問題，較以往更為重視，積極從各方面加強身心障礙者職業教育工作 的推展。 根據教育部79年至81年所實施的「第二次全國特殊兒童普查工作」 之結果顯示，智能不足兒童人數（31,440），佔全部特殊兒童總人數 （75,562）的41.46%，亦即智能不足兒童佔特殊兒童之多數。教育部有 2 .
(15) 鑑於新設啟智學校高職部費時甚久，緩不濟急，而於民國83學年度提出 「高職試辦輕度智障特殊教育實驗班計畫」，並積極推動執行，以凸顯 政府行政單位對智障學生接受職業教育之重視。高級職業學校特殊教育 實驗班設立之目標為利用現有高職師資及設備等，擴充輕度智障國中畢 業學生就讀高職的機會。傳授其職業知能，培養職業道德，增進就業之 能力。協助學生認識自我，瞭解環境，發展人際關係，培養適應社會及 自立生活之能力（教育部，民83）。 教育部於84學年度開始，組成專家學者，針對我國高職特教實驗班 實施進行實地訪視，對本案推展獲致之各項實施成效為：1.提供就學機 會；2.培養學生職業知能；3.有效利用教學設施；4.提供學生適性輔導 5.充份運用社會資源；6.增進社會和諧等功效。但也提出在招生鑑定、 設科規劃、課程內涵、教材型式、師資培育、員額編制、辦理模式、學 生輔導、行政經費等方面，尚存許多問題，亟待克服，以提昇實施成效 （教育部，民86）。 教育部於86學年度委託國立台灣師範大學工業教育學系，進行「我 國高職特教實驗班實施成效與發展策略之研究」，並提出重要研究結 論：1.特教實驗班課程綱要需重新調整規劃；2.加強特教實驗班師資之 專業知能研習；3.依據課程綱要及學生需要編寫教材；4.強化學生就業 轉銜課程及輔導體系之建立等等（教育部，民89a）。 依據前述訪視及研究之具體建議，教育部見於課程綱要重新修訂之 急迫性，乃於 87 學年度委託國立台灣師範大學工業教育學系，進行「高 級職業學校特殊教育實驗班課程修訂專案」，已於 89 年 8 月完成，並 於 9 月正式於高級職業學校特殊教育班全面實施。民 89 年更名為綜合 職能科，其教育目標為「認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能， 以增進就業及社會的服務適應能力」（身心障礙學生職業教育資源網 站，民 93） 。教育部更於民 90 年提出「身心障礙學生十二年就學安置」 3 .
(16) 四年實施計畫，至民 100 年，全國高中職綜合職能科已擴展到 356 班（教 育部統計處，民 100），特教班及各類資賦優異班級數均有擴增，由此 可見政府對特殊教育積極重視之程度。 「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」是以職業群集方式 或職類歸納方式整理為五大職能學程即農業職能學程、工業職能學程、 商業職能學程、家事職能學程、服務職能學程，各校可進行綜合職能科 之設置（以其中某一學程為主，其他學程為輔方式）。課程內容以實作 為主，並加強與社區及職場之連繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之 達成。因此高一安排職場參觀、高二安排職場見習或實習、高三安排職 場實習（教育部，民89b）。 林宏熾（民97）亦指出生涯發展與轉銜可以幫助身心障礙者開發出 人生更多的可能性與選擇機會。對個人來說可以豐富其個人的生命，肯 定自我、了解自我、發揮自己生命的潛能。對家庭而言可以減輕家庭負 擔、達到親職教育之目的同時化解家庭中因障礙所衍生的問題。對社會 而言可使人力資源充分的開發、使社會福利均衡落實、實現安和樂利祥 和均富的社會。 研究者於從事綜合職能科學生職場實習輔導教師過程中，深深體會 到要是教師能透過高職綜合職能科學生職場實習模式來提早加強學生 進入職場工作適應力，不僅有助於教師瞭解學生職業能力，更間接協助 學生增加未來就業適應職場的能力。 綜上所述，本研究研究動機可具體說明如下： 壹、發現高職綜合職能科學生職場實習困境 特殊教育是當前我國教育的重點工作之一。特殊教育班學生在工作 機會少、生存與發展條件處於較不利的地位，造成特殊教育班學生就業 不易、及家庭與社會學習環境差異等壓力與困難的產生。近年來，雖有 所改善， 但卻仍存在著許多問題，有待政府提供一套完善策略解決。 4 .
(17) 此乃研究動機之一。 貳、增強高職綜合職能科學生職場適應能力 高職綜合職能科學生正處於生涯自我探索的時期，自我角色的認知 及職業的探索是本時期的主要任務之一，對於自己的興趣、能力、性向、 價值觀等， 其實並沒有明確的定位和認知，更有賴學校輔導室、導師 及全校教師從旁給予適時指導及協助，使綜合職能科學生能對於未來就 業有明確方向。此乃研究動機之二。 參、重視高職綜合職能科學生職業教育之趨勢 高職綜合職能科學生如能透過學校職場實習的實施，透過此模式能 更明瞭自己的職業興趣與志向，比較能學習適切的職場態度與技能，而 若能瞭解社會上的各行各業職業現況，對於自己未來的可能出路也能更 有明確的目標， 學生亦能透過職場實習經驗幫助未來就業的適應力。 因此，高職綜合職能科學生在學校教育中，職場實習是重要的一環，此 乃研究動機之三。. 第二節. 研究目的. 本研究根據研究背景及研究動機之敘述，主要研究目的在於探討高 級職業學校綜合職能科職場實習實施現況及問題，並分析影響高級職業 學校綜合職能科職場實習之意見，探討其可能出現的問題，提出可改進 之建議，促使職場實習能有效落實於綜合職能科學生身上，進而提昇學 生未來就業競爭力。 具體而言，本研究欲達成之研究目的為： 一、瞭解高級職業學校綜合職能科職場實習之實施現況。 二、探討不同背景之教師對高級職業學校綜合職能科職場實習實施方式 之差異性。 三、瞭解高級職業學校綜合職能科教師對職場實習實施現況滿意程度。 5 .
