理論對生活的影響向度之分析

Feyerabend 曾經指出理論的優劣在於具體而紮實的實踐過程（引自張家 麟，民 89），可見其強調理論具體的實用性；而 AAAS 在 1989 年提出的《Project

能夠促進科技之發展)被教師評價為最為重要，有 28 位教師(31.1%)將此題排 列為分數 6，其中將第 24 題排列為 6 以上之分數者，佔總教師人數之 76.9%；

而第 9 題(該理論所帶來的科技發展會引發社會倫理的問題)則被教師評價為 最不重要，有 32 位教師(26.4%)將此題排列為分數 5。由此可知，在「理論對 生活的影響」向度中，教師認為理論能夠促進科技之發展最為重要，而理論 所帶來的科技發展會引發社會倫理的問題則最不重要。

(ㄧ)、第24題之分析

ㄧ個完善的理論加以綜合運用，除了可持續發展理論之外，也可加快推 動科技進步，提高科學文化素質。現代科技，也有賴於許多理論之整合才得 以發展迅速。在本向度中，教師評價第24題(該理論能夠促進科技之發展)最為 重要，平均分數為6.99。換句話說，教師認為理論能夠促進科技之發展為影響 一個理論優劣的重要因素。

(二)、第3題與第13題之分析

一句廣告詞—「科技，始終來自於人性！」因為人類的需求，科學與科 技才得以發展得如此迅速；而對於一般大眾而言，最直接的需求應該就是希 望理論能應用於生活中並可以提升人類的生活品質！在本向度中，第 3 題(該 理論能實際應用於日常生活中)之平均分數為 6.41，其中將第 3 題排列為 6 以 上之分數者，佔總教師人數之 68.7%，由此可知教師對理論能實際應用於日 常生活中給予之評價頗高。另ㄧ方面，第 13 題(該理論有助於人類生活品質 的提升) 之平均分數為 6.31，其中將第 13 題排列為 6 以上之分數者，佔總教 師人數之 62.8%，由此可知教師對理論有助於人類生活品質的提升之評價也 頗高。而廖雁慈(民 92)之研究結果發現大部分受訪教師對於可以提升生活品 質的理論給予較高的重要性評價，分別有 13 位在職教師與 10 位職前教師（共 71.9％）持有這樣的看法，這與本研究之發現雷同。

(三)、第9題之分析

科學的進步帶來人類生活與科技一日千里，但相對也帶來許多棘手的道 德倫理問題：質能互換的理論引來第二次世界大戰的核子危機、複製技術的 發展引起人類倫理上的恐慌；近代的科學本質觀雖強調從事科學必須要考慮 倫理的原則，那麼國小自然科教師的觀點呢？在本向度中，教師評價第9題(該 理論所帶來的科技發展會引發社會倫理的問題)為最不重要，其平均分數為 5.41，顯示教師對理論所帶來的科技發展會引發社會倫理的問題持中立的立 場。而廖雁慈(民92)之研究結果發現有19位受訪教師（59.4％）站在中立的立 場，認為是否引起道德倫理問題並不影響理論重要性，因此本研究頗能與其 呼應。

二、是否擔任教職之各題選答項目之分配

職前 16(22.5) 7(9.9) 13(18.3) 10(14.1) 10(14.1) 7.14 1.93 24 在職 12(24.0) 7(14.0) 8(16.0) 6(12.0) 4(8.0) 6.78 1.80

促進科技之發展)最為重要。另一方面，無論職前或在職教師均認為第9題(該 理論所帶來的科技發展會引發社會倫理的問題)最不重要。值得注意的是，在 本向度的4個題目中，職前教師之平均數均高於在職教師之平均數，因此可以 發現職前教師對理論對生活的影響所給予之評價較在職教師高。

(ㄧ)、第24題之分析

ㄧ個完善的理論加以綜合運用，除了可持續發展理論之外，也可加快推 動科技進步，提高科學文化素質。從表 4-5-2 的整理中發現，在第 24 題(該理 論能夠促進科技之發展)中，有 16 位職前教師(22.5%)將第 24 題排列為分數 6，

