《昆蟲記》中所記錄的昆蟲分類細目較多，因此，在閱讀課程開始之前，筆 者將遠流版法布爾《昆蟲記》中的昆蟲主題概分為蜂類、蟬、蠍子、螳螂、象鼻 蟲、聖甲蟲、蜘蛛和螢火蟲等八類，並請孩子們共同討論出五個感興趣的類別，
作為此項閱讀課程的單元主題。最終，孩子們挑選了蜂類、螳螂、聖甲蟲、蜘蛛 和螢火蟲五種，接著，再由筆者進一步規畫主題課程，為期六個月的閱讀課程便 這樣熱鬧鬧的展開了。
一、遇見法布爾之前
人類對事物的初步瞭解，受到個人經驗、心智、個體需求等因素的影響 而有所不同。Bloom(1991)發現兒童觀察自然現象時建構意義的思維過程，
受知識、認知過程、信念架構及情感、價值及美學等因素的影響。72在科學 學習方面，兒童的迷思概念(misconceptions)指的是在學習科學的歷程中，某 些連繫被錯置、漏失或混合而形成與科學社群不同的概念。73有些迷思概念 的成型甚至到了成人期仍固有存在。余民寧(1997)認為，一般而言，每位學 生通常會經由家庭教育及文化習俗的傳遞、生活中的某些經驗、學校或其他 地方的教導等三種管道，多少習得某種程度的錯誤概念。74然而，兒童所產 生的迷思概念真的是「錯誤」的嗎？若只將「迷思」視為「錯誤」，是否小 瞧了迷思概念在科學教育上的價值？在每個單元初始，筆者先讓孩子們談談 關於主題昆蟲的看法，不管是從個人經驗、以往學習歷程或原初印象來談，
都是值得討論的。以下分別節錄了螳螂、高明的殺手和螢火蟲三種主題的課 堂教學實錄，內容則是關於孩子們對主題昆蟲的直觀印象或個人經驗，筆者
72 轉引自《國民小學自然科教材教法》，王美芬、熊召弟著，台北：心理出版，2002，頁 80。
73《國民小學自然科教材教法》，王美芬、熊召弟著，台北：心理出版社，2002，頁 77。
74《有意義的學習:概念構圖之研究》，余民寧，台北:商鼎文化，1997，頁 77。
認為，這些對話的重要性，並不亞於孩子們後來閱讀《昆蟲記》而獲取的新 知：
表 3-1-1 螳螂課堂語料紀錄
以下節錄自「螳螂」課堂語料紀錄(2017 年 12 月 26 日) T:大家對螳螂有什麼印象嗎？我們來分享一下吧！
C8:螳螂是綠色的。
C7:螳臂擋車。
C25:臉是三角形的。
C18:哪是啊？
C25:我在書上看過啊！
C15:三角形的嗎？這樣很奇怪，牠的臉應該是長的吧！
C7：臉三角形的是蟑螂吧！
C13:我以前有養過螳螂喔！牠抓獵物的時候動作很快。
C7:(問 C13)那你記得牠臉的形狀嗎？
C13:忘了。
C18:螳螂不是吃草的嗎？
C6:應該是吃小蟲吧！
C9:我有一次去後山玩的時候有看到，牠在草旁邊站著不動，我覺得有點 可怕，好像人喔！後來我同學用樹枝去弄牠，牠就跳走了。
表 3-1-2 螳螂的初始印象與迷思概念 孩子們對於螳螂的初始印象與迷思概念
初始印象 外觀是綠色的、成語「螳臂檔車」、臉是三角形的、獵捕動 作很快、吃草、吃小蟲等。
待澄清 概念
臉是三角形的？吃草？吃小蟲？
由以上記錄可以推測，在課程開始之前，孩子們對螳螂的認識雖不深入，