(18) 第三節. 待答問題與研究假設. 壹、 待答問題 根據前述研究目的，本研究待答問題如下： 一、 高職學校綜合職能科職場實習之實習節數及方式為何？ 二、 高職學校綜合職能科職場實習之實習場所取得方式為何？ 三、 高職學校綜合職能科職場實習之實習課程規劃為何？ 四、 高職學校綜合職能科職場實習之實習職種為何？ 五、 高職學校綜合職能科職場實習之實習困難處為何？ 六、 不同背景變項之高職綜合職能科教師對職場實習現況之差異性 為何？ 七、 高級職業學校綜合職能科教師對職場實習實施現況滿意程度為 何？ 貳、 研究假設 根據上述之待答問題，本研究之研究假設如下： 一、 不同背景變項之高職綜合職能科教師對職場實習現況無顯著差異。 H01：不同「性別」的綜合職能科教師對職場實習現況無顯著差異。 H02：不同「年齡」的綜合職能科教師對職場實習現況無顯著差異。 H03：不同「特教背景」的綜合職能科教師對職場實習現況無顯著差 異。 H04：不同「特教年資」的綜合職能科教師對職場實習現況無顯著差異。 H05：不同「特教教師資格」的綜合職能科教師對職場實習現況無顯著 差異。 H06：不同「職務」的綜合職能科教師對職場實習現況無顯著差異。 H07：不同「學校區域」的綜合職能科教師對職場實習現況無顯著差異。 6 .
(19) 二、 高職綜合職能科教師對其職場實習現況滿意度在中等以下程度。. 第四節. 研究方法與步驟. 壹、 研究方法 本研究以調查研究法，針對高職綜合職能科教師進行問卷調查。依 據研究目的與文獻分析的結果，參酌國內各高級職業學校綜合職能科職 場實習辦法編撰本研究之「高級職業學校綜合職能科教師對職場實習現 況之研究量表」，探討高級職業學校綜合職能科職場實習之現況與相關 情形。 貳、 研究步驟 本研究旨在探討高級職業學校綜合職能科職場實習之現況與相關 情形，針對高職綜合職能科職場實習的實習節數及方式、實習場所取得 方式、實習課程規劃、實習的職種、實習的困難處及不同背景變項的教 師對於職場實習現況的滿意程度和現況的差異性。茲就研究步驟分述如 下。 一、 擬定研究題目，蒐集綜合職能科職場實習相關文獻資料，進行資 料整理與分析。 二、 擬定研究計畫。 三、 蒐集、整理與分析國內外有關綜合職能科職場實習現況之相關文 獻。 四、 參考並修改編製「高級職業學校綜合職能科職場實習現況研究問 卷」，進行專家審查，依照審查結果修改問卷，遂產生預試問卷。 五、 實施預試問卷調查。 六、 進行信、效度考驗。 7 .
(20) 七、 依據考驗結果修改問卷。 八、 實施正式問卷調查。 九、 問卷資料處理與統計分析。 十、 文獻探討與問卷分析資料進行綜合討論。 十一、. 歸納結論並提出建議。. 十二、. 撰寫研究報告。. 十三、. 論文口試。. 十四、. 完成研究論文。. 綜合上述研究步驟，本研究流程如圖 1-1：. 8 .
(21) 圖 1- 1 研究流程圖 9 .
(22) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、 研究範圍 為界定本研究的範圍，茲就研究對象、區域及內容三方面來說明。 一、 就研究範圍而言 本研究係以公立高職綜合職能科校外職場實習現況為研究範圍， 包含了實習節數及方式、實習課程規劃、實習職種、實習困難處，另量 表部分包含提升學生能力、學校資源、實習安排及就業就爭力等四個面 向，以達到了解高職綜合職能科職場實習現況的目的。 二、 就研究對象而言 本研究係以台灣地區 100 學年度任教於公立高中職綜合職能科辦 理三年級職場實習學校之教師為研究對象，包括導師、專任教師及兼任 行政工作之教師，不包括代理、代課及兼課教師。 三、 就研究區域而言 本研究調查區域為臺灣地區，依據教育部統計處（民 100）資料顯 示 100 學年度設有綜合職能科之公立高中職（不包含特殊教育學校）共 有 65 所學校，如表 1-1 所示。 表 1- 1 100 學年度設有綜合職能科之公立高中職校數統計表. 區別 北部. 公立 合計 校數. 縣市 宜蘭縣、基隆市、新北市、臺北市、桃園縣、 新竹市、新竹縣 苗栗縣、臺中市、南投縣、彰化縣、雲林縣 嘉義市、嘉義縣、臺南市、高雄市、屏東縣. 中部 南部 東部及 臺東縣、花蓮縣、金門縣、澎湖縣 離島 總計 資料來源：教育部統計處（民 100）。 10 . 22. 22. 23 14. 23 14. 6. 6. 65. 65.
(23) 四、 就研究內容而言 本研究內容以學校區域、高職綜合職能科專任教師、導師、兼任行 政工作之教師的個人基本資料為參照變項，職場實習的現況及問題為對 應變項，以問卷調查法進行相關研究，至於其他領域之教師不在本研究 的探討範圍。 貳、. 研究限制 本研究主要以問卷調查為主，力求研究過程之客觀、完整。但基於. 研究對象、研究區域、研究內容及研究時間有其限制，茲分述如下： 一、 就研究對象而言 本研究以 100 學年度任教於公立高中職綜合職能科教師進行調 查，但由於各地區就業市場、經濟環境、文化背景的差異，因此無法推 論私立高中職，以及任教於特殊教育學校之教師。 二、 就研究方法而言 本研究採問卷調查法進行，問卷採自陳式量表，由受試者自行填 答，雖希望問卷填答者的資料都能夠據實填寫，無法控制填答環境，加 上受試者於填答時可能因部分問題之敏感性，而產生自我防衛之心理， 或受個人觀感、認知、情緒、態度等亦或其他個人相關因素影響，而對 填答問卷有所保留或解釋上有偏差之情形，因此填答資料是否完全正確 無誤有其限制。. 11 .
(24) 第六節. 名詞釋義. 為使特定名詞的意義明確，茲將本研究相關之重要名詞釋義如下： 壹、 高級職業學校（Vocational High Schools） 高級職業學校（簡稱高職）為我國中等教育學校類型之一，係招收國 中畢業生修業三年。其教育目標乃針對國家經濟建設之需要，教授青年 學生職業知識技能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員，提升其 生產力及技術層次，促進國家整體經濟發展。目前我國台灣地區公私立 職業學校共分為機械群、動力機械群、電機與電子群、化工群、土木與 建築群、商業與管理群、外語群、設計群、農業群、食品群、家政群、 餐旅群、水產群、家事群和藝術群等共十五大類（教育部，民 98） 。本 研究所指高級職業學校，除上述職類之高職外，尚包括兩類併設之職業 學校及普通高中附設職業類科之學校。 貳、 綜合職能科（Special Education Class） 係指在高職或設有職業類科之高中，獨立設班招收適合接受特殊教 育之輕度智能障礙學生，屬高職日間正規班，應修業三年，主要提供輕 度智能不足學生就讀高職的機會，紓解這些學生以往無法進入特殊學校 接受職業教育的問題，而讓學生在主流教育系統中，培育其職業方面、 社會生活方面與個人自我適應方面的能力，使其成為能獨立自主的國 民。為實現此一目的，須輔導學生達到下列目標（教育部，民 89b）： 一、鍛鍊學生身心、充實生活知能， 發展健全人格，以提昇個人 及家庭生活的適應能力。 二、了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校 及社區生活的適應能力。 三、認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業 及社會的服務適應能力。 12 .