而將第 24 題排列為分數 6 以上之職前教師，佔職前教師人數之 78.9%，平均 分數為 7.14，其中排列此題為分數 10 與分數 9 之職前教師，共有 20 位 (28.2%)；在職教師方面，有 12 位在職教師(24.0%)將第 24 題(該理論能夠促 進科技之發展)排列為分數 6，其中將第 24 題排列為分數 6 以上之在職教師，

佔在職教師人數之 72.0%，平均分數為 6.78。

由以上分析可知，在本向度中，無論職前或在職教師均評價此題為最重 要，認為理論能夠促進科技之發展之重要性最高。不過相較之下，職前教師 評價理論能夠促進科技之發展之重要性比在職教師高。

(二)、第3題與第13題之分析

因為人類的需求，科學與科技才得以發展得如此迅速；而對於一般大眾 而言，最直接的需求應該就是希望理論能應用於生活中並可以提升人類的生 活品質。從表 4-5-2 的整理中發現，在第 3 題(該理論能實際應用於日常生活) 中，有 16 位職前教師(22.5%)將第 3 題排列為分數 6，而將第 3 題排列為分數 6 以上之職前教師，佔職前教師人數之 81.6%，平均分數為 6.89；在職教師方 面，有 8 位在職教師(16.0%)將第 3 題(該理論能實際應用於日常生活)排列為 分數 8，其中將第 3 題排列為分數 6 以上之在職教師，佔在職教師人數之

50.0%，平均分數為 5.74。

在第 13 題(該理論有助於人類生活品質的提升)中，有 19 位職前教師 (26.8%)將第 13 題排列為分數 6，而將第 13 題排列為分數 6 以上之職前教師，

佔職前教師人數之 70.6%，平均分數為 6.64；在職教師方面，有 9 位在職教 師(18.0%)將第 13 題(該理論有助於人類生活品質的提升)排列為分數 4 與分數 5，平均分數為 5.86。

整體而言，職前與在職教師在此兩題之評價均不低，認為理論能運用於 日常生活與理論有助於提升生活品質之重要性頗高，廖雁慈(民 92)之研究發 現大部分受訪教師對於可以提升生活品質的理論給予較高的重要性評價，分 別有 13 位在職教師與 10 位職前教師（共 71.9％）持有這樣的看法，與本研 究之發現相似。在比對之下，職前教師在此兩題之平均數均高於在職教師，

亦即職前教師對理論能運用於日常生活與理論有助於提升生活品質所評價之 重要性高於在職教師。

(三)、第9題之分析

科學的進步帶來人類生活與科技一日千里，但相對也帶來許多棘手的道 德倫理問題；近代的科學本質觀雖強調從事科學必須要考慮倫理的原則，那 麼國小自然科教師的觀點呢？從表 4-5-2 的整理中發現，在本向度中，有 20 位職前教師(28.2%)將第 9 題(該理論所帶來的科技發展會引發社會倫理的問 題)排列為分數 5，其平均等級為 5.92；在職教師方面，共有 24 位在職教師(48%) 將第 9 題(該理論所帶來的科技發展會引發社會倫理的問題)排列為分數 4 與分 數 5，其平均等級為 4.70。

由以上分析可知，無論職前或在職教師均對理論所帶來的科技發展會引 發社會倫理的問題持中立的觀點，也將此題在本向度中評價為最不重要。而 廖雁慈(民 92)之研究結果發現有 19 位受訪教師（59.4％）站在中立的立場，

認為是否引起道德倫理問題並不影響理論重要性，因此本研究頗能與其呼 應。不過相較之下，職前教師對理論所帶來的科技發展會引發社會倫理的問 題所評價之重要性高於在職教師。

