情境式遊戲教學策略輔助國小作文課程效益之探究
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(2) 謝誌 七年了！大學加上研究所求學生涯，我在台中教育大學整整待了七個 年頭。或許是七年之癢作祟，我已經決定要離開這培育我多年的美麗校 園，積極邁入人生另一個階段。而一位能順利畢業的碩士生背後，一定有 一牛車的人需要感謝（劉承翰，2009） 。有這群人的支持與幫助，論文才 能產出；研究所生活才能多采多姿。 首先，我要感謝的人是指導教授—王曉璿博士，您有如一盞明燈指引 著學生做研究，從您身上學到的除了研究方法外，還有您嚴謹的生活態度 與對教學的熱忱，令學生深感欽佩。也感謝口試委員徐照麗教授及朱延平 教授提供論文修改與補強的意見，使之臻於完善。另外，要感謝所上每位 老師殷勤的教導，使我能有所收穫；也要感謝語教系四年的栽培，尤其是 楊裕貿老師所指導的作文教學相關概念，對本論文的完成助益甚大。 接著要感謝我的大學同窗好友許聞勛老師，以及親切健談的黃弘彰老 師，感謝你們提供班上學生讓我進行實驗教學。也要感謝熱心的李博文、 劉佳玟前輩，同意授權你們發展的量表供晚輩使用，替我省下許多時間與 精力。當然，不可忘記的是研究所的同學們，傑綸、士丞、勇均、濬仁、 佩伃，在職生明輝、大森等多位好友，以及學長姐與學弟妹們，感謝你們 的陪伴，使我的研究所生涯增添不少歡樂。 最後，要感謝的是我的父母與家人，感謝你們提供我無虞的求學環境 以及一路來的支持與鼓勵；也要感謝我的女友美華，感謝妳默默地在背後 給我力量。僅以此論文，獻給所有關心與幫助過我的人！。. 劉承翰 謹誌於 2009 年 6 月.
(3) 摘要 本研究主要目的在探究情境式遊戲教學策略輔助國小作文之效益為 何。採取準實驗的研究方法，過程包含前測、實驗處理、後測等實驗設計 模式。實驗組學生進行情境式遊戲教學策略輔助作文教學的課程，而控制 組學生則以傳統式的作文教學進行學習，經由四次的實驗處理，以瞭解學 生在不同教學及學習的模式下，寫作成效與學習動機的差異性。除此之 外，本研究亦將學生的性別與學習風格納入統計分析，探討二種不同教學 策略對於相同性別與學習風格之學生在寫作成效上是否有所不同，期許能 供學術界與教育界參考。 本研究之研究對象為台中市某一所國小六年級學生，實驗組與控制組 二班各有31人。排除無效樣本後，實驗組有25人，控制組有27人。經由四 次實驗教學後，採用描述統計、共變數分析、獨立樣本t檢定、相依樣本t 檢定等統計方法，得到研究結論如下：. 1. 「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」對於學生「組織結構」能力提升 上有實質幫助。 2. 「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」對於學生寫作能力的提升上有較 全面的幫助。 3. 「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」對於學習者在抽象寫作主體的表 現上有較顯著的實質幫助。 4. 「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」對於學生寫作動機的提升上有實 質幫助。 5. 接受「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」之國小男性學童的寫作動機 優於接受「傳統作文教學策略」之男性學童。 6. 「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」比「傳統作文教學策略」對國小. I.
(4) 男性學童的寫作能力有較顯著的提升效果。 7. 「情境式遊戲教學策略輔助作文教學」比「傳統作文教學策略」對學習 風格為調適型與收斂型之學習者的寫作能力有較顯著的提升效果。. 關鍵字：電腦遊戲、情境教學、作文教學、數位學習. II.
(5) Abstract The purpose of this study is to examine the effects of situational computer-game teaching strategy on composition instruction in elementary school using a quasi-experimental design, including pre-tests, experiment processes and post-tests. Situational computer-game teaching strategy was implemented in the experimental group while the control group was taught in the traditional way. After four times of experimental instruction, this study will try to find out the difference of the learning effect and writing motivation between two groups. Furthermore, this study also explores the learning effect by analyzing the factors in gender and learning style in order to offer some references to the future educational use. The subjects of this study consisted of 62 sixth grade students in Taichung city, 31 for the experimental group and 31 for the control group. Eliminating the useless subjects from two groups, there were 25 students in the experimental group and 27 students in the control group.. Descriptive. statistics, ANCOVA, independent groups and paired-sample t-test were applied after experiments to obtain the following conclusions. 1. “Situational computer-game teaching strategy for composition instruction” can enhance students’ structure in their essays. 2. “Situational computer-game teaching strategy for composition instruction” can enhance students’ overall abilities of writing. 3. “Situational computer-game teaching strategy for composition instruction” can help students’ writing performance when the theme of composition is hard to understand. 4. “Situational computer-game teaching strategy for composition instruction”. III.
(6) can enhance students’ writing motivation. 5. The writing motivation of the male students with the “situational computer-game teaching strategy for composition instruction” was better than that of those with the “traditional composition teaching strategy.” 6. The writing ability of the male students with the “situational computer-game teaching strategy for composition instruction” has more promotion than that of those with the “traditional composition teaching strategy.” 7. For the students with the learning styles of “accommodation type” and “convergence type,” the writing ability of these students with the “situational computer-game teaching strategy for composition instruction” has more promotion than that of those with the “traditional composition teaching strategy.”. Keywords：computer games, situated learning, composition teaching, e-learning. IV.
(7) 目次 第一章. 緒論 .................................................................................................. 1. 第一節 研究背景與動機 ......................................................................... 1 第二節 研究目的 ..................................................................................... 7 第三節 研究範圍與限制 ......................................................................... 8 第四節 名詞解釋 ..................................................................................... 9 第二章 文獻探討............................................................................................. 11 第一節 議論文教學之相關理論 ........................................................... 11 第二節 情境教學之相關理論 ............................................................... 28 第三節 學習動機理論 ........................................................................... 34 第四節 電腦遊戲相關理論 ................................................................... 41 第五節 學習風格相關理論 ................................................................... 48 第六節 總結 ........................................................................................... 53 第三章 研究方法........................................................................................... 55 第一節 研究架構與設計 ....................................................................... 55 第二節 研究程序 ................................................................................... 58 第三節 研究對象 ................................................................................... 62 第四節 研究假設 ................................................................................... 62 第五節 研究工具 ................................................................................... 63 第六節 資料處理與統計 ....................................................................... 67 第七節 教學活動設計 ........................................................................... 68 第四章 結果與討論....................................................................................... 76 第一節 實驗樣本之基本資料分析 ....................................................... 76 第二節 不同寫作教學策略之成效分析 ............................................... 87 第三節 不同教學策略對於學習者學習動機影響之分析 ................. 101. V.
(8) 第四節 兩組相同性別、學習風格之學童的學習差異分析 ............. 112 第五節 學生回饋單分析 ..................................................................... 125 第五章 結論與建議..................................................................................... 132 第一節 結論 ......................................................................................... 132 第二節 建議 ......................................................................................... 137 參考文獻 一、中文部分 ......................................................................................... 143 二、英文部分 ......................................................................................... 147. VI.
(9) 表目次 表 2-1-1 議論文題型分類表........................................................................... 12 表 2-1-2 寫作過程的階段模式....................................................................... 14 表 2-1-3 「4-6 年級寫作能力」分段能力指標與十大基本能力 ............... 22 表 2-1-4 分析評量之優缺點比較................................................................... 27 表 2-3-1 動機定義說明表 ............................................................................... 34 表 2-3-2 學習動機理論 ................................................................................... 36 表 2-3-3 ARCS 對應教學策略表 .................................................................... 39 表 2-4-1 電腦遊戲定義表 ............................................................................... 41 表 2-4-2 電腦遊戲的特性表........................................................................... 42 表 2-4-3 電腦遊戲分類表 ............................................................................... 43 表 2-4-4 電腦遊戲的優缺點一覽表............................................................... 46 表 2-5-1 學習風格定義表 ............................................................................... 48 表 2-5-2 學習風格分類比較表....................................................................... 52 表 3-1-1 研究實驗設計模式........................................................................... 55 表 3-3-1 實驗組與控制組人數表................................................................... 62 表 3-5-1 評分者信度摘要表........................................................................... 63 表 3-5-2 作文題目一覽表 ............................................................................... 65 表 3-7-1 驗組與控制組教學活動之比較表................................................... 69 表 3-7-2 實驗組與控制組第一次實驗教學流程比較表............................... 70 表 3-7-3 實驗組與控制組第二次實驗教學流程比較表............................... 71 表 3-7-4 實驗組與控制組第三次實驗教學流程比較表............................... 73 表 3-7-5 實驗組與控制組第四次實驗教學流程比較表............................... 74 表 4-1-1 實驗對象之樣本人數摘要一覽表................................................... 76 表 4-1-2 二組的國語期中考成績描述統計量表........................................... 77. VII.