(25) 參、職場實習（Off-campus Practice） 依據「高級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要」規定，高級職 業學校綜合職能科新課程綱要是以職業群集方式或職類歸納方式整理 為五大職能學程，即農業職能學程、工業職能學程、商業職能學程、家 事職能學程、服務職能學程。各校可進行綜合職能科之設置（以其中某 一學程為主，其他學程為輔方式）。課程內容以實作為主，並加強與社 區及職場之連繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成。職場實習課 程安排以「支持性就業安置」為原則，選擇實習職場時儘可能分散於不 同工作性質之職場。. 13 .
(26) 14 .
(27) 第二章 文獻探討 本章共分為四節：第一節探討高職綜合職能科現況；第二節探討身 心障礙者的職業教育內涵；第三節探討高職綜合職能科職場實習相關法 令規定；第四節探討高職綜合職能科職場實習相關研究，以下分別敘述 之。. 第一節 高職綜合職能科現況 高職綜合職能科自 1994 年起試辦，歷經多年的實驗，終於在 1999 年正式將特殊教育納入高職，定位為正規學制，迄今已邁入第 18 年， 辦理的學校逐年增加，本節將介紹高職綜合職能科的緣起及辦理現況。 壹、 高職綜合職能科之緣起 中、重度智能障礙學生國中畢業後可報考特殊學校高職部，而輕度 智能障礙學生卻因為特殊學校高職部容量有限，加上部分家長不願其子 女被標籤化，導致部分輕度智能障礙學生參加普通教育體制的各項考 試。但此部分學生相較於一般學生，其身心特性與學習特徵差異極大， 且因缺乏特殊輔導，而造成學習歷程的挫折，且未能適性生涯發展（郭 世育，民 91）。 一、 設置背景 自 81 學年度起，由於每位國中畢業生的升學機會達百分之百以 上，許多高中職仍有空缺，造成師資及場地等資源的浪費，故關心特殊 教育人士便提出高職試辦輕度智障類特殊教育實驗班的構想（郭世育， 民 91）。經專家學者研議後，教育部於 83 學年度開始試辦高職特殊教 育實驗班，提供國中畢業的輕度智能障礙學生就讀高職的機會，讓輕度 智能障礙的學生能習得一技之長，在其高職畢業後，有適當的就業機會 進而自食其力（陳丹桂，民 86）。教育部更於 90 學年度開始實施身心 15 .
(28) 障礙學生十二年就學安置計畫，使得智能障礙學生進入高中職就學的機 會增加，高職綜合職能科成為輕度智能障礙學生接受特殊教育的一個重 要機制（林宏旻，民 94）。 二、 設置沿革 依據《職業學校法》 、 《特殊教育法》及其施行細則之規定，提供輕 度智能障礙者就讀職業學程之機會，以培育個人、社會與職業適應的能 力，使其成為獨立自主的國民。為實現此一教育目的，綜合職能科的教 學須輔導學生達到下列目標（身心障礙學生職業教育資源網站，民 93） ： （一） 鍛鍊學生身心、充實生活知能，發展健全人格，以提昇個人及 家庭生活的適應能力。 （二） 了解生活環境，順應社會變遷，擴展人際關係，以培養學校及 社區生活的適應能力。 （三） 認識職業世界，培養職業道德，建立工作技能，以增進就業及 社會的服務適應能力。 83 學年度試辦的高職特教班，分為一年段（延教班）與三年段（高 職日間部）兩種，由辦理學校任選一種，科別也由學校自選。85 學年 度起全部改為三年段。88 學年度改名為綜合職能科，並正式納入編制 為正規班。89 學年度起實施新的課程標準，預計於 101 學年度即將再 實施新版的課程大綱，至 100 學年度共有 89 所公、私立高中職辦理綜 合職能科（教育部統計處，民 100）。 三、 招生及類科設置 綜合職能科的招生，係由教育部統一訂定招生簡章或招生甄選計 畫，招收的學生為輕度或功能較佳之中度智能障礙，或以智能障礙為主 之輕、中度多重障礙者，或為自閉症經鑑輔會鑑定評估為伴隨智能障礙 者，或為腦性麻痺類學生，但伴隨智能障礙者，或為情緒行為障礙類之 學生，經各縣市鑑輔會鑑定伴有智能障礙者。再依照學生能力評估成績 16 .
(29) 高低，依其志願順序分發至高職綜職科，一個班級學生人數以不超過十 五人為原則。招生對象以國中應屆智能障礙畢（結）業生優先，如有餘 額始招生非應屆畢（結）業生。 高職綜合職能科類科的規劃是依據承辦之高職現有的類科、廠房、 設備與師資為基礎，從 88 學年度以前的單一類科教學，調整為現行的 綜合職能科，其設置原則為（身心障礙學生職業教育資源網站，民 93） ： （一） 應考慮各地區的特性，依學校本身的環境，以及社區的特殊性 制訂個別化的實施計畫。 （二） 特殊教育強調個別化及多元性，若依各校情況自行制訂教育計 畫，特殊教育學生才能真正享有多元的教育服務。 （三） 在設科上應更能符合實際市場的需要，亦考慮城鄉之間本身就 有相當大的差異性，使特殊教育的學生真正享有多元化的教育服 務。 （四） 在各類高職設置綜合類科，以大分類綜合科的設置、或群集式 設科方式、或以彈性群集的方式。 （五） 若以資源班的經營方式設科，亦可以群集式或綜合科加上資源 班，或資源班配合現有的科別辦理。可藉由資源教師直接針對學 生實施個別化教學，或協助普通班教師準備適合的教材。 （六） 宜聘任具有特殊教育及職業教育專長的教師，使能參與行政協 調以及課程教材的編製。 依據身心障礙學生職業教育資源網站（民 93）資料顯示，其將高 職設置的類科，以職業群集方式或職類歸納方式整理為五大學程，各校 可進行綜合職能科之設置，以其中某一學程為主，其他學程為輔。五大 學程如下： 1. 農業職能學程（將園藝科、農場經營科歸併此學程） ； 2. 工業職能學程（將汽車科歸併此學程） ； 17 .
