理論的建立過程向度之分析

實證主義主張唯有建立在經驗上的知識才是真理（Abimbola, 1983; Alters, 1997），Popper（1992）否證論也同樣強調經驗證據的重要；而理性主義持有 的觀點則認為，惟有透過邏輯推理及分析得到的知識才是有效的（Fabricius, 1983）；Feyerabend（1970）卻主張所有的方法都有其侷限性，不應以特定的 方法來建立知識。可見，科學理論的建立過程是多樣化的，而非單一方法的。

26 4(3.3) 1(0.8) 1(0.8) — — 3.15 1.41

1 — — — — — 1.91 1.09

本研究「理論的建立過程」向度共包含 9 題，表 4-3-1 為各題之選答項目 分配表，其題號排列是依據其平均數由高而低排列。本研究採 Q 分類方法，

而 Q 方法資料的計分，十一個等級按等級一、二、三、四、五、……十一順 序，分別給十、九、八、七、……零的分數，以便進行分析處理，分數越高 代表重要程度越高。如表 4-3-1 所示，第 34 題與第 36 題之平均分數均在 7.00 以上，而第 29 題、第 26 題與第 1 題之平均分數則均在 4 以下。而將第 34 題 排列為 10、9 分數者，分別為 21 位(17.4%)與 29 位(24.0%)；而第 36 題排列 為 10、9 分數者，分別為 2 位(1.7%)與 19 位(15.7%)；第 20 題排列為 10、9 分數者，分別為 6 位(5.0%)與 15 位(12.4%)。其中將第 34 題(該理論的建立，

是起源於問題的發現、對疑惑的產生)排列為 6 以上之分數者，佔總教師人數 之 88.5%，接近九成，而第 36 題(該理論的建立，是對現象或事實的觀察) 排 列為分數 6 以上者，則佔總教師人數之 82.7%。另一方面，第一題(該理論是 由個人獨自完成)排列為分數 4 以下者，佔總教師人數之 97.5%。由此可知，

在「理論的建立過程」向度中，教師認為理論的建立，是起源於問題的發現、

對疑惑的產生最為重要，而理論是由個人獨自完成為最不重要。

(一)、第 34 題與第 36 題之分析

科學發展過程中，我們可以發現有些理論是科學家在無意中發現的現 象，有些則是科學家事先猜測後而進行驗證的工作；Popper（1992）就認為 科學並不是開始於觀察，而是開始於問題的產生，可見他所強調的便是理論 的驗證情境。在本向度中，教師認為第二重要的是第 36 題(該理論的建立，

是對現象或事實的觀察)，是屬於理論的發現情境，而教師認為最重要的第 34 題(該理論的建立，是起源於問題的發現、對疑惑的產生)，是屬於理論的驗證 情境，因此可知教師對於理論的發現情境或是驗證情境之重要性並沒有明顯 的差異，認為理論的這兩項特徵均為重要，但相較之下，教師傾向於認為理

論的建立是起源於問題的發現、對疑惑的產生較為重要，即 Popper 所提出的 觀點。而廖雁慈（民 92）之研究發現有 22 位受訪者（68.8％）認為理論建立 的情境並不影響理論的重要性，認為兩種情境產生的理論均有助於科學的發 展，所以均為重要。因此本研究之發現正好可與廖雁慈（民 92）之研究互相 呼應。

(二)、第 15 題與第 20 題之分析

17、18 世紀的科學哲學存在著兩種對立派別，經驗主義與實證主義主張 真理是藉由感官經驗的鑑定而來（Fabricius, 1983），持相對立場的理性主義則 認為人類感官經驗並不可靠，唯有靠邏輯的推理與分析才能獲致永久絕對的 知識（林陳涌，民 84；高慧蓮、蘇明洲，民 89）。在本向度中，第 20 題(該 理論是經由邏輯思考而形成)與第 15 題(該理論的形成是經由實驗驗證而來) 被教師評價為頗為重要，平均分數分別為 6.90 與 6.51，由此可知，教師對理 論的建立是經由邏輯思考或是實驗驗證之評價，並沒有明顯差異，但相較之 下，教師傾向於認為理論是經由邏輯思考而形成較為重要，符合理性主義的 觀點「邏輯推理建立的知識較可靠」。而廖雁慈（民 92）之研究發現有 3 位 在職教師及 4 位職前教師（共 21.9％）認為理論的建立基礎並不影響理論的 重要性，認為這兩種理論的建立過程特色不同。而這與本研究之發現雷同，

教師對理論的建立是經由邏輯思考或是實驗驗證之評價，並沒有明顯差異。

不過值得注意的是，廖雁慈（民 92）之研究發現有 13 位教師（40.6％）認為 以經驗為基礎所建立的科學理論較重要，而本研究卻發現教師傾向於認為理 論是經由邏輯思考而形成較為重要，符合理性主義的觀點。

(三)、第 26 題之分析

當代科學本質強調科學知識並非全然仰賴觀察，但觀察卻是重要的科 學方法之一；從科學的歷史發展上亦發現，部分科學家建立理論時所使用的

數據並非親自觀察得來，而是取用他人所建立的觀察數據，如牛頓（Newton）、 哈雷（Halley）等。在本向度中，第 26 題(該理論的數據由理論建立者自行得 到)之平均分數為 3.51，因此可以發現教師認為理論的數據是自行得到較不重 要。

(四)、第 29 題與第 32 題之分析

目前的科學本質強調科學家會選擇性的對其研究結果作報告，而人在進 行研究或實驗之前對於實驗總抱有預期，當觀察得到的數據與預期無法吻合 時，科學家究竟該尊重這些數據抑或直接剔除這些數據呢？而在本向度中，

