第四章 研究結果與討論
第二節 不同背景變項之國小教師在正向管教行為各層面上的差異
在班級經營效能之差異情形。茲以個人背景變項（性別、年齡、服務年 資、最高學歷、學校規模）為預測變項，國小教師對正向管教行為知覺程度 為效標變項，進行獨立樣本 t 考驗及單因子變異數分析，如達顯著水準，且 變異數是同質則以 Tukey 法進行事後比較，若是變異數不同質則採用 Dunnett’s T3 法進行事後比較，以瞭解不同背景變項的國小教師在「國小教師 正向管教行為量表」的差異情形（陳正昌、簡清華，2012）。
一、不同性別之國小教師在正向管教行為的差異情況
本研究將受試者的性別分男、女二組為預測變項，國小教師在正向管教 各層面及整體層面為效標變項，進行獨立樣本 t 檢定分析，並將統計結果依 性別不同分別摘要列表如表4-13 所示。
表4-13不同性別教師在正向管教行為各層面知覺之差異摘要表
層面名稱 性別 樣本數 平均數 標準差 t 值 p 值 正向的支持氛圍 男 70 36.30 4.26
-2.301 .022*
女 201 37.79 4.80 合宜的管教措施 男 70 38.39 4.45
-1.577 .116 女 201 39.42 4.81
穩定的情緒管理 男 70 36.80 4.27
-1.337 .182 女 201 37.69 4.98
完善的支持系統 男 70 35.47 4.35
-1.239 .218 女 201 36.26 5.18
整體層面 男 70 146.96 15.61
-1.722 .086 女 201 151.16 18.22
*p<.05
（一）研究結果之分析：
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1.正向管教行為整體層面：不同性別的國小教師正向管教行為在各分層 t 值分別為-1.53 (p>.05）未達顯著水準，表示性別對整體正向管教行為未產生 差異。
2.統計分析結果：不同性別的國小教師在各分層 t 值分別為「正向的支持 氛圍」層面為-2.301*（p<.05）;「合宜的管教措施」層面為-1.577；「穩定的 情緒管理」層面為-1.337；「完善的支持系統」層面為-1.239；僅「正向的支 持氛圍」層面為-2.301*（p<.05），達顯著水準，表示性別會對正向管教行為 部份分層面產生差異。
因此，經由t 考驗的分析結果，驗證假設「3-1：不同性別的教師在正向 管教上有顯著差異」部份獲得支持。
（二）研究結果之討論
以正向管教行為整體層面而言，不同性別的受試者知覺正向管教行為未 達顯著水準，表示性別對教師知覺整體正向管教行為不會產生差異。而不同 性別的受試者只有在分量表「正向的支持氛圍」層面達顯著水準，女性教師 的平均數(37.78)高於男性教師平均數(36.48)，且女性的知覺高於男性。表示 性別對正向管教行為在各分層面部份產生差異。
二、不同年齡之教師在正向管教行為的差異情況
本研究將受試者的年齡分為30 歲以下、31-40 歲，41-50 歲、51 歲以上 等四組年齡為預測變項，教師正向管教行為各層面及整體層面為效標變項，
進行單因子變異數分析，並將統計結果依年齡不同分別摘要列表如表4-14 所 示。
66 2.802（p＞.05），以 Turkey 法事後比較檢定結果，顯示不同教育程度的教師
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在正向管教行為在「合宜的管教措施」分層面也無顯著差異；表示不同教育 程度會對正向管教行為部份分層面產生差異。
因此，經由單因子變異數分析的分析結果，驗證假設「3-2：不同年齡的 教師在知覺正向管教行為上有顯著差異」未獲得支持。
（二）研究結果之討論
本統計研究結果發現，不同年齡的教師在整體「正向管教行為」無顯著 差異；在分量表「穩定的情緒管理」、「完善的支持系統」方面也無顯著差異。
可知，教師不因年齡的不同，而對正向管教行為的行為有不同的知覺感受。
但在「合宜的管教措施」上，處理會更小心管教措施有觸法。推測其可能原 因，教師在處理學生管教問題，能善用正向管教策略，力求正向與合理的管 教作為，維護學生的基本人權。因此，不同年齡的教師在正向管教行為上並 沒有明顯差異存在。
三、不同服務年資之教師在正向管教行為的差異情況
