老師之愛、同儕之誼

「師者，所以傳道、授業、解惑也」。從小，老師在大多數人的心目中有著 崇高不可取代的地位，老師的一言一行對學生是一種身教的示範，常被學生奉為 圭臬，左右著學生在校的喜怒哀樂，也深深的影響著學生的想法與做法。然而在 教學現場中的師生互動究竟如何？本節中研究者針對文本內容，探究各階段學校 老師對弘麟聽力損失一事的處理方式及帶給弘麟的影響。

雖然本文本主要的描述時期設定在升上國中後的弘麟，對弘麟幼稚園、國小 的學校生活就以較簡略的方式帶過，然為求各階段之連貫與完整，研究者除將本 節探討之時間重點放在主角國中時期的師生互動，也將主角弘麟記憶中的片段整 理如下。

一、 幼稚園時期

幼稚園時，每個人都可以輪到去升旗台上拉國旗，他 （弘麟） 等了好久，

小胖都拉兩次了，卻輪不到自己，後來才知道老師根本沒把他的名字填 上去，說怕他聽不到國旗歌，不知道要升多快。

在這裡我們看到將特殊需求學生「沒有特教資源」的融合在普通班裡，這或 許可視為當時學校教師及行政人員缺乏特教專業資源的普遍現象，但可確定的 是，這個可能被大多數人接受的小小疏忽，成為弘麟一段不美好的記憶，一直傷 害著弘麟的心靈，所以在很多年後（約六~七年）這段經驗仍會讓弘麟感到委屈 與難過。這一時期的老師或者是沒有這方面的專業能力，或者是忙得沒有那個熱 忱來為弘麟解決這一問題，對此陳小娟明白的指出幼稚園的這一段敘述「曝露出 老師們對這類學生的教學知能不足」 ，陳小娟認為「只有愛心而沒有專業也是不

能令人滿意的，專業可以讓學生得到更直接與有效的幫助 ^55」 。令人不解的是「那 個時期的弘麟在幼稚園裡是被怎麼對待的」？還是老師只記得讓弘麟坐第一排，

讓嘉榮坐弘麟旁邊（頁 56­8），其他的就順其自然？文本中趙映雪對此並沒有多 加敘述，或許趙映雪意在溫柔的舖陳才能讓訴求不流血的感動人。

也許弘麟幼稚園老師可以試著找出一些方法讓弘麟用另一種方式「聽」到國 旗歌，如：（一）看著另一位升旗手，配合對方的速度，一起將國旗升上；（二）

先讓弘麟近距離學會國旗歌，上台升旗時再在心中默唱以抓節奏；（三）可以用 鼓聲的節奏幫忙弘麟 「聽」 到國旗歌。因為聲音就是聲波，其物理現象被定義為：

物體振動空氣 （介質），隨著振動造成的一種疏密波。若這個介質是固體 （骨頭）， 一樣可以傳導，所以走伸展台時若有音樂（因為低頻率的聲波能量較大較易被察 覺到，所以一般常用「鼓聲」為例），可以幫助聽力損失者「感覺」到聲音，這 就是所謂的「骨導」；也就是指聲音藉由骨頭被傳進「耳蝸（內耳） 」 （甚至是更 裡面的其他聽覺神經系統） ，使個體感知到聲音的傳導方式叫做骨導。當弘麟無 法正常聽取樂聲時，這是值得一試的方法。另，需要注意的是，趙映雪對本文本 的寫作重點在「弘麟的國中時期」，幼稚園事件只是在「不美好的經驗回想中」

隨文帶出的一個小段落，故其內容難免會傾向於較為負向；若以此論斷弘麟的幼 稚園生活則不免有失客觀。然此一片段足以令有心協助聽力損失兒童在學校適應 上，有著更精緻的了解，期能帶出相對應的行動與做法。