(10) 表 4-1-3 二組的國語期中考成績 t 檢定摘要表............................................ 77 表 4-1-4 二組作文前測成績整體表現之描述統計量表............................... 78 表 4-1-5 二組作文前測成績整體表現之 t 檢定摘要表................................ 78 表 4-1-6 二組作文前測各分量表平均分數之描述統計量表....................... 79 表 4-1-7 二組作文前測各分量表平均分數之 t 檢定摘要表........................ 79 表 4-1-8 二組寫作動機量表前測總分之描述統計量表............................... 80 表 4-1-9 二組寫作動機量表前測總分之 t 檢定摘要表................................ 80 表 4-1-10 二組寫作動機量表前測各分量表分數之描述統計量表............. 81 表 4-1-11 二組寫作動機量表前測各分量表分數之 t 檢定摘要表.............. 81 表 4-1-12 二組男生作文前測成績整體表現之描述統計量表..................... 82 表 4-1-13 二組男生作文前測成績整體表現之 t 檢定摘要表...................... 82 表 4-1-14 二組女生作文前測成績整體表現之描述統計量表..................... 83 表 4-1-15 二組女生作文前測成績整體表現之 t 檢定摘要表...................... 83 表 4-1-16 二組男生寫作動機量表前測總分之描述統計量表..................... 83 表 4-1-17 二組男生寫作動機量表前測總分之 t 檢定摘要表...................... 84 表 4-1-18 二組女生寫作動機量表前測總分之描述統計量表..................... 84 表 4-1-19 二組女生寫作動機量表前測總分之 t 檢定摘要表...................... 84 表 4-2-1 二組學生作文前、後測成績描述統計表....................................... 87 表 4-2-2 二組學生作文成績 Levene 檢定摘要表 ........................................ 87 表 4-2-3 二組學生作文成績差異性共變數分析摘要表............................... 88 表 4-2-4 二組學生作文前、後測各分量表平均分數之描述統計表........... 88 表 4-2-5 二組學生「文字修辭」前、後測成績描述統計表....................... 89 表 4-2-6 二組學生「文字修辭」成績 Levene 檢定摘要表 ........................ 89 表 4-2-7 二組學生「文字修辭」成績差異性共變數分析摘要表............... 89 表 4-2-8 二組學生「內容思想」前、後測成績描述統計表....................... 90 表 4-2-9 二組學生「內容思想」成績 Levene 檢定摘要表 ........................ 90 VIII.
(11) 表 4-2-10 二組學生「內容思想」成績差異性共變數分析摘要表............. 91 表 4-2-11 二組學生「組織結構」前、後測成績描述統計表..................... 91 表 4-2-12 二組學生「組織結構」成績 Levene 檢定摘要表 ...................... 92 表 4-2-13 二組學生「組織結構」成績差異性共變數分析摘要表............. 92 表 4-2-14 二組學生作文成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表...................... 93 表 4-2-15 二組學生「文字修辭」成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表...... 93 表 4-2-16 二組學生「內容思想」成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表...... 94 表 4-2-17 二組學生「組織結構」成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表...... 94 表 4-2-18 二組學生第一次教學後寫作成績描述統計表............................. 95 表 4-2-19 二組學生第一次教學後寫作成績的 Levene 檢定摘要表......... 95 表 4-2-20 二組學生第一次教學後寫作成績差異性共變數分析摘要表..... 95 表 4-2-21 二組學生第二次教學後寫作成績描述統計表............................. 96 表 4-2-22 二組學生第二次教學後寫作成績的 Levene 檢定摘要表......... 96 表 4-2-23 二組學生第二次教學後寫作成績差異性共變數分析摘要表..... 96 表 4-2-24 二組學生第三次教學後寫作成績描述統計表............................. 97 表 4-2-25 二組學生第三次教學後寫作成績的 Levene 檢定摘要表......... 97 表 4-2-26 二組學生第三次教學後寫作成績差異性共變數分析摘要表..... 97 表 4-2-27 二組學生第四次教學後寫作成績描述統計表............................. 98 表 4-2-28 二組學生第四次教學後寫作成績的 Levene 檢定摘要表......... 98 表 4-2-29 二組學生第四次教學後寫作成績差異性共變數分析摘要表..... 98 表 4-3-1 二組學生動機量表前、後測成績描述統計表............................. 101 表 4-3-2 二組學生學習動機分數 Levene 檢定摘要表 .............................. 101 表 4-3-3 二組學生動機量表差異性共變數分析摘要表............................. 102 表 4-3-4 二組學生動機前、後測各分量表平均分數之描述統計表......... 102 表 4-3-5 二組學生「重要與效用」前、後測分數描述統計表................. 103 表 4-3-6 二組學生「重要與效用」分數 Levene 檢定摘要表 ................. 103 IX.
(12) 表 4-3-7 二組學生「重要與效用」分數差異性共變數分析摘要表......... 103 表 4-3-8 二組學生「寫作期望」前、後測分數描述統計表..................... 104 表 4-3-9 二組學生「寫作期望」分數 Levene 檢定摘要表 ...................... 104 表 4-3-10 二組學生「寫作期望」分數差異性共變數分析摘要表........... 104 表 4-3-11 二組學生「寫作情感」前、後測分數描述統計表................... 105 表 4-3-12 二組學生「寫作情感」分數 Levene 檢定摘要表 .................... 105 表 4-3-13 二組學生「寫作情感」分數差異性共變數分析摘要表........... 106 表 4-3-14 二組學生「寫作興趣」前、後測分數描述統計表................... 106 表 4-3-15 二組學生「寫作興趣」分數 Levene 檢定摘要表 .................... 107 表 4-3-16 二組學生「寫作興趣」分數差異性共變數分析摘要表........... 107 表 4-3-17 二組男生動機量表前、後測分數描述統計表........................... 108 表 4-3-18 二組男生學習動機分數 Levene 檢定摘要表 ............................ 108 表 4-3-19 二組男生動機量表差異性共變數分析摘要表........................... 108 表 4-3-20 二組女生動機量表前、後測分數描述統計表........................... 109 表 4-3-21 二組女生學習動機分數 Levene 檢定摘要表 ............................ 109 表 4-3-22 二組女生動機量表差異性共變數分析摘要表........................... 110 表 4-4-1 二組男生寫作前、後測成績描述統計表..................................... 112 表 4-4-2 二組男生寫作成績 Levene 檢定摘要表 ...................................... 112 表 4-4-3 二組男生寫作成績差異性共變數分析摘要表............................. 113 表 4-4-4 二組女生寫作前、後測成績描述統計表..................................... 113 表 4-4-5 二組女生寫作成績 Levene 檢定摘要表 ...................................... 114 表 4-4-6 二組女生寫作成績差異性共變數分析摘要表............................. 114 表 4-4-7 二組男生作文成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表...................... 115 表 4-4-8 二組女生作文成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表...................... 115 表 4-4-8 二組學生之四類學習風格人數摘要表......................................... 116 表 4-4-9 二組分散型寫作前、後測成績描述統計表................................. 116 X.
(13) 表 4-4-10 二組分散型寫作成績 Levene 檢定摘要表 ................................ 117 表 4-4-11 二組分散型寫作成績差異性共變數分析摘要表....................... 117 表 4-4-12 二組調適型寫作前、後測成績描述統計表............................... 118 表 4-4-13 二組調適型寫作成績 Levene 檢定摘要表 ................................ 118 表 4-4-14 二組調適型寫作成績差異性共變數分析摘要表....................... 118 表 4-4-15 二組收斂型寫作前、後測成績描述統計表............................... 119 表 4-4-16 二組收斂型寫作成績 Levene 檢定摘要表 ................................ 119 表 4-4-17 二組收斂型寫作成績差異性共變數分析摘要表....................... 119 表 4-4-18 二組同化型寫作前、後測成績描述統計表............................... 120 表 4-4-19 二組同化型寫作成績 Levene 檢定摘要表 ................................ 120 表 4-4-20 二組同化型寫作成績差異性共變數分析摘要表....................... 121 表 4-4-21 二組分散型學生作文成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表........ 122 表 4-4-22 二組調適型學生作文成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表........ 122 表 4-4-23 二組收斂型學生作文成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表........ 122 表 4-4-24 二組同化型學生作文成績前後測相依樣本 t 檢定摘要表........ 122 表 4-5-1 學生回饋單（1）統計摘要表....................................................... 125 表 4-5-2 學生回饋單（2）統計摘要表....................................................... 126 表 4-5-3 學生回饋單（3）統計摘要表....................................................... 128 表 4-5-4 學生回饋單（4）統計摘要表....................................................... 129 表 5-1-1 研究假設之結果摘要表................................................................. 132. XI.