但有些基礎的認知概念。當 C25 具體說出螳螂的臉是「三角形」時，馬上引 起一連串熱烈的討論，孩子們七嘴八舌地討論著螳螂的臉型，憑藉個人經驗 推測、思考著這句話的真偽。艾登．錢伯斯(Aidan Chambers)在《說來聽聽
―兒童、閱讀與討論》書中曾提及：「太多孩子知道他們的反應經常被稱為
『錯誤』、『不搭調』、『蠢』、『於事無補』、『幼稚』，他們因此學會 了不輕易說出內心的想法。貶抑孩子們真心的想法，將導致他們對閱讀教學
產生反感。或者他們索性揣摩『師』意，說些他們認為老師想聽的話。」75
75《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》，Aidan Chambers 著，蔡宜容譯，台北:天衛文化，2001，頁 62。
第
T:嘗鮮？嗯，可能是那個地方的蜜蜂是特別品種，或那邊的特產跟蜜蜂
「我個人認為蜂窩很難吃」為開端，吸引了其他組員的進一步好奇，接下來，
第
螢火蟲知識方面的瞭解較為薄弱，多數則認為「會發光」是螢火蟲給人最直 接的印象，而孩子們討論時的話題亦多半圍繞在「光」。儘管如此，仍有幾 位孩子提出較為獨特的問題，提供小組內部進行另外一種思考的延伸：第二 組 C9 首先提出螢火蟲「好像是吃花蜜」的概念，雖然 C9 並不太確定，但 C13 隨即提出自己心中的想法「我以為螢火蟲是吃草耶！」當小組內部形成 一股自由的討論氛圍，組內成員將易於受到同儕的催化與鼓勵，即使不確定 想法是對或錯，也願意一個接著一個主動將內心真正的想法表露出來，經過 這樣的分享交流與腦力激盪，欲探問的答案或許就能呼之欲出，此時此刻，
筆者所能做的便是專注傾聽、不給予過度評論，並相信每一種看法與可能，
因為這樣的討論氛圍已是教室裡最迷人的課堂風景。
郭重吉(1988)在〈從認知觀點探討自然科學的學習〉中探討學生對自然 現象或概念時曾提到：「學生在學校教學之前，對於一些常見自然現象的形 成原因，即有自己的一套想法。學生傾向於保護原有的想法，在傳統的教學 方法之下，學生原有想法很不容易改變。」76王美芬、熊召弟(2002)也認為學 生形成迷思概念的可能來源之一則是教師「過分強調講述法」77以筆者上述 所舉之課堂語料為例，筆者讓孩子們在各單元開始之前，先聊聊彼此對主題 昆蟲的初始印象和個人經驗，目的除了引發孩子們對生物的興趣、瞭解孩子 們的先備知識之外，更希望接下來的閱讀課程以「始於兒童、終於兒童」為 目標，即教師在課堂之中所扮演的是引導、誘發思考的角色，亦是與孩子們 一起學習的同行者。兒童本具有強烈的求知慾和好奇心，這種不同於傳統以 講述為主的教學翻轉，並非將教師置於無用之地，相反的，是將教室裡的學 習主導權還給孩子們，由教師旁側引導、激發孩子們主動探問的熱情，以培 養孩子對話思考與解決問題的能力，亦是呼應了科普閱讀所期望傳達給兒童 科學探問的研究精神。
76〈從認知觀點探討自然科學的學習〉，郭重吉，1988，教育學院學報，第 13 期，頁 351-379。
77《國民小學自然科教材教法》，王美芬、熊召弟著，台北：心理出版社，2002，頁 90。
二、教室裡的文學討論
楊茂秀在《好老師是自己找的》中提到：「在教室裡跟孩子真正的對話，