二、國小老師

進了小學，「在學校時，他（弘麟）的座位永遠是第一排，左邊耳朵斜對老 師嘴巴的位置。」，小學老師如此的做法，與陳小娟 ⁵⁶ （一）讓聽力損失學生優 耳朝向聲源，（二）讓聽力損失學生盡量靠近說話者，的看法完全相符，在沒有 助聽器、沒有 FM 調頻設備的狀況下，非常適合當時的學習情境。

55 陳小娟，研究者以電子通信與陳小娟的私人溝通，2006 年。

56 陳小娟著， 〈促進聽力損失學生在課堂中的學習－給老師的建議－〉。  http://www.nknu.edu.tw/~cd/fm/01.htm  （950714）

另，從文本的敘述中可發現當時的老師其實是有考量到「發展優勢，避開失 敗」 ⁵⁷ 的教學策略，這從「打掃教室時，老師最愛派他去擦窗戶，……弘麟一下 抹布，一下報紙，擦得你以為那小玻璃全打破不見了。」、「學校珠算老師經常想 派他去參加珠算比賽，但因為大部分比賽都有聽算一項，弘麟的聽力不行，只好 放棄。」、「小學時在校內的比賽，老師為了他的因素，都像檢定一樣只測驗打算 盤和心算…」中都可看出一、二。老師知道弘麟的個性是「什麼都要弄得整整齊 齊的，最好像沒人碰過一樣」，所以派他擦窗戶絕對是品質保證的「窗明」几淨、

彷彿感覺不到有玻璃存在的 「透明感」，讓弘麟的個性可以得到極為正向的增強。

對於弘麟在珠算上的優異表現也能不因其「聽」算的限制而給予打壓或設限，反 而能針對弘麟狀況做彈性處理，對弘麟打算盤及心算的能力給予極高的評價（全 校的珠算冠軍，畢業時還領了一份珠算獎），讓弘麟能對自己有較多、較正向的 自我概念。至於老師們對弘麟「聽算」困難的處理方式，到底是小學時的「略過、

不勉強」好呢？還是國中時珠算鄧老師的「鼓勵、堅持」好？見人見智，沒有一 定的答案，但以弘麟後來的表現、感受而言，國中老師的處理方式似乎是一項值 得嘗試、肯定的作法。

在小學的生活裡，弘麟似乎過得還頗為滿意，美中不足的是「小學一年級學 ㄅㄆㄇㄈ，每個能把注意 （音） 符號從頭到尾背一次的，就可以先下課去操場玩。

他（弘麟）早就背好了，可是最後還是只剩他一個被留在教室裏頭，一遍又一遍 看著老師的嘴形，努力的想聽清楚『ㄈ』和『ㄏ』、『ㄓㄔㄕ』和『ㄗㄘㄙ』到底 有何不同。」面對聽力損失者這樣的困擾時，有一種叫做陳彩屏國語口手語的方 法，屬於口手標音的方法，以簡單的手勢代表注音符號及調號，亦是可以嘗試運 用的方法。除此之外，在王曉書上台南啟聰幼稚園時，老師讓他們戴著耳機，把 湯匙放在舌頭上，透過耳機一個字一個字慢慢地發音，湯匙的存在讓他們知道發

57 鄭生地著，〈從教師觀點談普通班身心障礙兒童的輔導〉（國教輔導 43 卷第 3 期，2004 年 2 月） ，頁 45-9。

音的位置，然後再針對每一個音節教他們手語 ⁵⁸ 。當耳機傳出聲音時，湯匙用來 指出要發這個聲音所要用到的部位，此時，湯匙的功用與語言治療師使用「壓舌 板」的功能是類似的。