(14) 圖目次 圖 1-1-1 聽、說、讀、寫關係圖（陳秋瑤，2003）..................................... 2 圖 2-1-1 認知導向寫作過程模式（Flower＆Hayes，1980） ..................... 16 圖 2-1-2 個體—環境模式 ............................................................................... 19 圖 2-5-1 Kolb 學習循環與學習風格分類圖.................................................. 51 圖 3-1-1 研究架構圖 ....................................................................................... 56 圖 3-2-1 研究流程圖 ....................................................................................... 61. XII.
(15) 附錄 附錄一 議論文評定量表............................................................................. 153 附錄二 議論文評定量表評分標準............................................................. 154 附錄三 寫作動機量表................................................................................. 156 附錄四 遊戲故事情節介紹......................................................................... 158 附錄五 電腦遊戲之內容分析..................................................................... 162 附錄六 學生回饋單..................................................................................... 183 附錄七 寫作學習單..................................................................................... 187 附錄八 Kolb 學習風格量表........................................................................ 192 附錄九 「議論文評定量表」同意授權書 ................................................ 194 附錄十 「寫作動機量表」同意授權書 .................................................... 195. XIII.
(16) 第一章 緒論 本章共分四節，第一節闡述研究背景與動機，第二節條列出研究的 目的，第三節則說明研究的範圍與限制，第四節再針對研究中出現的重 要名詞加以釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 語文是人與人溝通的媒介，其重要性不可言喻。想像生活中若喪失了 語言與文字，那麼情感的表達、思維的溝通、經驗的傳承等等，要透過什 麼方式當橋樑呢？由此可見，社會要能溝通，語文是不可或缺的 （Vygotsky，1987）。 我們在學習學科或知識時，一定要以語文能力為基礎。語文教學包含 注音符號的應用能力、聽與說的能力、識字與寫字能力、閱讀與寫作能力。 當中，寫作能力為其他能力的融會貫通，是語文教學裡最重要的一項。有 研究顯示，國小學童隨著年級的升高，作文能力對於學業成就的影響也愈 大（葉靖雲，1999）。作文能力也是語文教學成效的綜合表現，分析作文 的本質，我們可以發現作文包含了有欣賞、記憶、思考、創造等國語文能 力（杜淑貞，1986） 。 要完成一篇寫作，必須歷經複雜的心理運作過程，是一種高層次的語 文能力展現，其地位在語文教學中不可小覷（陳鳳如，1993）。語文教學 的目標與任務在培養學生聽、說、讀、寫的能力，最後能透過語言或文字 與他人進行溝通互動，其關係圖如下：. 1.
(17) 口頭語言（基礎）. 聽. 書面語言（進階）. 說. 讀. 接收. 寫. 發表. 圖 1-1-1 聽、說、讀、寫關係圖（陳秋瑤，2003） 該圖說明了語文能力的發展依序是聽、說、 讀、寫四階段，而寫作 是最高的層次，是聽、說、讀能力的整合表現，當然這些能力也彼此相輔 相成。然而，要有效提高寫作能力並非一朝一夕即可達成，一定要透過多 讀、多聽、多說，才可以循序漸進地在良性循環運轉中，培養出更上乘的 寫作能力，發揮出寫作教學在語文教學中的重要性與應有作用。 得一試。 寫作能力如此重要，但是卻常被忽略。有些國家意識到學生的寫作危 機，包括英國、日本、加拿大等國已經開始重新檢討修正寫作教學的教育 政策（天下雜誌，2007）。寫作是思想的表達與傳遞過程，是現代公民必 須具備的基本能力（教育部，2004）。因此，寫作教學可以說是語文教學 關鍵一環，如何增進學童寫作能力是每位語文教師的首要任務。 我國作文教學雖然從國小一年級即開始實施，但是成效差強人意，尤 其每年重要升學考試後，總可以從新聞裡看到學生寫作能力表現低落的相 關報導，像是文不對題、錯字過多或是令人啼笑皆非的內容等，可見我國 寫作教學成效頗令人憂心。有鑑於此，教育部乃於民國 93 年提出「提昇 學生國語文能力計畫」，並決定自 96 年開始，在國中基本學力測驗中加 考作文一項，希望此舉能引起考生與家長的重視，挽救學生的語文表達能 力。. 2.
(18) 根據一些學者的研究，目前國小學童在作文表現上有幾項具體的缺 失，包括：（一）缺乏寫作的興趣，學習態度不佳。 （二）詞不達意，句子 不合文法。（三）言之無物、內容貧乏，缺少中心思想。 （四）條理紊亂、 層次不明、前後矛盾。 （五）標點符號欠正確。當然，會造成以上的結果， 原因是作文教學也出現問題。彙整國內相關研究（陳宇詮，2000；曾瑞雲， 2002；陳宜貞，2003），國小作文教學的困難處，包括以下四項：（一） 欠缺具體明確的教學規劃與時間安排。（二）缺乏作文教學的指導資料， 沒有一套可供參考的指引手冊。（三）96 學年度前非考試項目，家長態度 上並不積極，導致成效不彰。（四）學生寫作意願低落，又缺乏生活經驗， 導致內容貧乏、思想不夠深入，成果差強人意。 根據「天下雜誌」的調查，九年一貫後的學生，寫作能力普遍變差。 造成這個現象的主要原因，大家都直指「時數不足」（天下雜誌，2007）。 「時數不足」包含兩個層面：一個是教學時間的不足，在現今教育體制下， 語文教學課程被壓縮，導致教師無法充分解說寫作技巧與解答學生問題； 另一個是學生的閱讀時間不足。豐富的閱讀經驗是寫作的元素，也是開拓 知識的最佳管道，減少閱讀量，隨之而來是寫作材料貧乏，當然言之無物， 最後導致學生害怕作文。因此，如何克服時數不足，以及提供一套好的作 文教學內容，還有能增加學生學習動機是目前寫作教學努力的目標。 拜科技之賜，數位學習的發展與推廣漸趨成熟，多媒體的特性能有效 地傳達教學內容，吸引學生注意並激發學習動機，達到理想的教學成果（徐 新逸、吳佩謹，2002）。而數位學習也擺脫時間、地點的限制，學習者只 要透過網路或是單機的離線學習，即能依自己的進度與狀態完成課程。因 此如能將作文教學跟數位科技作結合，就能解決教學時數不足的問題。而 且近幾年來，政府大力推動資訊融入教學，教育部在民國九十年五月公佈 的「中小學資訊教育總藍圖」中提到：「資訊隨手得，主動學習樂；合作 創新意，知識伴終身」--為我國資訊教育的願景。為了達到此目標，教育 3.
(19) 部也積極協助校園資訊設備的建置與升級，同時舉辦多場研習，讓教師本 身的資訊素養不斷提升，如此才能配合應用資訊設備。資訊科技除了能幫 助教師將繁瑣事物變得簡單便利外，最重要的是可以充分運用多媒體的特 性來輔助教學，增進學生的學習動機，提升學生的資訊素養，並解決生活 上遇到的問題（教育部，2001）。 然而光有資訊科技是沒用的，必須有完善良好的教學策略與內容與之 搭配才能發揮數位學習的最大效益。作文教學的一個大問題在於學生不喜 歡寫作文，缺乏寫作的學習動機。就算有再好的教學內容，學生也無心學 習，當然寫作成效差強人意。在惡性循環下，學生容易將長期的學習挫敗 視為理所當然，甚至成為一種習慣（Stevens，1990）。而這些習慣失敗 的學生對於自己的能力會失去信心，產生低能力的知覺（ Nicholls, 1984）；他們對於學習充滿挫折不具信心，認為再怎樣的努力都於事無補， 甚至是簡單的問題，也不肯動手嘗試，心理陷入絕望無助的困境，產生了 「習得無助感」（learned helplessness）。所以，一個好的作文教學策 略必須要能先提升學生的學習動機，當學生對於教材內容產生興趣時，他 才會對於學習教材付出心力並且認真思考，如此才能將教材所欲傳達的知 識訊息進一步消化吸收，納入長期記憶中，對於知識的建構產生實質的幫 助（游淑燕，2001） 。 而什麼事物最能吸引國小學童的注意，引發學習動機呢？相信大多數 人想到的就是遊戲。郭靜晃曾於兒童遊戲---遊戲發展的理論與實務之譯 序中說：「『遊戲是兒童的第二生命』⋯⋯透過遊戲，兒童不僅能獲得大小 肌肉的發展、語言的發展、思考、想像、問題解決能力的提升，更能幫助 他們瞭解個人與環境的關係、淨化其負向情緒、促進社會行為的發展，而 兒童的創意，更是藉著遊戲發揮得淋漓盡致（郭靜晃，2000）。」在現今 資訊科技發達下，電腦遊戲儼然成為陪伴兒童成長的遊戲類型之一，而人 們常以傳統的社會道德標準去看待遊戲的價值性，難以宏觀角度去衡量 4.