(30) 3. 商業職能學程（將文書事務科、資料處理科歸併此學程） ； 4. 家事職能學程（將家政科、美容科、食品加工科歸併此學程） ； 5. 服務職能學程（將餐飲服務科、水產製造科歸併此學程） 。 貳、 辦理現況 一、 設班情形 依據教育部統計處（民 101）的資料顯示，綜合職能科的辦理學校、 班級數及學生數皆呈現顯著性的成長，至 100 學年度全國開設之學校數 為 89 所，計 356 班，學生總數為 4895 人，如表 2-1 所示。 表 2- 1 94 至 100 學年度綜合職能科之設班情形 綜合職能科 學年度 學校數 總班級數 78 所 283 班 94 80 所 287 班 95 81 所 285 班 96 84 所 294 班 97 90 所 317 班 98 89 所 341 班 99 89 所 356 班 100. 學生總人數 3565 人 3701 人 3724 人 3893 人 4193 人 4548 人 4895 人. 資料來源：教育部統計處（民 101）。 二、 師資 依據《特殊教育設施及人員設置標準》第 7 條及第 9 條之規定，高 職特教班每班之學生數以不超過 15 人為原則，每班置教師 3 人。100 學年度公立高中職（不含特殊教育學校）綜合職能科之正式教師人數統 計，總人數為 477 人（不包含代理、代課教師） 。 黃國禎（民 92）從任職於高職綜合職能科實務工作者的角度觀察 指出，目前高職綜合職能科教師所面臨到的問題與困境： （1）部分身心 18 .
(31) 障礙學生安置於高職綜合職能科，未能提供專業團隊等相關特殊教育服 務，造成特教教師支援系統缺乏，以致於影響學生的學習成效； （2）少 數未領有殘障手冊與領有殘障手冊的學生在同一班就讀及少數智能障 礙學生合併精神疾病或情緒障礙，造成教學與班級經營的困擾，特教教 師專業能力受到挑戰； （3）學生障礙類別與程度在身心障礙手冊中登載 不實； （4）部分家長要求子女在入學前之「基本能力評估與職業能力評 估」會場中表現異常，目的是為了進入綜合職能科，使得班上學生之障 礙類別與程度差異大，造成在課程教學、評量方面與教室管理上的困 擾，教師的專業知能也受到前所未有的挑戰。 三、 課程 為達成高職特殊教育班之教育目標，課程以實務為核心，並加強轉 銜規劃。在課程內容方面則以實作為主，並加強與社區及職場之連繫， 藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成。特教班課程規劃分為三大領 域，如圖 2-1 所示：. 圖 2- 1 特教班課程三大領域 資料來源：身心障礙學生職業教育資源網站（民 93） （一） 個人生活：指自我照顧的生活能力，包括實用語文、實用數學、 19 .
(32) 溝通、生活禮儀、生活科技、健康休閒、消費理財、藝術活動、 獨立自主、解決問題、生涯規劃等。 （二） 社會生活：指群己關係的生活能力，包括人際關係、社會適應、 法治教育、倫理道德、能源環保、生態保育、國家認同等。 （三） 職業生活：指未來工作的能力，包括行業知識、基本技能及職 業道德等。 在綜合職能科課程架構方面包括一般科目與職業相關之專業及實 習科目，如表 2-2 所示： 表 2- 2 高職綜合職能科課程架構 類別. 一般科目. 專業 及實習科目. 學分數 所佔比例. 78~96 學分 （40~50%）. 90~108 學分 （50~60%）. 應修學分. 186 學分. 活動科目 （含週會、班 會、聯課活動） 24 學分. 24 學分 （學分另計）. 資料來源：身心障礙學生職業教育資源網站（民 93）。 另外，配合課程的實施，高一安排學生職場參觀，每學期四至八次； 高二時安排職場見習，每學期一至二星期或職場實習每週半天至一天； 高三則為職場實習，上學期每週一至二天，下學期增為每週二至四天。 一、二年級及三年級第一學期，每學期十八週，三年級第二學期為十四 週。 在職場實習的架構方面，職場參觀、見習、實習的課程規劃架構， 如圖 2-2 所示：. 20 .
(33) 探 索 性. 職場參觀 （每學期四~八次）. 高一. 職場見習（每學期一~二星期） 或實習（每週半天至一天）. 高二. . 訓 練 性. 職場實習. 高三. 高三上 每周一至二天 高三下 每周二至四天. 圖 2- 2 職場參觀、見習、實習的課程規劃架構 資料來源：身心障礙學生職業教育資源網站（民 93）。 四、 教學原則 教師在進行教學時，應多方考量學生的特質、就業職場的工作知能 需求、社區及學校資源條件等因素，當教師進行教學時有數項原則可供 參考（身心障礙學生職業教育資源網站，民 93）： （一） 適性化原則：輕度智能障礙學生在動作反應、社會和語言技能 等方面的發展較為遲緩，課程內容和難易度應適合輕度智障學生 之特性需求。 （二） 發展性原則：課程與教學旨在啟發學生潛能，促使學生得以適 性發展，成為完全獨立且造福人群的社會個體。 （三） 統整性原則：職業技能的學習必須融入一般教育中所重視的 讀、寫、算等基本知識，並兼顧個體的公民生活、家庭生活及休 閒生活所須具備之知能。 （四） 連貫性原則：重視與國民中學啟智教育課程的縱向銜接，避免 學習內容變動幅度過大，而產生學習困擾問題，並將職業陶冶、 職業試探及職業準備課程作妥善的循序安排，藉以落實轉銜功 能。 （五） 功能性原則：為能培養學生就業能力，學習課程以實務為導 21 .
(34) 向，並針對學生之學習特性，安排符合就業需求之課程綱要。 （六） 彈性化原則：輕度智障有多種的形成因素，且常伴有感覺障 礙、情緒障礙…等其他障礙，學生學習個別差異較大，課程之內 容和實施方式宜具較大程度的彈性，以利學生個體之發展和潛能 之發揮，符合「因地制宜」、 「因人制宜」等需求。 （七） 生活化原則：課程內容著重生活常規之訓練，使學生能適應社 會生活及職業生活，養成良好之生活習慣，成為獨立自主之個體。 （八） 社區化原則：社區為特殊教育的重要資源，結合社區特性規劃 課程內容，有助於教育目標之達成，並獲得社區的認同與支持。 高中職階段啟智學校（班）課程綱要是針對高中職階段智能障礙者 身心發展狀況，並參酌部頒高級職業學校課程標準而訂定，課綱強調適 性化原則、發展性原則、統整性原則、連貫性原則、功能性原則、彈性 化原則、生活化原則與社區化原則。課程架構以職業核心生活適應能力 為主軸，依職業生活能力、家庭及個人生活能力、社區生活能力組成三 個核心領域，再發展成十四個次領域，每個次領域再分為若干綱目，依 所需養成的能力，列出若干項目。在教學設計上，除了強調教師應參考 各領域課程內容外，更必須針對學生的特性與能力狀況，彈性運用教材 及教法，透過適性教學，讓學生能依自己的能力進行學習。教師能在學 校教學中，將適合學生工作的職種，以相同或相似工作內容、工作環境 融入教學情境，使學生能習得更多的知識、技能與態度，增加就業的能 力。 由以上資料顯示在政府越加注重特殊教育的趨勢，高職綜合職能科 已廣設的政策下，教師對於學生的職場實習教學該如何地進行是非常的 重要，這攸關學生未來轉銜就業的職場適應力，因此，職場實習的規劃、 實施方式、職種等都是影響訓練學生適應職場的重要關鍵。 22 .
