第四章 結果與討論
第四節 兩組相同性別、學習風格之學童的學習差異分析
本節所要探討的是不同的教學策略對於相同性別、相同學習風格之學 生的學習差異分析；依序會比較二組男生與女生以及四種學習風格之學童 在寫作前、後測成績的變化與差異，將以共變數分析以及相依樣本 t 檢定 進行統計分析，以得到研究結果。
壹、 不同教學策略對相同性別之學童在寫作成效的差異
為了進一步瞭解兩班相同性別的學生在經過不同教學課程後，其學習 效果是否相同，因此本研究將二組男生與女生分別就寫作前、後測成績作 比較；以不同的教學法為自變項，寫作前測成績為共變項，寫作後測成績 為依變項進行共變數分析，其結果分述如下：
表4-4-1 二組男生寫作前、後測成績描述統計表
項目 組別 人數 平均數 標準差 平均數的 標準誤 實驗組 13 47.077 13.883 3.851 前測
控制組 14 51.750 12.624 3.374 實驗組 13 56.077 19.450 5.394 後測
控制組 14 55.071 16.948 4.529
表4-4-2 二組男生寫作成績誤差變異量的 Levene 檢定摘要表
F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
1.559 1 25 .223
*p<.05
表4-4-3 二組男生寫作成績差異性共變數分析摘要表 4-4-2 顯示：二組學生的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F=1.559，
p =.223>.05），顯示二組學生的成績離散情形並不明顯。再由表 4-4-3 可以得知：共變項作文前測效果達到顯著（F=89.970，p=.000<.05），表 示共變項對依變項的解釋力高。但組間效果未達到統計上的顯著水準（F
=4.044，p =.056>.05），表示接受「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」
與「傳統式作文教學」之男生在寫作後測整體表現上無顯著差異。
表4-4-5 二組女生寫作成績誤差變異量的 Levene 檢定摘要表
F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
2.998 1 23 .097
*p<.05
表4-4-6 二組女生寫作成績差異性共變數分析摘要表
變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的
模式 4893.678(b) 2 2446.839 25.426 .000 截距 1057.589 1 1057.589 10.990 .003 寫作前測 4854.978 1 4854.978 50.449 .000*
組別 19.762 1 19.762 .205 .655 誤差 2117.162 22 96.235
總和 160753.250 25 校正後的
總數 7010.840 24
R 平方 = .698 (調過後的 R 平方 = .671)
由表 4-4-4 可以得知，經過教學後，二組女生在作文後測的成績均有 進步；而且實驗組進步幅度較控制組大，但後測成績仍是控制組較高。而 表 4-4-5 顯示：二組學生的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F=2.998，
p =.097>.05），顯示二組學生的成績離散情形並不明顯。再由表 4-4-6 可以得知：共變項作文前測效果達到顯著（F=50.449，p=.000<.05），表 示共變項對依變項的解釋力高。但組間效果未達到統計上的顯著水準（F
=.205，p =.655>.05），表示接受「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」
與「傳統式作文教學」之女生在寫作後測整體表現上無顯著差異。
*p<.05
以下針對不同的教學策略（情境式遊戲教學策略輔助作文教學及傳統
學後，實驗組前、後測提升（12.125），控制組前、後測提升（9.115）；
而且二組女生前、後測分數均達到顯著差異，顯示不論是實驗組女生或是 控制組女生，經過實驗教學後，後測成績與前測成績相比，均有顯著進步。
貳、 不同教學策略對相同學習風格之學童在寫作成效的差異
為了進一步瞭解兩班相同學習風格的學生在經過不同教學課程後，其 學習效果是否相同，因此本研究在實驗教學前，先讓二班學生填寫 Kolb 風格量表以進行分類；本量表之學習風格共分為四類，二班四類學習風格 之人數如下表所示：
表4-4-8 二組學生之四類學習風格人數摘要表
組別 分散型人數 調適型人數 收斂型人數 同化型人數 總人數
實驗組 5 5 8 7 25