(20) 它，因而忽略遊戲本身的具有的正面意義。許多研究對「電腦遊戲」所持 的看法分歧不一致，電腦遊戲是否能應用於教育上，支持者與反對者皆提 出不同的看法與觀點，但可以確定的是，電腦遊戲的內容品質及恰當與 否，將會影響學童未來的人格發展，絕不能小覷。教師如果能適切運用電 腦遊戲的特性，發揮本身巨大的吸引力來輔助教學，寓教於樂，增強學生 學習動機，促使學生專注用心，相信能作收良好教學成效。 根據調查，大多數教師認為學生在寫作文體表現方面，以記敘文的表 現最佳，而議論文則最差（張新仁，1992；鄭博真，1995）。有如此現象 之原因可能是高年級國語課本議論文所佔比例不多，學生接觸機會少，因 此對於議論文的結構不熟悉。此外，議論文的寫作必須符合邏輯推理以及 具備判斷是非的能力，有些學生認知能力發展上必未達到此階段，加上教 師指導議論文的次數不多，又缺乏相關教學策略與技巧，造成學生在議論 文寫作上有相當大的困難。所以國語科教師在指導學生議論文寫作上，可 以透過半具體的教材教法，引導學生思考、訓練邏輯推理的能力，最重要 的是教學生如何提出有力的論點，並且旁徵博引有力證據來說服別人。對 於議論文的開頭、發展、結尾等基本架構，教師也要勤加指導，讓學生熟 悉議論文寫作結構，才不至於讓學生對於議論文感到陌生甚至懼怕排斥。 杜威曾說過：「教育即生活。」而這就是教育的本質所在，所以較為 學生陌生、認為抽象的議論文，在教學過程中，如能以豐富學童生活經驗 來做為作文教學的基礎，提供一個較具體的情境讓學生進行學習，相信學 生的接受度與學習成果都能有效提升，畢竟語言的學習是離不開情境的 （李吉林，1995）。 因此本研究即是想把情境教學、電腦遊戲、作文教學做結合，發展情 境式遊戲教學策略來輔助國小作文課程。其作法是要設計一套具故事發展 的電腦遊戲，藉由故事裡頭的情節，能激發兒童的興趣與想像力，並且透 過故事去體驗與感受世界的新奇與溫暖（楊茂秀，1995） 。故事情節必須 5.
(21) 搭配作文主題，在遊戲裡，學習者是主角，必須闖關達成任務。在遊戲進 行的過程裡，學生可以親身參與角色扮演的活動，從不同角度去思考問 題，獲得更多元的觀點，進而發展批判、思考、解決問題的能力。況且國 小高年級的學童這時期的認知發展介於「具體運思期」與「形式運思期」 的過渡階段，對於抽象的概念以及沒有經驗過的事物較難理解，更遑論將 之寫成文章，因此藉由遊戲內容的安排，將抽象難懂或親身無法經歷的事 物予以「具體化」以協助學習，透過角色扮演或模擬的活動過程，提供學 習者體驗故事中人物的經歷與感覺，因為以角色扮演的方法進行教學，具 有「心擬其境」的效果（鍾邦友，1995）。此外，學生的生活經驗經由遊 戲操作被啟發後，可以喚起長期記憶裡的訊息，成為寫作時的素材，進而 內化成為學生的作文能力。所以在電腦遊戲設計上可以運用這種方式來提 升學習者學習效果。 在關卡的設計上，主要以語文練習遊戲為主，配合作文主題與國語科 教材課程，設計有關成語、改錯、修辭、標點、俗諺、寫作主題概念等寫 作能力訓練之遊戲，其中也可穿插一些動作式或益智類的遊戲，增加學生 興趣與學習意願。學習者要能正確解答問題才可以進行下一關卡，藉由反 覆練習來達到「精熟學習」。而故事情節將引導學習者對於寫作主題產生 自己的觀點與想法。在遊戲內容上，將會以能引領學習者思考寫作主題的 意義與內涵為設計目標，使學習對於作文主題能有一定的瞭解，寫作時能 更易掌握主旨。時間方面，盡量設計大概在二十五至三十分鐘的遊戲內 容，視個人學習速度而定，然後留十分鐘讓教師指導學生統整寫作重點， 另一節則是作文主題的寫作，目的在於探究情境式遊戲教學策略與傳統式 作文教學對於其後的寫作成效與學習動機上有無差異。 遊戲融入教學已經被應用許久，而隨著科技的發展，電腦能呈現影音 動畫等聲光效果，也能精確控制數字與規則，成為了一個製作遊戲理想工 具。如果教師能利用遊戲在教育內涵上的正面價值，搭配教學活動的設 6.
(22) 計，使學習者能在愉快的氣氛下學習，發揮主動探索的精神，而不是脅迫 性的學習，學習者將能提升學習興趣，進而達到學習目標。目前電腦遊戲 融入教學最常被運用在數理教學領域，大多數實驗結果也證明具有正面教 育意義，但電腦遊戲卻較少與語文科領域做搭配，因此本研究希望能透過 電腦遊戲，結合情境學習理論，搭配適宜的教學內容設計，發展出情境式 遊戲教學策略，把它運用在國小作文課程教學上，希冀能改善目前作文教 學困境並提升學習成效，效益雖有待評估，但值得一試。. 第二節. 研究目的. 本研究主要重點在於開發出一套符合情境學習的電腦遊戲教材來輔助 國小作文教學，並實際在教學現場進行實驗，實驗結束後，再與傳統作文 教學在寫作成效與學習動機等方面作一比較，以供教育界參考。研究目的 如下： 一、 探討「情境式遊戲教學策略」與「傳統作文教學策略」對國小高年 級學童在作文課程中寫作成效之差異。 二、 探討「情境式遊戲教學策略」與「傳統作文教學策略」對國小高年 級學童在作文課程中學習動機之差異。 三、 探討「情境式遊戲教學策略」與「傳統作文教學策略」對於相同性 別、相同學習風格之學生的影響差異。 四、 藉由研究結果與發現，提出對於教學與後續研究之具體建議，以供 國小語文教師與對此研究有興趣者參考。. 7.
(23) 第三節. 研究範圍與限制. 壹．研究範圍 本研究是針對台中市夢想國小（化名），六年級其中二班學童，一班 為實驗組，進行情境式遊戲教學策略輔助國小作文的課程，另一班控制組 則是進行傳統式的作文教學，實驗一段時間後，再透過測驗與量表來探究 兩班學生在寫作成效與學習動機上有否顯著差異。 （一） 研究對象：台中市夢想國小六年級其中二班的學童。 （二） 選用教材：研究者自編。 （三） 研究介入：提供情境式遊戲教學策略輔助國小作文之課程。 貳．研究限制 一、研究對象的限制 本研究為配合教育現場環境考量，而且受限於人力、物力及時間， 故僅針對願參與此教學研究之學校之六年級二個班級為實驗對象，因此外 在效度有其一定的限制，解釋上不宜過度推論，若與本實驗對象背景條件 相似的情況下，可參考使用。 二、研究時間上的限制 基於研究時程的要求，無法實施長期的教學研究，僅能進行四週（八 堂課）的研究課程，針對寫作課程及電腦課進行實驗觀察，故實驗結果可 能無法解釋長期實施教學後，學童在學習成效上之差異。 三、遊戲開發上的限制 本研究之電腦遊戲在開發上受限於研究者本身技術能力有限，因此像是 美工繪圖、程式設計、動畫製作、音效製作等技術， 無法與專門之業界 相比擬。. 8.