(35) 第二節. 身心障礙者的職業教育內涵. 壹、職業教育之定義 廣義而言，「凡教育活動而為一種謀生之準備者，皆可名之曰職業 教育」 （中國教育學會，民 55） 。具體而言，職業教育為教育之一部門， 以就業為目的。教學內容注重培養及傳授從事某種職業所需的技能、知 識、工作習慣、以及工作態度等。這種教育通常不包括從事需要大學或 更高學歷的職業的準備。職業教育最主要的目的在使學生將來成為半技 術工人、技術工人、技術員及半專業工（楊朝祥，民 74） 。亦即廣義的 職業教育包含職業訓練、職業重建、職業指導、職業安置。 職業教育是指在教育體制內，所施予學生有系統之教育課程，在幫 助學生探索學生之職業性向或興趣，教導職業知能，培養職業道德能 力，養成健全人格之基層技術人員為宗旨，並輔助其生涯規劃與就業準 備（教育部，民 83）。 根據美國 1976 年「教育法修正案」的詮釋，職業教育指職業為個 體提供有酬或無酬之就業準備相關性的有計畫教育方案，具體而言，職 業教育為教育的一部份，以就業為目的，教學內容更注重培養及傳授某 種職業所需的技能、知識、工作態度及技能等，這種教育通常不包括從 事需要大學或更高學歷的職業準備。職業教育的最主要目的在使學生將 來成為半技術工人、技術工人、技術員及半專業工（楊朝祥，民 73） 。 根據國內外相關研究，對於職業教育的定義各有關注的重點與不同 看法。以下將針對各研究者對「職業教育」的定義，做一歸納，整理如 表 2-3：. 23 .
(36) 表 2-3 職業教育之定義 研究者(年代). 定. 義. Thompson. 職業教育有時是狹義的指技術訓練，有時牽涉到態度與價值，而大部分的時候. (1973). 則是指幫助人們發展職業和生涯的教育計畫而言。. Verma(1990) 孫邦正（民 53）. 職業教育是指在中等教育或成人教育階段，培養個人從事於貿易、工業、商業、 公共健康及資源開發等工作的一種教育。 用教育方法，使人人一方獲得生活之供給與樂趣，一方盡其對群之義務，名曰 職業教育。 廣義言之：所謂職業教育，是用教育的方法，幫助一個人依其個性，發展其才. 陳壽觥（民 54） 能，在社會上獲得適當的終身事業，以盡對群體的義務。狹義言之，職業教育 是為準備一特定的教育目的， 這個目的便是有益於社會的生計活動。 中國教育學會 （民 55）. 凡教育活動而為一種謀生之準備者，皆可名之曰職業教育。. 朱匯森（民 68） 凡教育活動而為一種謀生之準備者，皆可稱之為職業教育。 職業教育為教育之一部門，以就業為目的。教學的內容注重培養及傳授從事某 楊朝祥（民 74）. 種職業所需的技能、知識、工作習慣以及工作態度等。這種教育通常不包括從 事需要大學或更高學歷的職業的準備。職業教育最主要的目的在使學生將來成 為半技術工人、技術工人、技術員及半專業工。. 馮丹白（民 82）. 職業教育是一種著重於就業有關之訓練的教育，使個人得以在職業上發展個性 （ 才能） ， 服務社會。 職業教育是指在教育體制內，所施予學生有系統之教育課程，在幫助學生探索. 教育部（民 83） 學生之職業性向或興趣，教導職業知能，培養職業道德能力，養成健全人格之 基層技術人員為宗旨，並輔助其生涯規劃與就業準備。 聯合國教科文組. 職業教育被看作是為工業、農業及商業內那些中等程度職業作準備的正規教. 織. 育；技術教育則是為中等或更高程度的，與生產過程有關的知識及技能的正規. (UNESCO, 1990). 教育。. 蕭. 職業教育與培訓包括了所有類型的技術傳授，而所有這些技術都涉及到加強社. 今、黎萬紅 （民 89）. 維基百科 （民 99）. 會的生產活動 職業教育旨在培養從業人員實用性技能的教育領域，以使從業人員具備良好的 從業能力。從事職業教育的機構通常為專科學校、高級職業學校、社區學院、 技術學院等。. 資料來源：本研究整理（民 100）。. 24 .
(37) 貳、身心障礙者的職業教育內涵 美國殘障兒童教育法案施行細則（94-142 公法施行細則）提及： 「職 業教育(vocational education)是指有組織之職業準備教育計畫，企圖使殘 障學生能加入不需要學位資格的職業行列。」(陳榮華，民 84)。就一般 職業教育的意義而言，廣義的職業教育係指凡是為使個體具備從事某項 工作技能的教育，包括職業準備教育與職業訓練在內；狹義的職業教育 則僅指職業準備教育，凡目前國內高職學校所實施的教育與訓練皆屬之 (楊朝祥，民 74)。依智障者職業教育與訓練的需求看來，不僅需加強就 學期間的職業準備教育，同時亦得顧及就業工作技能的訓練，因而智障 者職業教育的實施，大多採廣義的職業教育進行之（林坤燦，民 87） 。 國內特教學者許天威(民 80)論及智障者職業教育的意義時，認為職業教 育不可能沒有一般教育(general education)而單獨存在，因為一般教育所 重視的讀、寫、算等基本知能，以及對於社會與自然環境的基本認識， 都是職業教育的基礎。特提及 Brolin(1982)認為，職業教育包括： 一、一般教育與繼續教育 係指學習一些必備的認知與溝通知能，如：閱讀、寫字、計算、聽 講、社交技能等；此外，為應付社會變化，時常學習工作所需的新知能， 尚需不斷學習，經常接受繼續教育與訓練。 二、生涯教育 職業教育與訓練需配合生涯教育的實施，方能奏效。個體的職業生 活是其整體生活最重要一部分，職業技能亦需融合在整體的生活之中， 使個體的自理生活、家庭生活及休閒娛樂等重要的生活領域，皆與職業 生活融合一體。 三、特有的職業方案訓練 為了尋求與掌握就業機會，個體需依其職業性向與技能程度，接受 職業的陶冶、教育與訓練，並獲妥善的職業安置與追蹤輔導。亦即，設 25 .