不是教導的，而是聊天的、平等的、不試探的對話。在這種對話中，沒有對 錯好壞之分，更不用去做評鑑。」78文學閱讀的主要樂趣之一，就是由它所 滋長萌生的對話。79科普閱讀文本比一般文學作品多了些必要「訊息」的理 解，即以文學為載體，同時具備了傳遞科學知識的功能。然而，帶領兒童閱 讀這類的訊息性文本時，成人若太過強調訊息的傳遞，結果恐事倍功半，兒 童終將一點一滴失去閱讀文學作品的自發性樂趣，這並非文學閱讀的最終目 的。
結束主題昆蟲的初始印象分享活動後，筆者便展開一連串正式的閱讀教 學活動，在第貳章時，筆者粗淺析論了法布爾《昆蟲記》的寫作風格，由此 可知，法布爾擅長以幽默生動的筆調，賦予筆下所描述之昆蟲豐富靈巧的形 象，筆者在引領孩子們共讀《昆蟲記》的這段日子，文學的趣味像是飛舞至 人間尋蜜的蝴蝶一般，時而斑斕耀眼，時而溫麗動人，這些文學的樂趣可遇 而不可求，無比珍貴，深刻觸動著筆者與孩子們的心扉，它，也悄悄的改變 了教室裡的小孩與大人。
(一)文學想像的樂趣
二Ｏ一七年十二月五日，冬日冰冷的雨滴覆蓋了整座台北盆地，卻 絲毫不減孩子們每週期待與法布爾相遇的熱情。這一天是孩子們剛開始 認識聖甲蟲的第二堂課，筆者與孩子們正聚精會神共讀著這段美妙文字：
那些被食用的新鮮食物得自於騾馬，最好的要從羊那裏取得
。一大堆糞便的香氣四處傳播著訊息。四面八方的聖甲蟲都跑 來了，展開牠們紅棕色的觸角瓣，抖動著，這是十萬火急的信
78 《好老師是自己找的》，楊茂秀著，台北:遠流出版，2006，頁 112。
79《閱讀兒童文學的樂趣》，Perry Nodelman、Mavis Reimer 著，劉鳳芯、吳宜潔譯，台北:天 衛文化，2011，頁 64。
號。那些正在地下午睡的聖甲蟲，鑿開砂質的天花板，從地下 室中奔出來。牠們全都入席用餐了。當然，鄰座之間為了搶一 小塊更好的食物，也會有爭吵，牠們長長的前腳突然翻過來，
互相都栽了個跟頭。80
法布爾透過生動的感官摹寫，簡短精確的向孩子們描述了一群聖甲蟲 受到美味誘惑出洞的精彩畫面，接著，孩子們開始興奮的分享著這段 文字所帶給他們的驚奇與趣味：
表 3-1-7 聖甲蟲課堂語料記錄
以下節錄自「聖甲蟲」課堂語料記錄(2017 年 12 月 5 日) T：我覺得法布爾把牠們受食物誘惑的畫面寫得好生動啊！你們覺 得呢？
C8：老師，大便很臭耶，聖甲蟲好厲害，我沒辦法接受啦！
T：你們對於糞便的印象是什麼？跟 C8 一樣覺得糞便很臭的有嗎？
C：（全班約三分之二舉手）
T：咦？C6 沒有舉手，要不要分享一下你的看法？
C6：我爸說牛大便很香，有草的味道，應該不會臭吧！可是我沒聞 過。
C11：我爺爺說真的牛大便沒有臭味。
C14：牛大便有分真的和假的喔？
C:(全班哄堂大笑)
C18：老師，可是對動物來說是好吃的食物，不一定人就覺得好 吃。
C25：而且它裡面有寫，聖甲蟲為了搶食物還會吵架，所以對聖甲 蟲來說，糞便就像是我們人類的牛排大餐一樣好吃。
C13：聖甲蟲只吃糞便嗎？我印象中牠會推糞球走路。
C18：牠應該只吃糞便吧！第一句不是有寫說牠最喜歡吃羊的便 便。
C8：聖甲蟲最喜歡的大餐應該是羊的大便才對，不是所有的大便牠
C8：聖甲蟲最喜歡的大餐應該是羊的大便才對，不是所有的大便牠