(24) 第四節. 名詞解釋. 作文教學 指教師在一段完整的時間內，運用其特定的教學策略與方法，指導學 習者寫作的教學過程，目的在於培養學習者的寫作能力，使學習者能以文 字表達自己的想法與情感，希冀能達到敘述清楚，題旨明白、情意豐富， 文理通順、詞句恰當，文法正確、層次分明，結構緊密的目標（李楓，1997） 。 寫作成效 本研究所指的寫作成效是觀察兩種不同的作文教學方式對於學習者 的寫作表現有何差異來衡量。實驗前先前測，教學實驗後則有後測，前、 後測的作品乃透過「議論文評定量表」（附錄一）將學生作品給予評分， 比較實驗組與控制組學生作品在前、後測得到的分數來判定學習成效的高 低。 學習動機 「學習動機乃指引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活 動趨向教師所設定目標的內在心理歷程」(張春興，1994)。本研究的學習 動機是指對作文教學課程與寫作過程的學習興趣與態度。透過寫作動機量 表（附錄三）來衡量學習者在前、後測的學習動機變化情形。 情境教學 本研究之「情境教學」指教師在教學過程中，為了達到教學目標，運 用資源來創設與教學內容相對應的真實或似真（虛擬）的學習環境，讓學 生主動探究情境中的知識，目的在引發學生情感體驗，幫助學生掌握學習 重點。 電腦遊戲 本研究將電腦遊戲（computer game software）定義為「可供個人電 腦執行之遊戲軟體，並具有娛樂性與教育性意義」。. 9.
(25) 教學策略 係指教師為了達成教育目標，使學童朝課程設定的目標去努力，所使 用的教學模式與方法。 議論文 本研究之議論文指的是學生在議論一件事物的寫作上，可以提出自己 的看法觀點，並舉出有力的事證來鞏固自己的論述，進而說服讀者之文章。 故事 人們根據日常生活事物或是虛構想像的事件為題材，經由構思、想 像所撰寫出具有時空背景、完整主題、連貫情節，以及發展結果的文章皆 可稱之故事(張子芬，1990)。故本研究採用廣義說法為故事之定義：故事 是真實與想像的事件，而本研究指的是研究者依據作文主題而想像撰寫出 符合主題意旨，又具有人物、背景、情節、結果等內容的故事。 精熟學習 精熟學習法（mastery learning）指教師在教學過程中，預設一個精 熟標準的學習目標，搭配評量與測驗，讓學習者在充分的時間下，改進自 己不足的地方，使之達到最後精熟目標的一種教學方法。本研究精熟學習 指的是學生透過遊戲式教學策略，依據個人學習速度練習有關主題之寫作 基本能力訓練，關卡的挑戰可視為一種評量測驗，最後目標是希望學習者 能掌握主題寫作的相關知識與技巧。 學習風格 指學習者在接受外界資訊時，對訊息處理（Information processing） 的習慣，也就是說學習者在訊息處理過程中，有著不易改變的感覺偏好、 思維模式、資訊編組以及記憶保存等特殊屬性與習慣（劉信雄，1992）。 本研究採用Kolb學習風格量表，其定義有四種不同的學習風格型態，分別 為（1）分散型學習型態（2）調適型學習型態（3）收斂型學習型態（4） 同化行學習型態。 10.
(26) 第二章 文獻探討 本章共分五節，第一節為議論文教學相關理論，依序探討議論文的定 義與類型、認知發展與寫作歷程之關係、議論文教學要點與評量方法。第 二節是探討情境教學之相關理論，包括情境教學的意涵與設計原則、情境 式電腦課程之特性與設計，以及情境教學融入寫作教學之相關研究。第三 節為學習動機理論，因為研究目的希望能增進學生的學習動機，因此必須 先明瞭學習動機的定義為何、相關理論有哪些、教學模式如何設計等。第 四節為電腦遊戲相關理論，將探討電腦遊戲的定義、特性、分類等，做為 遊戲設計時的參考依據。第五節為學習風格相關理論，因為研究最後會將 學習者學習風格納入分析，探討情境式遊戲教學策略對於不同學習風格之 學生影響為何，其內容包括學習風格的定義及 Kolb 學習型態類型與特色。 第六節則做一個總結，希冀本章的探討，能為第三章研究方法提供有依據 的理論基礎，使整體研究更加嚴謹。. 第一節 議論文教學之相關理論 壹、議論文之定義與題型 議論文的寫作是作者以語言文字為媒介，透過真實材料或生活經驗， 運用概念、判斷、推理與邏輯方法，表達自己的看法與主張，並達到令人 信服的目的。議論架構主要由論點、論據和論證組成，其重點不外乎要有 充實的內容、有力的證據來說服讀者，因此寫作者必須對於要闡明的事理 有深入的瞭解與體會，再經由思維的運作過程，將自己的意念化為文字， 組織成一篇文章。 議論文最主要的特點就是具有說理性，而隨著議論文寫作的發展，為. 11.
(27) 了因應不同寫作的需求，衍生出相當豐富的寫作樣式。多位學者提出不同 的分類方法，儘管名稱不盡相同，但是不脫離議論與說明的特質。而目前 較常被使用的是林義烈（1990）和張鼎工作室（1991）以題目的性質及寫 法所做的分類，大致有三：（一）單項式論說文題（二）兩項式論說文題 （三）多項式論說文體。整理如下表所示： 表2-1-1 議論文題型分類表 題型. 類別. 單項題. 狹義型. 廣義型. 一、為何類：例如：「為什麼 指同時包含為何、如何、何事 要讀書」。重點在說明你 其中兩項以上。例如：「談讀 書」、「談禮貌」。大都利用. 的理由何在。. 二、如何類：例如：「如何保 三段式寫法申論。 護環境」。重點在提出你 的辦法，可以用條列方式 來寫。 三、何事類：例如：「我們的 校訓」。著重在論說事情 的重點。 兩項式. 比較關係. 並重關係. 對立關係. 因果關係. 例如：「健康 例如：「天才 例如：「謙虛 例如：「耕耘 與財富」。寫 與努力」。寫 與驕傲」。寫 與收穫」。寫 作要領為：. 作要領為：. 作要領為：. 作要領為：. （1）先強調並 （1）強調兩者 （1）先陳述兩 （1）說明兩 說明兩者的重 的重要性。 要性。. 者的意義。. 者之中，何者. （2）舉例說明 （2）舉例說明 是因，何者是 12.
(28) （2）再舉出實 偏重甲，忽略 甲的好處和造 果。 際的例子比較 乙，會怎樣。 成的結果。. （2）舉出實. 兩 者 孰 輕 孰 （ 3 ） 舉 例 說 （3）舉例說明 際的例子，說 重？並說明缺 明，偏重乙， 乙的害處和產 明 因 如 何 影 甲 有 乙 時 怎 忽略甲，會怎 生的影響。. （4）勸勉人從 （3）勸勉人. 樣？缺乙有甲 樣。 時又怎樣？. 響果。. （ 4 ） 兩 者 並 甲捨乙。. 想 要 達 成. （3）強調當兩 重，才能產生. 乙，必須做到. 者 不 能 兼 得 圓滿結果。. 甲。. 時，應該要怎 樣做。 三項式. 包含三項主題以上。如：「智、仁、勇」、「請、謝謝、對不 起」。寫作要領為： （1）先分別議論，再合說三者的關係。 (2) 先合說三者的關係，再分說每項，最後再一起說明三者 的重要性。. 多項式. 以名言、格言、俗話、流行語為題目而議論者，且大都屬於申 論題。例如：「三人行必有我師」、「天生我才必有用」。其 寫作要領為： （1） 解說題目的意義。 （2） 舉出實際的例子進一步論說。 （3） 結尾再次呼應開頭的題旨。. 上表列出常見的議論文題型，教師在出題與指導教學中，可以參考其 中要點進行教材編製。此外，教師必須先瞭解學生在寫作歷程上的認知發 13.
(29) 展為何，才能針對各階段與歷程給予最適當的寫作幫助。因此，接下來要 探討認知發展與寫作歷程之間的關係。. 貳、認知發展與寫作之關係歷程 （一）階段模式 早期國內外學者將寫作的歷程劃分為幾個不同的階段，當然每位學者 有自己獨到的看法，但都視寫作為一直線的進行模式。將國內外學者的主 張整理一下，蔡淑菁（2006）大致將寫作歷程的關係分為三部曲，如下表 所示：. 表2-1-2 寫作過程的階段模式 人名. 寫 作 三 部 曲. 年代 一部曲. 二部曲. 三部曲. Rohman. 1965. 寫作前. 寫作. 改寫. Legun＆. 1972. 形成概念、作. 寫作. 修改. Krashen Elbow. 計畫 1974. 勾繪心中. 轉換成文字. 意念 Brittor. 1978. 預備、構思. 下筆為文. King. 1978. 寫作前. 下筆為文. 寫作後. Applebee. 1979. 寫作前. 寫作. 修改. Draper. 1979. 寫作前、. 起草為文、再. 修改. 構思. 構思. 民68. 審題、立意、. 佈局. （1979）. 運材. 蔡榮昌. 14. 修辭.