本研究將受試者的服務年資分為5 年以下、6-10 年、11-20 年、21 年以 上等四組為預測變項，正向管教行為各層面及整體層面為效標變項，進行單 因子變異數分析，並將統計結果依服務年資不同分別摘要列表如表 4-15 所 示。
表4-15不同服務年資教師在正向管教行為各層面知覺之差異摘要表
層面名稱 服務年資 樣本數 平均數 標準差 F 值 P 值
正向的支持氛圍
5 年（含）以下 29 38.28 4.85 1.765 .154
6-10 年 44 36.91 5.12
11-20 年 134 36.94 4.75 21 年（含）以上 64 38.33 4.15
合宜的管教措施
5 年（含）以下 29 40.00 4.54 2.116 .099
6-10 年 44 38.14 5.39
11-20 年 134 38.84 4.81 21 年（含）以上 64 40.13 3.97
穩定的情緒管理 5 年（含）以下 29 39.03 4.52 1.870 .135
6-10 年 44 36.93 5.29
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層面名稱 服務年資 樣本數 平均數 標準差 F 值 P 值 11-20 年 134 37.03 4.81
21 年（含）以上 64 38.02 4.49
完善的支持系統
5 年（含）以下 29 37.00 4.94 1.876 .134
6-10 年 44 35.50 4.98
11-20 年 134 35.55 5.17 21 年（含）以上 64 37.06 4.48
整體層面 5 年（含）以下 29 154.31 16.65 2.141 .095 6-10 年 44 147.48 19.51
11-20 年 134 148.36 17.90 21 年（含）以上 64 153.53 15.63
（一）研究結果之分析：
1.正向管教行為整體層面：不同服務年資的國小教師正向管教行為 F 值 為2.141（p＞.05）未達顯著水準。顯示不同服務年資的受試者在正向的支持 氛圍行為知覺上未產生差異。
2.統計分析結果：「正向的支持氛圍」分層面變異數分析的 F 值為 1.765
（p＞.05）；「合宜的管教措施」的F 值為 1.870（p＞.05）；「穩定的情緒管理」
層面的 F 值為 1.870（p＞.05）；「完善的支持系統」層面的 F 值為 1.876（p
＞.05）皆未達顯著水準，顯示服務年資在正向管教行為各分層面無顯著差 異。
因此，經由單因子變異數分析的分析結果，驗證假設「3-3：不同服務年 資之教師，實施正向管教的情形有顯著差異。」未獲得支持。
（二）研究結果之討論
本研究結果顯示，就正向管教行為整體層面來說，不同服務年資的教師 正向管教行為未達顯著水準。顯示不同服務年資的受試者對正向管教行為未 產生差異。
就服務年資在正向管教行為各分層面而言，經統計分析結果，「正向的支 持氛圍」層面、「合宜的管教措施」層面、「穩定的情緒管理」層面、「完善的 支持系統」層面等皆未達顯著水準，顯示服務年資在正向管教行為各分層面 無顯著差異。
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研究者認為，教師雖因服務年資長短不同，在觀念及經驗歷練上有些許 差異，但對於正向管教行為的認知，呈現穩定狀態，因此差異性並不顯著。
受到教育基本法第8 條及第 15 條的規範，各學校都積極推動正向管教計劃，
並明定教師輔導與管教學生辦法，讓資深與資淺之教師，展開彼此專業對話，
分享彼此的管教心得，讓大家更能形成正向管教共識，使得不同服務年資的 教師與學生互動上形成亦師亦友的相處模式。尤其，學校教師正向管教行為 與態度，亦不會因教師服務年資不同而有所改變，所以教師對正向管教行為 的知覺感受，不會因服務年資的差距而有極大的不同。
四、不同學歷之教師在正向管教行為的差異情況
本研究將受試者的教育程度分為研究所以上（含四十學分班、碩士、博 士）、師範學院（含師大、教育大學、師院及師專）、一般大學(含師資班、教 育學程）等三組為預測變項，教師正向管教行為各層面及整體層面為效標變 項，進行單因子變異數分析，並將統計結果依教育程度不同分別摘要列表如 表4-16 所示。
表4-16 不同學歷教師在正向管教行為各層面之差異摘要表
層面名稱 服務年資 樣本數 平均數 標準差 F 值 P 值
正向的支持氛圍
研究所以上 118 37.66 5.00 3.269* .040