(38) 法訓練智能障礙者具備工作能力，足以應付就業市場的需要，逐步自力 更生。 參、身心障礙者生涯與職業教育之主要模式 身心障礙者的生涯與職業教育模式約有如下數種（林宏熾，民 89； Gajar, Goodman, McAfee, 1993）： 一、工作適應訓練(work adjustment training) 此 種 訓 練 的 主 要 目 的 在 於 培 養 職 業 前 (prevocational) 和 職 業 外 (extra-vocational)的工作適應技能。其訓練的內容多半以服從上級的督 導、守時、不缺席、避免意外事故的發生、確保工作的品質、控制自我 的情緒、成熟的工作態度、合宜的社交禮儀和行為等等為主。訓練的方 式多以模擬為主且多為無酬之訓練學習工作。訓練的地點可於庇護工 場、教室、學校工場或實際的工作崗位上進行。一般可藉利用寒暑假的 時間或打工等方式提供障礙者有關此種工作適應訓練的學習機會。 二、生活中心生涯教育(career education) 此種形式的職業教育訓練發展模式係源於一九七一年由美國聯邦 教育總署 Marland 所提之生涯教育，而於近二十年來仍持續的蓬勃發 展。受到此種生涯發展觀念和生涯教育思潮的影響，於特殊教育界中亦 有越來越多的學者(譬如: Brolin, 1972; Clark & Kolstoe, 1990; Council for Exceptional Children, l992)據此為障礙者規劃整體生涯的職業訓練與就 業輔導。譬如 Brolin(1978)即定義生涯教育為「教育的全部，其目的在 有系統的統合家庭、學校與社區的生活學習要素，以激發並促進個體實 現於經濟、社會與生活上所有的潛能」。其具體內涵則著眼於終身提昇 障礙者各生活層面的素質，包含:家庭生活、學校生活、公民生活、休 閒生活、職業生活、社區生活等等。此種模式已為美國目前職業教育之 主流。 26 .
(39) 三、工作經驗(work experience) 此種訓練一般均於生涯的試探階段中進行。其主要目的在發現及試 探障礙者的生涯潛能及有關的生涯職業性向，以為未來從事職業訓練及 就業輔導之準備。一般而言，工作經驗的訓練係不給予障礙者薪給。其 訓練的方式有數種，一般均係於虛擬(made up)的工作環境中進行。有時 此種訓練亦會配合有關的生涯教育訓練及其他的專業技能訓練而於真 實的工作場所中實施。此種訓練為障礙者生涯職業訓練及就業輔導中， 一項非常重要且有效的學習過程和經驗。Larson(l981)所提之經驗為主 的生涯教育模式(experience-based career education， 簡稱 EBCE)即是此 種訓練模式中最具規模和代表性的職業訓練及就業輔導方式。 四、工作學習或工讀(work-study) 大體而言，此種訓練有二種模式:一為半工半學習的訓練及輔導模 式，此種模式係以學習及職業訓練的功能為導向，其特色為以工作為學 習活動的核心，障礙者有部分的時間在學校或社區中工作，有部分時間 在學校從事與工作有關之學科、社交、日常生活技能等相關的學習活 動；另一為半工半讀型之職業訓練及就業輔導模式，此種模式係以經濟 的功能為導向，強調學習者之賺取生活及教育費用的功能，而且其工作 的內涵不見得需要和其未來的職業訓練和內涵有關。通常此二種工作學 習模式均安排於中學畢業後的階段實施。 五、一般的技能訓練(generalized skills training) 此為一般學校的職業技能學習課程。障礙者所習得之技能可類化至 數種不同的職業，譬如美勞課、工藝課、科技教育課、電腦操作使用課、 家事課、戶外之一般的參觀訪問等生涯職業認知和試探有關的技能學習 活動。其實施的的地點可為學校工場、教室，及校外有關的社區及機構 等。由於此種課程多係以培養障礙者基本的工作態度和能力，並強調職 業的認知和試探的功能，因此並不能有效的提供障礙者應有的工作職 27 .
(40) 能，必須輔以其他專門的職業技能學習課程方可成就。 六、特殊的技能訓練(specific skills training) 此種訓練的學習方式多於職業學校或相關的職業訓練中心中進 行。其訓練的內涵多係以特殊的就業工作內容為主，譬如:會計統計、 文書處理、傢俱木工、醫療科技、電腦排版印刷、美工設計、機械或建 築製圖、汽車或家電修護、按摩、蔬菜水果種植、食品加工處理等等。 一般而言，此種訓練的師資和設備要較為完善，並且配合社會發展的需 要。其訓練的方式多係以科學化的具體分析方法，譬如工作分析法(job analysis)，將某一個職類所需擔任的工作內涵分解為若干個比較單純的 技能項目，去除不必要的知識與理論，然後加以整理組合，據以實施訓 練，期使受訓者能於較短的時間內學會一種簡單的操作技能。一般而 言，受訓者所習得的技能範疇較為狹窄，但速度與準確度頗高。此種方 式非常適合接受職業復健的障礙人士，使其迅速獲得一技之長，以便立 即就業或轉業，不過由於此種應急式的訓練時間過於短促密集，且訓練 內容易太過偏狹，比較缺乏轉移類化及發展性，因此較不適用於需要長 時期培養陶冶與複雜多變的職業類別。 七、工作崗位上的訓練(on-the-job training) 工作崗位上訓練係指對受訓者實施工作現場實際崗位上的相關就 業訓練，並以受訓者的實際工作為訓練的媒介和內容，藉以更新和提昇 受訓者之職能以符合實際工作的需要。訓練的方式可為非正式的學徒制 (apprenticeship)訓練，或正式的工作安置前訓練。通常係將障礙者安置 於一般的工作世界中，一面工作一面接受技能訓練。如果障礙者學習及 適應的情形良好，則其可能於結訓後成為正式的雇員，或被安置至其他 的 單位從事更專精的訓練學習。根據 Stainback, Nietupski, Hamre-Nietupski (1986)，此種訓練模式具有下列數種優點： 28 .