(30) 蔡清波. 民74. 認清題目、確. （1985）. 立中心思. 依大綱寫作. 修飾文句、詳 加檢查. 想、決定文 體、蒐集 材料、 擬定大綱 陳弘昌. 民80. 審題、立意、. （1991）. 運思、取材、. 各自寫作. 審閱. 擬定大綱 （引自蔡淑菁，2006） 由上表可知各學者對於寫作歷程的階段有不同的觀點看法，但是大致 上可以歸納出三個階段：寫作前、寫作中、寫作後。雖然國內學者區分較 為細膩，不過與國外學者看法還是有雷同之處，例如國內的「審題、立意、 運思、取材、擬定大綱」與國外的「計劃」階段相似， 「依大綱寫作」則 相對於「寫作或轉譯」 ；而「審閱」即是「修改」 。經由上表的對照，的確 可以發現國內外學者對於寫作步驟看法相近，當然國內學者劃分較為詳 細，對於學習者與教學者提供了更具體明確的方向。. （二）循環模式 早期的階段模式，學者都將寫作歷程視為一直線，忽略了階段有可能 會反覆循環，因此這時期有各種不同的寫作歷程被提出。研究的方法大都 採取原案分析（protocal analysis）的技術，也就是要求受試者在寫作 過程時進行放聲思考（thinking aloud） ，讓受試者將內心想法表達出來， 再根據口述的內容轉換成文字。而其中最受到重視的是由Flower＆Hayes （1980）根據人類基本思考歷程所提出的「認知導向寫作過程模式」 （the 15.
(31) cognitive process model），此理論提出後，後續引發的研究相當可觀。 而Hayes（1996）更在十五年後，提出了「個體—環境寫作模式」 （individaul-environmental model），以下就這兩種模式作更深入的探 討：. 1. 認知歷程模式 此模式主要包含寫作環境、寫作者的長期記憶及寫作過程三個層面， 相互關係圖如下：. 寫. 作. 環. 修辭上的問題： 題目、讀者、刺 激線索. 寫 寫作者的 長期記憶. 計. 主題知識. 目標設定. 和讀者相 關的知識. 產生文思. 劃. 境. 文章已完成的部分. 作. 歷. 轉. 譯. 程. 回. 顧. 檢查 修改. 組織想法 寫作計畫 的知識 監. 控. 圖 2-1-1 認知導向寫作過程模式（Flower＆Hayes，1980） 16.
(32) 此模式包含的三層面分述如下： （1）寫作環境（the task environment）：只除了作者以外會影響寫作表 現的外在環境，包括：寫作題目、修辭問題、刺激線索、讀者意向， 以及到目前為止所寫出的文章等。 （2）寫作者的長期記憶（the writer＇s long-term memory ）：指儲存 在作者長期記憶裡有關題目、讀者、寫作計畫與如何寫作的知識。 作者對於文法、字詞、標點符號、寫作技巧、文體類別等方面的知 識亦儲存於此，以供作者在寫作時搜尋提取，在有系統的控制下完 成文章寫作。 （3）寫作歷程（the writing process）：Flower ＆ Hayes（1980）認為 寫作歷程需涉及相當複雜的認知活動，進一步分析後，大致可以分 成「計畫」 、「轉譯」 、「回顧」等三項主要歷程，而這三項歷程彼此 交替運作，不斷地在循環，而非按照順序一直線的進行。而這三項 歷程是在寫作者「監控」下進行，因此以下就「計畫」 、 「轉譯」 、 「回 顧」、 「監控」作進一步說明： 1 .計畫（planning）：此過程包含「設定目標」、「構思內容」和 ○ 「組織內容」。「設定目標」是指根據寫作目的與讀者對象， 設定撰寫的方向、筆調、修辭策略等，用來引導後續寫作計畫 的執行。「構思內容」是將有關寫作任務的訊息從長期記憶和 寫作環境中檢索出來。而「組織內容」也就是我們常說的「文 章佈局」，透過結合性與連貫性來與讀者溝通。計畫可能發生 在寫作前、寫作過程中，甚至也可能在草稿完成後。寫作者作 計畫的行為，有時是在紙上列出要點，或是寫下一些字句，有 時則見狀於停頓、思考等行為。 2 .轉譯（translating） ○ ：指正式下筆，將在計畫中所想到的文思化 17.
(33) 為文字，也就是實際的寫作狀態。在此過程中，有許多工作需 要考慮，如擬定的目標、擬定的計畫、內容的組織、遣詞用字、 標點符號、文法規則、作文規範和文體結構等等，將個人工作 記憶能量發展到極限。 3 .回顧（reviewing） ○ 在整個寫作過程活動中， 「回顧」扮演相當重要的角色，因為必 須要隨時「檢查」寫作內容有無符合預定目標，並且要「修改」 不滿意的地方。原則上，「檢查與修改」的能力會隨者年齡愈長 表現愈好。 4 .監控（monitor） ○ 寫作者何時從某一個過程轉換到另一個過程，決定在個人的認知 「監控」，此歷程是屬於過程導向而非階段模式的成果導向。作 者會在寫作過程中，不斷地回顧與修改來保障作品的品質，而監 控的功能常因人、事而異。例如有些人在下筆前要事先計畫，有 些則不用；在撰寫難度較高的論文時，所做計畫要花費時間將更 長久（Flower & Hayes，1983） 。. 2.個體—環境模式 Hayes 在 1996 年發現 1981 年的模式無法完全忠實呈現寫作歷程間的 關係，因為像是寫作動機與情緒也會影響寫作的成效，而學者 McCutchen （1996）提出「工作記憶」在寫作歷程中應佔重要角色的看法，於是 Hayes 根據 McCutchen 的理念，重新修改補強 1981 年版模式不正確及不清楚的 部分，提出了「個體—環境模式」 ，對寫作的全貌描述得更加詳盡，此模 式主要分為個體和環境兩個層面，各層面及相關元素之間的互動關係如下 圖所示： 18.
(34) 寫 作 環 境 社 會 環 境. 物 理 環 境. 讀者. 截至目前完成的文章. 研究者. 寫作的媒介物 個. 體. 動機 / 情感. 工作記憶. 認知處理. 目標. 語音記憶. 深思. 視覺/空間的 掃瞄記憶. 文章製作. 語意記憶. 文章詮釋. 傾向 信念和態度 損益估計. 長期記憶 寫作基模 主題知識 讀者知識 語言學知識 文體知識. 圖 2-1-2 個體—環境模式. 19.
(35) （1）個體寫作（the individual） 這部分包括動機和情感（motivation and affection）、認知處 理（cognitive process）、工作記憶（working memory）、長期記憶 （long-term memory）四個部分，分述如下： 1 .動機和情感：動機在寫作中相當重要，包含有目標(goals)、傾 ○ 向(predispositions)、信念和態度(beliefs and attitudes)與 損益估計(cost/benefit estimates)。如果能有成功的寫作經 驗，將有助於寫作目標的設定與支持長期寫作的傾向。反之，不 喜歡寫作則所設定的目標會草率、內容簡短，大大影響寫作的品 質。 2 .工作記憶：工作記憶是負責儲存訊息和負荷認知整理的要塞，整 ○ 個寫作活動相當依賴它，寫作能手與生手的差別就在於工作記憶 能處理負荷量的多寡。這部分包括記憶語音迴路（phonological loop）、視覺—空間掃瞄記憶（visual-spatial sketchpad） 、語 義記憶（semantic memory）三者，不但在整個寫作歷程中扮演 要角，也是影響閱讀成效的重要成分。 3 .長期記憶：光有與主題、 讀者、讀者相關的知識並不足以供做 ○ 寫作的資源，必須再加入寫作基模(task schemas)、語言學知識 (linguistic knowledge)和文體知識(genre knowledge)這三 者。寫作基模是寫作經驗的整合，可以不斷地擴充與重組，影響 下一次的寫作。而語言學和文體知識是組織架構文章的重要指 引，隨著學童這些知識的累積與發展，寫作品質也會隨之提升。 4 .認知處理：此部分根據早期認知歷程模式中的「寫作過程」加以 ○ 擴充修正，改以深思(reflect ion)取代計畫(planning)、以文. 20.