控制組 7 8 6 6 27
為了瞭解二組裡同樣學習風格之學生的學習效益是否相同，因此以不 同的教學法為自變項，寫作前測成績為共變項，寫作後測成績為依變項進 行共變數分析，其結果分述如下：
表4-4-9 二組分散型寫作前、後測成績描述統計表
項目 組別 人數 平均數 標準差 平均數的 標準誤 實驗組 5 43.700 9.251 4.137 前測
控制組 7 57.071 17.546 6.632 實驗組 5 50.300 14.597 6.528 後測
控制組 7 55.143 18.549 7.011
表4-4-10 二組分散型寫作成績誤差變異量的 Levene 檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
.079 1 10 .785
*P<.05
表4-4-11 二組分散型寫作成績差異性共變數分析摘要表
變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的
模式 2132.012(b) 2 1066.006 11.247 .004 截距 11.632 1 11.632 .123 .734 寫作前測 2063.607 1 2063.607 21.772 .001*
組別 156.022 1 156.022 1.646 .232 誤差 853.050 9 94.783
總和 36852.250 12 校正後的
總數 2985.062 11
R 平方 = .714 (調過後的 R 平方 = .651)
由表 4-4-9 可以得知，經過教學後，實驗組分散型學生在作文後測的 成績有進步，控制組則是退步；但是後測成績仍是控制組較高。而表 4-4-10 顯示：二組學生的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F=.079，p
=.785>.05），顯示二組學生的成績離散情形並不明顯。再由表 4-4-11 可 以得知：共變項作文前測效果達到顯著（F=21.772，p=.001<.05），表示 共變項對依變項的解釋力高。但組間效果未達到統計上的顯著水準（F
=1.646，p =.232>.05），表示接受「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」
與「傳統式作文教學」之分散型學生在寫作後測整體表現上無顯著差異。
*p<.05
表4-4-12 二組調適型寫作前、後測成績描述統計表 達顯著（F=1.723，p =.216>.05），顯示二組學生的成績離散情形並不明
*p<.05
顯。再由表 4-4-14 可以得知：共變項作文前測效果達到顯著（F=54.549，
p=.000<.05），表示共變項對依變項的解釋力高。但組間效果未達到統計 上的顯著水準（F =3.487，p =.091>.05），表示接受「情境式遊戲教學 策略輔助作文教學」與「傳統式作文教學」之調適型學生在寫作後測整體 表現上無顯著差異。
表4-4-15 二組收斂型寫作前、後測成績描述統計表
項目 組別 人數 平均數 標準差 平均數的 標準誤 實驗組 8 59.063 25.368 8.969 前測
控制組 6 59.417 12.583 5.137 實驗組 8 66.625 25.309 8.948 後測
控制組 6 64.917 16.803 6.860
表4-4-16 二組收斂型寫作成績誤差變異量的 Levene 檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
3.640 1 12 .081
*p<.05
表4-4-17 二組收斂型寫作成績差異性共變數分析摘要表
變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的
模式 5297.874(b) 2 2648.937 47.947 .000 截距 58.851 1 58.851 1.065 .324 寫作前測 5287.868 1 5287.868 95.713 .000*
組別 14.580 1 14.580 .264 .618 誤差 607.715 11 55.247
總和 66691.750 14 校正後的 5905.589 13
總數
R 平方 = .897 (調過後的 R 平方 = .878)
由表 4-4-15 可以得知，經過教學後，二組收斂型學生在作文後測的 成績均有進步；而且實驗組進步幅度較控制組大，其後測成績也高於控制 組。而表 4-4-16 顯示：二組學生的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著