(41) 1.障礙者可習得功能性的謀生技能 2.障礙者可習得社交性的技能 3.障礙者可習得相關的職業技能，諸如時間管理 4.障礙者的同事可作為障礙者有效且真實的學習楷模 5.非障礙同事可於真實的工作環境有更多的機會和障礙者交往 6、訓練師可獲得更多工作世界的資訊以利整合於未來的教學課程 7.障礙者和其同事有相互依賴的機會 8.可幫助障礙者學習及訓練成效的類化(generalization) 9.有利於工作環境的常態化 10.可做為其他不樂於接受障礙者社區的參考和未來學習的借鏡 11.有助於提昇障礙者獲致競爭性的就業。 八、庇護性工場(sheltered workshop) 此種職業訓練與就業輔導的模式有三種基本的形式： 1.過渡性的(transitional)庇護工場，其主要功能在提高障礙者的職業 潛能或生產能力,以做為未來從事競爭性或支持性的就業準備，並 適應社區就業的需要。 2.為延續性的(extended or long-term)庇護工場，此為長期性的庇護 工場，其多以中重度障礙者為訓練和就業的對象，障礙者以庇護性 的工場為其終生的就業場所。 3.為綜合性的(comprehensive)庇護性工場，此種工場同時具有過渡 性和長期性庇護工場的特色，其兼具有職業試探和安置的功能。 九、支持性就業(supported employment) 基本上而言，支持性就業的發展係由專為重度障礙者就業所規劃設 計之多種不同職業訓練模式所逐漸演變而成的就業安置模式(Rusch & Hughes，1988)。根據美國「復健法案修正案」(The Rehabilitation Act Amendments of 1986，公法 99-506)的定義及 1987 年聯邦註紀法規 29 .
(42) (Federal Register，August l4, 1987)所訂之執行細則，支持性就業的內涵 包含下列三個要素: 1.競爭性的工作(competitive work) 2.一個整合式的工作場所(an integrated work settings) 3.持續性協助的提供(the provision of on-going support services)。 該執行細則定義「競爭性的工作」為以全時間工作為基準，或以平 均每週至少工作二十小時為基準之有酬工作。且其薪資的給付得符合 「勞工公平基準法」(the Fair Labor Standards Act)的規定。該「勞工公 平基準法」允許雇主有適度的彈性給予障礙者如下的薪資： （1）.低於最低工資的薪資 （2）.等同一般無障礙工作者於相同的地點，從事相同類型、品 質和量的工作之薪資 （3）.和個人生產力相關的薪資。 這些規定的目的係在確保重度障礙者能於此方案中獲得公平和競 爭性的薪資，而非許多重度障礙者於工作活動中所獲得之「代幣式」 (token) 的薪資(FederalRegister, August l4, 1987)。所謂整合式工作場的 下列「兩種模式」是可以被法律允許和接受的： （1）.障礙者的同仁絕大多數為非障礙的工作者，且障礙者不得 和其他的障礙者共事於同一工作組。 （2）.障礙者的同仁絕大多數為非障礙的工作者，障礙者所組成 的工作小組最多不可超過八人，且障礙工作者必須有機會與非障 礙者(不包含提供持續性服務給障礙者的工作人員)經常性的接 觸。 至於界定障礙者所組成的工作小組人數不可超過八人的規定，主要 係根據一九八五年「特殊教育與復健服務局」(The Office of Special Education and Rehabilitative Services，簡稱 OSERS)所從事之「全州性支 30 .
(43) 持性就業示範」方案的調查結果所獲致的實證數據。至於持續性協助則 為提供連續或定期的工作崗位上的職業復健，傳統上的職業復健是只提 供時間限制(time-limited) 的服務: 但現已延伸為持續性(on-going)的協 助，此外並規定支持性的就業輔導人員必須提供障礙工作者每月不得少 於 二 次 的 工 作 現 場 輔 導 ， 除 非 案 主 犯 有 慢 性 的 精 神 病 (chronic mentalillness)。 根據國內外相關研究，對於身心障礙者之職業教育的定義各有關注 的重點與不同看法。以下將針對各研究者對「身心障礙者之職業教育」 的定義，做一歸納，整理如表 2-4。 表 2-4 身心障礙者職業教育之定義 研究者(年代) Brolin(1982). 定. 義. 職業教育包括：一般教育及繼續教育、生涯教育、特有的職業方案訓練 智障者的職業教育不可能沒有一般教育(general education)而單獨存在，. 許天威（民 80）. 因為一般教育所重視的讀、寫、算等基本知能，以及對於社會與自然環境的 基本認識，都是職業教育的基礎. 郭為藩（民 82） 何華國（民 83） 陳榮華（民 84） 林宏熾（民 85）. 智能障礙者的訓練種點包括：培養良好的生活習慣、訓練知覺動作能力、發 展基本的聽說讀寫算等知能、培養簡易的工作技能 智能障礙教育應以適應職業生活為首要目標 職業教育(vocational education)是指有組織之職業準備教育計畫，企圖使 殘障學生能加入不需要學位資格的職業行列。」 特殊職業教育包括：職業陶冶、職業指導、職業訓練、職業安置、轉銜輔導 依智障者職業教育與訓練的需求看來，不僅需加強就學期間的職業準備教. 林坤燦（民 87）. 育，同時亦得顧及就業工作技能的訓練，因而智障者職業教育的實施，大多 採廣義的職業教育進行之。 身心障礙者的生涯與職業教育模式：工作適應訓練、生活中心生涯教育、工. 林宏熾（民 89）. 作經驗、工作學習或工讀、一般的技能訓練、特殊的技能訓練、工作岡位上 的技能訓練、庇護性工廠、支持性就業. 許天威、徐享良 （民 96）. 智能障礙者的教育目標為培養智障者具備簡易技能進而適應生活，為其終極 的訓練目標。. 資料來源：本研究整理（民 100）。 綜上所述，研究者將智能障礙者的職業教育定義為，學生於就學期 31 .
(44) 間能做好職業準備教育，亦從學習中獲得適應社會能力、專業職業技 能、社會技巧能力、良好的工作態度等能力，增加且提升了雇主聘用身 心障礙者就業的意願，以期達到身心障礙者達到獨立自主的生活目標。. 32 .