(36) 章製作（text production）代替轉譯、以文筆詮釋（text interpretation）代替回顧。而在寫作過程中，遇到問題時必須 與工作記憶跟長期記憶不斷的互動運作，進而完成寫作。 （2）寫作環境（the task environment） 這部分包括社會環境（the social environment）與物理環境 （the physical environment）兩個部分，分述如下： 1 .社會環境：寫作本身就是一種社會活動(Applebee,2000) ，因為 ○ 寫作者在寫作時可能會先閱讀他人文章，進而影響後續寫作的內 容，所以包含有讀者(the audience)，從讀者角度觀察進行寫作。 也包含合作者(collaborators)，透過群體合作的寫作，也能幫 助寫作者個別寫作，兩者均屬人際的社會活動。 2 .物理環境：根據截至目前產出的文章(the text so far)，不斷 ○ 進行認知處理以形塑接下來的文章雛形，並且加入寫作媒介物 （the composing medium），例如使用紙筆或電腦等媒介來輔助 寫作者寫作、搜尋資料或修改等寫作活動的進行與傳遞。. 以上探討的是 Flower & Hayes 所提出的寫作過程模式，此模式雖最 常被人引用，但在實際的寫作過程中，認知等心裡活動似乎更加複雜。不 過此模式也提供了教學者重要的訊息，就是想提升學生寫作能力，必須顧 及寫作的三個層面(寫作環境、作者長期記憶、寫作歷程)，因此必須打造 適合學童學習的教學環境，提供刺激線索激發學童思考，充實學童寫作記 憶庫，並且在教學過程中，進行寫作過程(計畫、轉譯、回顧)的指導，相 信如此將能有效提升學童寫作成效。. 21.
(37) 參、議論文教學要點 在進行作文教學時，除了要考慮議論文題型以及認知發展與寫作歷程 之關係外，對於國民中小學九年一貫課程綱要裡的能力指標與基本能力也 要有所瞭解，依據指標訂定教學目標以及適宜的教學策略。而國語文課程 綱要中，將寫作能力指標分為三個學習階段：一～三年級為第一學習階 段，四～六年級為第二學習階段，七～九年級為第三學習階段，每個階段 會依照學生的學習需求訂定基本能力指標，希望學生經由學習後能具備基 本的寫作能力，下表為語文學習領域「4-6 年級寫作能力」分段能力指標 與十大基本能力之關係：. 表2-1-3 「4-6 年級寫作能力」分段能力指標與十大基本能力 基本能力. 分段能力指標. 一、了解自我與發展潛能 2-1-1-1 能養成觀察周圍事物，並寫下重點的 習慣。 2-2-1-1 能掌握詞語的相關知識，寫出語意完 整的句子。 2-2-1-2 能應用各種句型，安排段落、組織成 篇。 2-5-1-1 能從內容、詞句、標點等方面，修改 自己的作品。 2-7-1-1 能了解標點符號的功能，並能恰當的 使用。 二、欣賞、表現與創新. 2-8-2-1 能理解簡單的修辭技巧，並練習應用 在實際寫作。 2-10-2-1 能在寫作中發揮豐富的想像力。. 22.
(38) 三、生涯規劃與終身學習 2-3-3-1 能收集自己喜好的作品並加以分類。 2-4-3-1 能應用改寫、續寫、擴寫、縮寫等方 式寫作。 2-10-3-2 能嘗試創作（如童詩、童話等）， 並欣賞自己的作品。 四、表達、溝通與分享. 2-3-4-2 能掌握記敘文、說明文和議論文的特 性，練習寫作。 2-3-4-3 能配合學校活動，練習寫作應用文 （如通知、公告、讀書心得、參觀報 告、會議記錄、生活公約、短篇演講 稿等） 2-4-4-2 能配合閱讀教學，練習撰寫摘要、札 記及讀書卡片等。. 五、尊重、關懷與團隊合 2-4-5-3 能寫作慰問書信，簡單的道歉啟事， 作. 表達對他人的關懷和誠意。. 六、文化學習與國際了解 2-4-6-4 能寫作遊記，記錄旅遊的所見所聞， 增進認識各地風土民情的情趣。 七、規劃、組織與實踐. 2-6-7-1 練習利用不同的途徑與方式，收集各 類可供寫作的材料，並練習選擇材 料，進行寫作。. 八、運用科技與資訊能力 2-9-8-1 能利用電腦編輯班刊或自己的作品 集。 2-9-8-2 能透過網路與他人分享寫作經驗和 樂趣。 九、主動探索與研究. 2-5-9-2 能經由共同討論作品的優缺點，以及. 23.
(39) 刊物編輯等方式，主動交換寫作的經 驗。 十、獨立思考與解決問題 2-6-10-2 練習從審題、立意、選材、安排段 落及組織等步驟，習寫作文。. 上表中列出四到六年級學生要練習的寫作體裁有記敘文、說明文、議 論文、應用文等等。本研究之研究對象為國小高年級，寫作體裁上設定在 學生覺得最困難的議論文。教師在指導學生議論文寫作時，必須教導學生 掌握到議論文組成的三要素，也就是「論點」、「論據」和「論證」，茲 將這三要點分述如下： 一、論點 論點即是作者對於寫作主題的見解、主張以及立場。它扮演文章中的 靈魂，論點的優劣會深深影響文章的成敗，可見其重要性。而論點的建立 取決於作者對主題的深入分析、思考以及判斷，所以教師在指導學生確立 論點時，必須提供多角度、多層面的思考方向，對主題作深入探索，協助 學生新舊觀念的結合，進而激發出學生對於主題的看法與立場，此時，再 指導學生如何把自己的想法有順序條理地組織起來，讓論點達到正確、鮮 明、集中、深刻、新穎，這就是所謂好的論點（朱豔英，1994）。 二、論據 論據即是作者用以支持論點的理據或是例子。它擔負著證實論點的責 任，因此為了要讓論點站得住腳，必須要使用富有說服力的證據，所謂「事 實勝於雄辯」，能舉出強而有力的例子就能使人信服。而什麼是富有說服 力的證據呢？綜合學者研究（林清標，1996；鄭博真，1999），議論文的 例證，大至可以分成如下幾種類型：(一) 事例：簡單來說，就是找出跟 主題有密切關係的例子，例如從歷史故事、神話寓言，或是個人的生活經. 24.
(40) 驗以及社會發生的事件等來當寫作的材料。（二）物例：對於自然界裡的 物，只要能用心觀察、深入體會，其實能頓悟出一些道理。因為毎一個物 都有其獨特的特性，這個特性或許能跟某一項做人處事的道理有類似之 處，把握這層關係深入分析與闡述，也具有相當的說服力。（三）語例： 指引用古今中外聖賢名人的言論、語錄，或是在社會某領域上具有權威人 士的看法意見，以及一些成語、俗諺等來舉例。（四）設例：當無法找到 適當例子時，寫作者自行設想出來的例子。這個例子並不是史實或是事 實，完全是作者配合題目需要所編造出來的。大致上有兩種形式：一是合 乎常情，配合常理推斷而成；二是改變常情，從常理發展的反面或其他角 度去假設舉例。因此，例子的取材能力之培養訓練是議論文教學的重點， 教師必須提供學生關於主題相關的事例、物例、語例等資訊，幫助學生舉 例支撐自己的論點，當然，這些知識跟學生的閱讀範圍與語文程度有一定 的關連，所以教導學生養成課外閱讀的習慣以及培養學生吸收多樣資訊的 能力也相當重要。 三、論證 論證即是作者運用論據來說明論點的過程。而議論文的寫作關鍵在於 辯證思維（劉忠惠，1996），論證就是辯證思維的過程，也就是將自己的 論點與論據有邏輯地聯繫起來，使文章有理而能說服他人。吳丹寧（1995） 綜觀先前學者論述，整理出基本常見的論證方法有： （一）例證法：主要 關鍵在於選例，針對論點選擇具有代表性、眾人皆知、符合現實等事例來 論證自己的觀點。 （二）引證法：這是一般常用的論證方法，也就是引用 一些為人熟知的名言佳句，知名人物的言論、科學驗證的原則定理，或是 一般基本常識等例子做為論據來闡述論點。 （三）分析與綜合法：在寫作 過程中，透過分析問題來進行論證，分析事物的特徵與本質，之後再綜合 這些要素，說明與呈現對整體事物的統一認識與看法，透過分析與綜合， 能使文章蘊藏理論深度，展露出原則高度。 （四）比較與分類法：比較法 25.