（F=3.640，p =.081>.05），顯示二組學生的成績離散情形並不明顯。再 由表 4-4-17 可以得知：共變項作文前測效果達到顯著（F=95.713，
p=.000<.05），表示共變項對依變項的解釋力高。但組間效果未達到統計 上的顯著水準（F =.264，p =.618>.05），表示接受「情境式遊戲教學策 略輔助作文教學」與「傳統式作文教學」之收斂型學生在寫作後測整體表 現上無顯著差異。
表4-4-18 二組同化型寫作前、後測成績描述統計表
項目 組別 人數 平均數 標準差 平均數的 標準誤 實驗組 7 63.571 20.059 7.582 前測
控制組 6 66.250 14.145 5.775 實驗組 7 78.571 23.369 8.833 後測
控制組 6 86.333 12.549 5.123
表4-4-19 二組同化型寫作成績誤差變異量的 Levene 檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
2.041 1 11 .181
*p<.05
*p<.05
表4-4-20 二組同化型寫作成績差異性共變數分析摘要表
變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的
模式 3638.044(b) 2 1819.022 29.308 .000 截距 227.402 1 227.402 3.664 .085 寫作前測 3443.400 1 3443.400 55.481 .000*
組別 82.554 1 82.554 1.330 .276 誤差 620.648 10 62.065
總和 91999.000 13 校正後的
總數 4258.692 12
R 平方 = .854 (調過後的 R 平方 = .825)
由表 4-4-18 可以得知，經過教學後，二組同化型學生在作文後測的 成績均有進步；但後測成績仍是控制組高於實驗組。而表 4-4-19 顯示：
二組學生的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F=2.041，p =.181>.05）， 顯示二組學生的成績離散情形並不明顯。再由表 4-4-20 可以得知：共變 項作文前測效果達到顯著（F=55.481，p=.000<.05），表示共變項對依變 項的解釋力高。但組間效果未達到統計上的顯著水準（F =1.330，p
=.276>.05），表示接受「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」與「傳統 式作文教學」之同化型學生在寫作後測整體表現上無顯著差異。
以下針對不同的教學策略（情境式電腦遊戲輔助作文教學及傳統式作 文教學）對不同學習風格之學習者寫作能力的影響做更進一步的分析，採 用相依樣本 t 檢定的統計方法，分別比較二組四類不同學習風格之學生在 前測與後測上分數的變化，以探究不同教學策略對不同學習風格之學習者 的影響。
*p<.05
表4-4-21 二組分散型學生作文成績前後測相依樣本t檢定摘要表
觀察表 4-4-21～4-4-24 可以得知二組不同學習風格學生的寫作前、
後測成績變化，透過相依樣本 t 檢定的統計方法可以發現：二組分散型學 生的前、後測分數並無顯著差異；實驗組調適型學生前、後測分數有顯著 差異、明顯進步，控制組則無；實驗組收斂型學生前、後測分數有顯著差 異、明顯進步，控制組則無；二組同化型學生的前、後測分數皆有顯著差 異、明顯進步。這表示「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」比「傳統式 作文教學」對於調適型與收斂型學生的寫作能力提升有較明顯的教學效益 存在，但是這二種教學策略對於分散型與同化型的學生來說，其教學效益 並沒有顯著的差別。
參、 小結
本節主要探究不同的教學策略對於相同性別、相同學習風格之學生的 學習差異為何，透過單因子共變數分析以及相依樣本 t 檢定之統計方法進 行比較，得到研究結果如下：
一、 經過實驗教學後，二組男生在寫作後測的成績表現上並無顯著 差異；但是實驗組男生後測成績比起前測有顯著進步，控制組 男生則無。
二、 經過實驗教學後，二組女生在寫作後測的成績表現上並無顯著 差異；而二組女生寫作之後測成績比起前測均有顯著進步。
三、 經過實驗教學後，二組分散型學生在寫作後測的成績表現上並 無顯著差異，其寫作成績也均未有顯著進步。
四、 經過實驗教學後，二組調適型學生在寫作後測的成績表現上並 無顯著差異；但實驗組之調適型學生之寫作成績有顯著進步，
控制組則無。
五、 經過實驗教學後，二組收斂型學生在寫作後測的成績表現上並
無顯著差異；但實驗組之收斂型學生之寫作成績有顯著進步，
無顯著差異；但實驗組之收斂型學生之寫作成績有顯著進步，