(45) 第三節. 高職綜合職能科職場實習相關法令規定. 壹、 相關法令探討 我國特殊教育法（教育部，民 98）第一條： 「為使身心障礙及資賦 優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全 人格，增進服務社會能力，特制定本法。」第二十四條規定：「身心障 礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫 療、教育、社會福利、就業服務等專業，共同提供課業學習、生活、就 業轉銜等協助；身心障礙教育專業團隊與實施辦法，由中央主管教育行 政機關定之。」特殊教育法施行細則（教育部，民 92）第十八條： 「本 法第二十七條所稱個別化教育計畫，指運用專業團隊合作方式，針對身 心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括 下列事項： 一、 學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官 功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。 二、 學生家庭狀況。 三、 學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。 四、 適合學生之評量方式。 五、 學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。 六、 學年教育目標及學期教育目標。 七、 學生所需要之特殊教育及相關專業服務。 八、 學生能參與普通學校（班）之時間及項目。 九、 學期教育目標是否達成之評量日期及標準。 十、 學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級 學生之轉銜服務內容。前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之 33 .
(46) 需要，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專 業服務等項目。參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人 員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時， 學生家長得邀請相關人員陪同。 我國特殊教育課程教材教法實施辦法（教育部，民 99）第五條亦 記載：「高級中等學校實施職場實（見）習課程，應視身心障礙學生個 別需要，與實（見）習單位充分溝通、合作，安排適當場所，並隨年級 增加實（見）習時數；其實施計畫，由學校訂定，報主管機關備查。」 我國身心障礙者保護法（教育部，民 93）第一條開宗明義： 「為維護身 心障礙者之合法權益及生活，保障其公平參與社會生活之機會，結合政 府及民間資源，規劃並推行各項扶助及福利措施，特制訂本法。」身心 障礙者是被認為缺乏「獨立更生」能力的一群，所以身心障礙者的職業 教育，訓練與就業輔導容易為人所忽視，惟再依據該法第四條之規定： 「身心障礙者之人格及合法權益應受尊重與保障，除能證明其無勝任能 力者外，不得單獨以身心障礙為理由，拒絕其接受教育、應者、進用或 予其他不公平之待遇。」身心障礙者的工作權，是應受尊重與保障的合 法權益之一，除非身心障礙者本身未具勝任工作的能力，否則不得拒絕 僱用或給予不公平的待遇。因此，身心障礙者的職業教育，訓練與就業 輔導甚為重要，倘若未能經由教育訓練，與輔導的過程，養成身心障礙 者就業準備、職業技能與就業適應，則身心障礙者就會被證明無勝任工 作的能力而拒絕僱用。為避免身心障礙者因未具工作能力而無法自力更 生，各級政府應按需要，設立、獎助或補助身心障礙教養機構、殘障庇 護福利工場或商店、職業訓練及就業輔導機構等。這些機構大多能提供 身心障礙者的職業教育與訓練，使其具備簡易的工作技能，跨出自力謀 生的第一步。此外，該法第十五條條文指出：「各級主管機關及目的事 業主管機關應建立個別化專業服務制度，經由專業人員之評估，依身心 34 .
(47) 障礙者實際需要提供服務，使其獲得最適當之輔導及安置。前項個別化 專業服務制度即包括個案管理、就業服務、特殊教育、醫療復健等制度。」 另該法第十四條條文亦提及：「為適時提供療育與服務，中央相關目的 事業主管機關應建立彙報及通報系統。」 歸結來說，身心障礙者職業教育與訓練之具體規定，身心障礙者保 護法特列章陳述(第四章促進就業者)，茲擇要呈現如下： （一） 、 各級政府應依身心障礙者之障礙類別及等級，提供無障礙 個別化職業練及就業服務(第二十六條)。 （二） 、 勞工主管機關應設立或獎勵設立職業訓練及就業服務機 構，依身心障礙者實際需要，提供職業訓練、就業服務與就業所需 輔助器具之研究發展及相關服務(第二十七條)。 （三） 、 勞工主管機關協助身心障礙者就業時，應先辦理職業輔導 評量，以提供適當之就業服務(第二十八條)。 （四） 、 勞工主管機關應視身心障礙者需要提供職業重建、創業貸 款及就業所需輔助器具等相關經費補助。所謂職業重建係指職業訓 練、職業輔導評量、就業服、追縱及輔導再就業等(第二十九條)。 （五） 、 勞工主管機關對於具有工作能力，但尚不足於進入競爭性 就業市場之身心障礙者應提供支持性及個別化就業服務；對於具有 工作意願，但工作能力不足之身心障礙者，應提供庇護性就業服 務。主管機關及各目的事業主管機關得設立或獎勵設立庇護工場或 商店(第三十條)。 （六） 、 各級政府機關、公立學校及公營事業機構員工總人數在五 十人以上者，進用具有工作能力之身心障礙者人數，不得低於員工 總人數百分之二。私立學校、團體及民營事業機構員工總人數在一 百人以上者，進用具有工作能力之身心障礙者人數，不得低於員工 總人數百分之一。 35 .
(48) 前二項各級政府機關、公、私立學校、團體及公、民營事業機構為 進用身心障礙者義務機關 (構) ，其進用身心障礙者人數，未達前二項 標準者，應定期向機關 (構) 所在地之直轄市或縣 (市) 勞工主管機關 設立之身心障礙者就業基金專戶繳納差額補助費；其金額依差額人數乘 以每月基本工資計算。依第一項、第二項進用重度身心障礙者，每進用 一人以二人核計。警政、消防、關務及法務等單位定額進用總人數之計 算，得於本法施行細則另定之(第三十一條)。 （七） 、 進用身心障礙者之機關(構)，應本同工同酬之原則，不得 為任何之待遇，且其正常工作時間所得不得低於基本薪資。身心障 礙者就業，薪資應比照一般待遇，於智能障礙時，可酬予減少。但 不得低於百分之七十。前項智能障礙之認定及古扣減工資之金額遇 有爭議時，得向依本法第八條成立之保護委員會申訴之(第三十三 條)。 （八） 、 直轄市及縣(市)勞工主管機關對於進用身心障礙者達一定 標準以上之機關(構)，應以身心障礙者權益基金專戶，補助其因進 用身心障礙者必須購置、改裝或修繕器材、設備及其他為協助進用 必要之費用。對於私立機構並得核發獎勵金，其金額按超額進用人 數乘以每月基本工資二分之一計算；其運用以協助進用身心障礙者 必要之支出為限(第三十四條)。 貳、相關文件探討 教育部於八十六學年度組成專家學者，針對我國高職特教班實施進 行實地訪視，其對學校綜合建議特別提到：高二、高三宜逐年增加校外之 實習、建教合作之時數、提供三明治式教學方式，使在學校讀書及在業界 工作實習能交錯進行（教育部，民 86） 。教育部在技職教育白皮書（追求 卓越的技職教育—建設人文科技島、提昇國家競爭力） （教育部，民 89c） ， 亦提到加強照顧弱勢族群，提供技能學習機會：教育的功能在於使國民具 36 .
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