師範學院 107 36.61 4.41
一般大學 46 38.61 4.35
合宜的管教措施
研究所以上 118 39.31 5.01 3.047* .049
師範學院 107 38.43 4.60
一般大學 46 40.43 4.02
穩定的情緒管理
研究所以上 118 37.63 4.68 2.224 .110
師範學院 107 36.81 4.86
一般大學 46 38.54 4.92
完善的支持系統
研究所以上 118 36.52 4.88 2.063 .129
師範學院 107 35.30 4.86
一般大學 46 36.63 5.41
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層面名稱 服務年資 樣本數 平均數 標準差 F 值 P 值 整體層面 研究所以上 118 151.11 17.80 2.982 .052
師範學院 107 147.15 17.46
一般大學 46 154.22 16.94
*p<.05
（一）研究結果之分析：
1.正向管教行為整體層面：不同教育程度的國小教師正向管教行為 F 值 為2.982（p＞.05）未達顯著水準。顯示不同教育程度的受試者對正向管教行 為結果未產生差異。
2.統計分析結果：「正向的支持氛圍」分層面變異數分析的 F 值為 3.269
（p＞.05）；「穩定的情緒管理」層面的 F 值為 2.224（p＞.05）；「完善的支持 系統」層面的F 值為 2.063（p＞.05）皆未達顯著水準，顯示不同教育程度的 教師在正向管教行為在上述分層面無顯著差異，但「合宜的管教措施」的 F 值為 3.047（p<.05），以 Turkey 事後檢定結果，顯示不同教育程度的教師在 正向管教行為在「合宜的管教措施」分層面也無顯著差異；表示不同教育程 度會對正向管教行為部份分層面產生差異。
因此，經由單因子變異數分析的分析結果，驗證假設「3-3：不同學歷的 教師在正向管教行為上有顯著差異」未獲得支持。
（二）研究結果之討論
本統計研究結果發現，不同學歷的教師在整體「正向管教行為」上無顯 著差異；在分量表「正向的支持氛圍」層面、「穩定的情緒管理」層面、「善 的支持系統」層面等皆未達顯著水準，但在「合宜的管教措施」層面上達顯 著水準。可知，教師不因學歷的不同，而對正向管教行為有不同的知覺感受。
推測其可能原因為，教師對正向管教的處理態度，存在專業輔導知能，並不 涉及教師本身所擁有的學歷為何，因此，不同學歷的教師在正向管教行為上 沒有明顯差異。
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（一）研究結果之分析：
1.正向管教行為整體層面：不同學校規模的國小教師正向管教行為 F 值 為1.403（p＞.05）未達顯著水準。顯示不同學校規模的受試者對正向管教行 為知覺未產生差異。
2.統計分析結果：「正向的支持氛圍」分層面變異數分析的 F 值為 1.188
（p＞.05）；「合宜的管教措施」的F 值為 2.074（p＞.05）；「穩定的情緒管理」
層面的 F 值為 1.697（p＞.05）；「完善的支持系統」層面的 F 值為 1.403（p
＞.05）皆未達顯著水準，顯示學校規模在正向管教行為各分層面無顯著差 異。
因此，經由單因子變異數分析的分析結果，本研究假設「3-5：學校規模 之不同，教師實施正向管教的情形有顯著差異」未獲得支持。
（二）研究結果之討論
本統計研究結果發現，不同學校地區的教師在整體「正向管教行為」無 顯著差異；在分量表「正向的支持氛圍」、「合宜的管教措施」、「穩定的情緒 管理」、「完善的支持系統」方面也無顯著差異。推究其原因，可從本研究結 果中窺之一二，本研究發現教師正向管教行為的整體知覺趨向中高分，表示 國小教師普遍能運用正向管教行為的情形良好。無論學校規模大小，國小教 師都能認真專注於教學並善用正向管教行為。國小教師要以身作則主動運用
本統計研究結果發現，不同學校地區的教師在整體「正向管教行為」無 顯著差異；在分量表「正向的支持氛圍」、「合宜的管教措施」、「穩定的情緒 管理」、「完善的支持系統」方面也無顯著差異。推究其原因，可從本研究結 果中窺之一二，本研究發現教師正向管教行為的整體知覺趨向中高分，表示 國小教師普遍能運用正向管教行為的情形良好。無論學校規模大小，國小教 師都能認真專注於教學並善用正向管教行為。國小教師要以身作則主動運用