(41) 是透過事物間的比較，來證實論點的正確性與否，可以細分為縱比、橫比、 與類比。比較出事物間的相同點與差異性後，就可以依照邏輯進行分類， 所以比較在分類前，而分類是比較的結果。 （五）歸納和演繹：歸納是將 若干個別事例，概括綜合共同的屬性與本質後，提出一個有固定規律的論 點，其優點是蒐集大量事實來論證，具有相當的說服力。而演繹法是根據 已知的定理原則來推斷事物的發展，進而得到新的結論與觀點，雖然本質 與歸納法不同，但一樣具有不錯的說服力。 （六）反證法：事物都是一體 兩面的，有時候從相反角度來做論述反而有較強的效果，反證法的精髓就 是從反面間接地來證明論點，其內容包含間接反駁與間接證明。 教導學生掌握「論點」、「論據」和「論證」的議論文寫作技巧是教 師必備的知識與焦點所在，但除了這些寫作技巧外，還有哪些因素會影響 學生的寫作成果呢？李博文（2002）綜合先前學者研究，提出影響寫作表 現的因素有下列五項： (一) 主題知識的影響：也就是作者對於寫作主題的先備知識，深深影響 其後的寫作內容，是寫作歷程中計畫的來源，文章的深度與廣度都 會受此影響。 (二) 成熟變項的影響：學童的認知發展與對文章結構的認識是會隨年齡 增加而有所增長，因此年齡較大的學生其寫作能力愈佳。 (三) 後設認知策略的影響：後設認知包含二個要素，一是對自己認知歷 程的知識；另一是對認知活動的調整，也就是能對寫作任務進行計 劃、檢核、監控，也能選擇較優的策略來將知識與對主題的知識與 理解反映到認知之中。 (四) 讀者知識的影響：指寫作者與讀者溝通的企圖，如果作者與讀者有 相同水平的知識與能力，寫作者就能輕鬆地呈現寫作內容與方向， 方便讀者閱讀。但一般小學生並不會企圖與讀者進行溝通，讀者知 識的影響顯然不大。 26.
(42) (五) 語言知識的影響：也就是基本的語文能力，像是修辭、造句、改寫、 擴寫等，以及審題、立意、取材、佈局等寫作能力，這些語文知識 會大大影響寫作的進行與品質。 從上述的探討，我們認識了議論文的特性與類型、認知與寫作間的關 係，以及議論文教學的重點等。在學生寫作完成後，文章的評量也是相當 重要的一環，評量的準則必須有參考的依據，標準必須一致，不可流於主 觀。因此，接下來要探討議論文的評量標準，以供研究在未來議論文寫作 的批改評分上有所依恃。. 肆、議論文的評量 要評量一篇文章的優劣是不容易的，因為寫作是相當複雜的心理運作 過程，所以評量的範圍相當廣，也造成評量方式的多樣化。根據施錚懿 （1997）的分類：按照評量的方式分為過程評量與成果評量；按記分的方 式分為整體評量、主要特質評量、分析評量，不同評量方式有不同的評量 重點，各有優缺點。考量本研究之對象、時間、寫作文體、年齡、評量者 專業素養後，本研究選擇分析評量來瞭解學生寫作的成果。 分析評量通常採用一個量表或是檢核表作為評分的依據，這個量表 列出了有關寫作的顯著特徵，這些特徵對於整體文章的完整性與可讀性都 是相當重要的。其優缺點如下表所示：. 表2-1-4 分析評量之優缺點比較 分析評量 優. (1). 點. 一次只要處理一個次技能即可，並可提供診斷性資料，幫助 了解學生在哪一個次技能有了困難(Moran，1987)。. (2). 指引教學;基於這種目的，描述的特徵愈多愈好。 27.
(43) 缺. (3). 適合用於個別的學生(Keats，1989)。. (1). 寫作是一個相當複雜的技能，專家們對於將寫作的技能要分. 點. 割為那些次技能未有一致的觀點，因此很難獲得可靠的計分 量表。. (2). 內在評分者信度很難建立。. (3). 計分複雜且花時間，預估每篇文章分析要花15 分鐘，且須 大量訓練方可達到如此的水準(Moran，1987；White，1984)。. (4). 容易傾向於強調錯誤分析。. (引自李博文，2002) 整體而言，分析評量，可以提供較多的想法、組織、用字、寫作通則 等方面進行評量，可以提供較多的診斷訊息，幫助老師了解學生技能的精 熟與否，但在計分上比較花時間和金錢。而傳統寫作教學，教師通常在看 完學生文章後，給予一個整體分數，並沒有一個可以依循的給分標準，因 此容易流於主觀、造成偏見。所以，本研究採用李博文（2002）改編之「議 論文評定量表」做為評量學生作文之依據，屬於分析評量。 本節探討了有關議論文教學的相關理論，從議論文的結構類型及教學 內容到評量標準都有了參考依據，相信在教材設計上會有所幫助。接著要 探討情境教學相關理論，藉此瞭解情境教學的意涵與設計、情境式電腦課 程之特性與設計，以及情境教學在寫作上的相關研究，來做為往後課程與 教材的參考準則。. 第二節. 情境教學之相關理論. 28.
(44) 壹、情境學習之意涵與設計 情境學習的精髓在於透過實際活動而非抽象的環境供學習者學習知 識與技能。經由實際的活動讓學習者體驗真實感受，可以讓學習者訓練自 己的思考能力，學習如何活用知識來處理問題。許多情境學習論者認為， 學習知識與技能必須透過實際的活動而非抽象符號的學習，因為知識是無 法脫離社會脈絡的（rown、Collins、Duguid，1989）；所以個體應該置 於真實的情境中學習，藉由與情境脈絡不斷交叉對話，加上教師與同儕的 引導幫助與切磋合作，主動建構整合知識，並能把所學成果應用到真實環 境中，不能像傳統教育採取脈絡抽離式的精緻學習，使學習者無法活用所 學，以致於獲得僵化的知識（楊家興，1995）。因此，學習情境如果與實 際應用情境愈相似，對學習者在新情境中活用所學知識就愈有幫助。而學 者朱則剛（1996）認為情境學習在教學上的意涵有下列六項： （一）強調知識的學習應建構在真實的活動裡：也就是說學習不能脫離情 境脈絡，否則無法將習得之知識技能應用到現實生活中，只有將學 習置於真實情境裡，才能讓學習變得有意義，也有助於往後的學習 遷移。 （二）強調知識在問題情境中的「工具」角色：生活中的工具要使用才能 發揮工具本身的效用，知識也是一樣，必須在學習情境中不斷練習 與活用知識，進而體驗知識背後蘊藏的意義。所以教師必須提供學 習者充分的練習機會，使學習者熟練知識的應用，在練習過程中， 學生透過解決問題能獲得成就感與自信心，有助於之後的學習。 （三）主張整合式學習：新知識的獲得不僅透過真實的情境，還需其他相 關知識的聯繫才能真正體會其意義，所以在教學上必須提供多樣的 範例，促進學習者知識的連結，幫助學習者深入瞭解學習的全貌。 （四）強調學習活動應與社會和文化的經驗結合：情境學習不能脫離社會 脈絡，因此學習活動要與社會文化、生活經驗相結合，學習應從周 29.
(45) 邊參與開始，先吸引學生注意力後，在善用故事、遊戲、實做等方 式讓學生進入社會脈絡中，達到有意義的學習。 （五）經由與學習同儕及專家的互動幫助學習：在學習過程中，如果有經 驗豐富的專家引導以及同儕間的合作學習，對於學習者之學習動機 與學習成效皆有相當大的助益，畢竟學生與老師之間的模仿學習則 是專家養成的最佳途徑。 （六）善用科技可以激發學習動機、及豐富學習環境：隨著科技的發展， 多媒體使教學內容變得更加活潑與豐富，比起傳統教育也較能提升 學生學習動機與參與感，教師應善用科技優勢，設置一個虛擬環境 來激發學者動機以及豐富學習環境，增加師生間的互動性。. 從上述探討，我們可以知道學習環境對於學習者是相當重要的，那教 師在建置一個符合情境學習的環境時，又應該遵循哪些原則呢？Norman （1993）對於情境學習的環境設計提出了七項建議： （一）目標必須明確。 （二）使學習者有強烈參與感。 （三）具備適宜的挑戰性。 （四）有高度的高吸引力。 （五）高回饋率與高互動性。 （六）提供適當的輔助工具。 （七）避免對建立主觀經歷產生干擾之因素。 以上探討了情境學習的意義與環境建置時要注意的相關原則，其中提 到教師應該善加利用科技優勢來營造情境學習的環境，而電腦只要經過適 當的設計，也能提供一個類似真實情境的學習環境，讓學習者不斷訓練思 考能力與解決問題的能力（鄭晉昌，1993）。廖玉齡（2004）也認為電腦 30.
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