三、「性別」與「是否擔任教職」等背景變項在「理論對生活的影響」

向度之變異數分析

本向度之二因子變異數分析主要目的在考驗教師「性別」與「是否擔任 教職」等背景變項間有無交互作用？並考驗其主要效果是否達到顯著？由此 考驗可顯示教師背景變項中，哪些因子與評價理論的建立過程之傾向有關？

表4-5-3 不同背景變項之教師在「理論對生活的影響」向度之平均數

職前教師 在職教師 邊緣平均數

男教師 25.71 23.92 24.82

女教師 27.42 22.24 24.83

邊緣平均數 26.57 23.08

表4-5-3則顯示不同背景變項的教師之平均數，在職前教師中，女教師的 平均數高於男教師；而在職教師中，男教師的平均數則高於女教師。在男教 師中，職前教師的平均數高於在職教師；在女教師中，職前教師的平均數也 高於在職教師。

表4-5-4 教師性別、職前或在職在「理論對生活的影響」向度 之二因子變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F檢定

性別 3.674E-03 1 1.576E-02 .000 職前在職 356.395 1 356.395 14.457*

性別*職前在職 83.906 1 83.906 3.404 誤差 2884.293 117 24.652

Total 79757.000 121

*p< .05

進行變異數分析前，須先進行 Levene 同質性檢定，因此同質性檢定之結 果發現，同質性檢定均未達顯著，符合變異數分析時之重要假定-變異數同 值。此外，由表 4-5-4 可以得知，教師性別與職前或在職兩因子之交互作用未 達顯著，其 F 值為 3.404，P> .05，接著再觀察主要效果，亦及性別因子與職 前或在職因子之 F 值，性別因子之 F 值為 .000，P> .05，而職前或在職因子 之 F 值為 14.457，P< .05，因此職前或在職因子之主要效果達顯著。由於職前 或在職因子只有兩個水準，可直接比較其邊緣平均數，如表 4-5-3 所示，職前、

在職教師之邊緣平均值分別為 26.57、23.08，因此可以發現職前教師評價「理 論對生活的影響」之重要性則顯著高於在職教師。

四、「性別」與「教學年資」等背景變項在「理論對生活的影響」向度 之變異數分析

目前正在擔任教職之在職教師中，又以二因子變異數分析考驗教師「性 別」與「教學年資」等背景變項間有無交互作用？並考驗其主要效果是否達 到顯著？由此考驗可顯示教師背景變項中，哪些因子與評價理論的建立過程 之傾向有關？

表4-5-5 不同背景變項之教師在「理論對生活的影響」向度之平均數 任教1年 任教2~4年 任教5~9年 任教10年以上

男教師 25.00 26.50 22.50 23.80 女教師 18.50 22.63 23.00 21.25

表4-5-5則顯示不同背景變項的教師之平均數，在男教師中，任教2-4年之 教師平均數最高，而任教5-9年之教師平均數則最低；在女教師中，則是任教 5-9年之教師平均數最高，任教1年之教師平均數最低。

表4-5-6 教師性別、教學年資在「理論對生活的影響」向度 之二因子變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F檢定

性別 80.578 1 80.578 2.579

教學年資 42.329 3 14.110 .452

性別*教學年資 68.456 3 22.819 .730 誤差 1312.425 42 31.248

Total 28088.000 50

*p< .05

進行變異數分析前，須先進行 Levene 同質性檢定，因此同質性檢定之結 果發現，同質性檢定均未達顯著，符合變異數分析時之重要假定-變異數同 值。此外，由表 4-5-6 可以得知，教師性別與教學年資兩因子之交互作用未達 顯著，其 F 值為 .730，P> .05，接著再觀察主要效果，亦即性別因子與教學

進行變異數分析前，須先進行 Levene 同質性檢定，因此同質性檢定之結 果發現，同質性檢定均未達顯著，符合變異數分析時之重要假定-變異數同 值。此外，由表 4-5-6 可以得知，教師性別與教學年資兩因子之交互作用未達 顯著，其 F 值為 .730，P> .05，接著再觀察主要效果，亦即性別因子與教學