三、國中老師

因為弘麟的刻意隱藏，加上當時的轉銜服務不是尚未啟動，就是仍在草創期

（詳細說明請見「第四章：第三節、真實與書寫之間」的內容），所以初入國中 時，除了小學的舊識外，沒人知道弘麟有聽力上的困難。弘麟每天神經緊繃，深 怕漏聽了重要訊息，或被誤會上課不專心、驕傲不理人，這樣持續了四個禮拜之 久（嘉榮給了弘麟一個禮拜的緩衝時間，之後兩人因戴不戴助聽器而鬧翻了，並 因此而不講話達三個禮拜之久），一直到弘麟不小心遺失助聽器才被同學、老師 發現這一事實，這之後，弘麟班上的各科任老師或大幅或稍微調整上課方式或依 然如舊，各有不同反應。陳小娟在〈促進聽力損失學生在課堂中的學習－給老師 的建議－〉 ⁵⁹ 一文中，對班上有聽力損失學生的老師們提出了許多具體而實在的 建議，今發現在《奔向閃亮的日子》一書中的老師們亦曾使用到的其中的某些策 略，擬將之詳述於下。

（一）級任許老師一經證實弘麟是聽力損失者後，在弘麟的同意下立即將 弘麟的情況向班上同學解釋清楚，強調這是難得的機會，讓大家可以了解助聽器 是什麼、怎麼作用，並提醒同學，弘麟有時也會需要一些幫助，然後幫忙換座位，

讓弘麟坐到旁邊一點的前面（第一排），這樣的處理與陳小娟文中提到的  1.讓聽 力損失學生優耳朝向聲源，2.讓聽力損失學生盡量靠近說話者，3.向班上同學介 紹聽力損失學生及說明其聽力損失，4.鼓勵同學用更大的愛心與耐心來幫助聽力 損失學生……等建議不謀而合，而且也與鄭生地 ⁶⁰ 所秉持的「誠心接納，團體學

58 王曉書著，《我看見聲音》（台北：大田，2001 年 5 月（2000 年 10 月初版）），頁 71。

59 陳小娟著， 〈促進聽力損失學生在課堂中的學習－給老師的建議－〉。  http://www.nknu.edu.tw/~cd/fm/01.htm  （950714）

60 鄭生地著，〈從教師觀點談普通班身心障礙兒童的輔導〉（國教輔導 43 卷第 3 期，2004 年 2 月） ，頁 45-9。

習」的理念是相通的。

弘麟真是幸運，在當時學校缺乏特教專業資源的普遍現象下，猶能遇見像 許老師這般有特教理念並能身體力行的教學者，使得其在國中能有一個健全發展 的學習環境，不但能放心的學習，更能享有在老師引導下所營造出來的「有愛無 礙」、「溫馨和諧」的班級氣氛，許老師的作法，正是今日「回歸主流」、「融合教 育」下的教師模範，趙映雪很自然的將這值得效法的楷模融入於故事情節，影響 讀者於無形中。期待在今日的教育環境中， 「遇見許老師」不再只是「幸運」而 是「常態」 。

（二）英語老師在不知情的狀況下，曾點名讓弘麟唸「W」，急得弘麟一 身汗「啦不魯」、「搭不溜」的猛唸一番，一點也沒察覺到弘麟的窘狀，但當發現 弘麟戴上助聽器後馬上改變其教學方式，總是會特別走到弘麟面前用誇張的嘴型 發音並強調。此一教學策略雖然惹人注目，但也讓弘麟學得最仔細。然需注意此 原則必須視學習者的學習狀況漸漸褪除，以符合「用自然正常且清晰的聲音說 話，不要誇張」，也可避免教師針對聽力損失學生只停留在以刻意的方式說話才

（二）英語老師在不知情的狀況下，曾點名讓弘麟唸「W」，急得弘麟一 身汗「啦不魯」、「搭不溜」的猛唸一番，一點也沒察覺到弘麟的窘狀，但當發現 弘麟戴上助聽器後馬上改變其教學方式，總是會特別走到弘麟面前用誇張的嘴型 發音並強調。此一教學策略雖然惹人注目，但也讓弘麟學得最仔細。然需注意此 原則必須視學習者的學習狀況漸漸褪除，以符合「用自然正常且清晰的聲音說 話，不要誇張」，也可避免教師針對聽力損失學生只停留在以刻意的方式說話才