第 32 題(該理論建立者採用所有的觀察數據來建立該理論)第 29 題(該理論建 立者只採用與預期符合的觀察數據來建立該理論)之平均分數分別為 5.85 與 3.91，因此可知教師認為理論建立者採用所有的觀察數據來建立該理論較為重 要。而廖雁慈（民 92）之研究發現大部分受訪教師認為採用全部數據的理論 較為重要，共有 27 位（84.4％）持有這樣的觀點，正好與本研究之發現不謀 而合。

(五)、第 1 題與第 7 題之分析

大家所熟悉的科學理論幾乎都是單一一位科學家所提出來的，那麼教師 對於建立理論者為團體或個人，是否有不同的評價？而在本向度中，教師給 予此兩題之評價均不高，不過在相較之下，第 7 題(該理論是經由團隊合力完 成)與第 1 題(該理論是由個人獨自完成)之平均分數分別為 4.74 與 1.91，由此 可知，教師認為理論是經由團隊合力完成較為重要，而理論由個人獨自完成 最不重要。而廖雁慈（民 92）之研究發現大部分教師對於「理論建立人數是 否影響理論重要性」持中立的觀點，而本研究發現教師認為理論是經由團隊 合力完成較為重要，而理論由個人獨自完成最不重要，雖然與廖雁慈（民 92）

之研究有點出入，不過卻也反映了現代的哲學觀點，認為「過去強調單打獨 鬥，目前則重視團隊合作。」

二、是否擔任教職之各題選答項目之分配

職前 23(32.4) 9(12.7) 7(9.9) 3(4.2) 3(4.2) 5.90 1.85 32 在職 12(24.0) 8(16.0) 4(8.0) 2(4.0) 1(2.0) 5.78 1.64 職前 14(19.7) 8(11.3) 2(2.8) 2(2.8) 1(1.4) 4.85 2.00 7 在職 9(18.0) 7(14.0) 1(2.0) 1(2.0) — 4.58 1.99 職前 5(7.0) 3(4.2) 3(4.2) 1(1.4) — 4.07 1.83 29 在職 3(6.0) — 2(4.0) — — 3.68 1.77

職前 — — 1(1.4) — — 3.01 1.29 26 在職 4(8.0) 1(2.0) — — — 3.34 1.55

職前 — — — — — 1.77 .98

1 在職 — — — — — 2.10 1.18

本研究「理論的建立過程」向度共包含 9 題，表 4-3-2 為職前與在職教師 對各題之選答項目分配表，其題號排列是依據其平均數由高而低排列。本研 究採 Q 分類方法，而 Q 方法資料的計分，十一個等級按等級一、二、三、四、

五、……十一順序，分別給十、九、八、七、……零的分數，以便進行分析 處理，分數越高代表重要程度越高。如表 4-3-2 所示，無論職前或在職教師在 第 34 題與第 36 題之平均分數均在 7.00 以上，而無論職前或在職教師在第 26 題與第 1 題之平均分數則均在 4 以下，中間分數為 5。而在本向度中，職前與 在職教師均認為第 34 題(該理論的建立，是起源於問題的發現、對疑惑的產 生)最為重要。另一方面，無論職前或在職教師均認為第 1 題(該理論是由個人 獨自完成)最不重要。

(一)、第 34 題與第 36 題之分析

科學發展過程中，我們可以發現有些理論是科學家在無意中發現的現 象，有些則是科學家事先猜測後而進行驗證的工作；Popper（1992）就認為 科學並不是開始於觀察，而是開始於問題的產生。在本向度中，將第 34 題(該 理論的建立，是起源於問題的發現、對疑惑的產生)排列為分數 10 之職前教 師有 12 位(16.9%)，排列為分數 9 之職前教師有 15 位(21.1%)，排列為分數 8 之職前教師有 19 位(26.8%)，其中將第 34 題排列為分數 6 以上之職前教師，

佔職前教師人數之 90.1%，超過九成，其平均分數為 7.85；而將第 34 題排列

為分數 10 之在職教師有 9 位(18.0%)，排列為分數 9 之在職教師有 14 位 (28.0%)，其中將第 34 題(該理論的建立，是起源於問題的發現、對疑惑的產 生)排列為分數 6 以上之在職教師，佔在職教師人數之 86.0%，其平均分數為 7.64。值得注意的是，無論職前或在職教師均認為本題最為重要。

而第 36 題(該理論的建立，是對現象或事實的觀察)中，有 19 位職前教師 (26.8%)將此題排列為分數 8，其中將第 36 題排列為分數 6 以上之職前教師，

佔職前教師人數之 84.5%；而第 36 題中，有 11 位在職教師(22.0%)將此題排 列為分數 6，其中將第 36 題(該理論的建立，是對現象或事實的觀察)排列為 分數 6 以上之在職教師，佔在職教師人數之 80.0%。

由以上分析可知，無論職前或在職教師，對理論的建立，是起源於問題 的發現或是理論的建立，是對現象或事實的觀察均認為十分重要，換句話說，

職前或在職教師均認為理論的發現情境與理論的驗證情境均為重要。而廖雁 慈（民 92）之研究發現大部分教師（22 位，佔 68.8％）認為理論建立的情境 並不影響理論的重要性，認為兩種情境產生的理論均有助於科學的發展，所 以均為重要。而本研究也有相同的發現，正可互相呼應。不過若相較之下，

無論職前或在職教師均認為理論的建立，是起源於問題的發現較為重要，另 一方面，無論在第 34 題(理論的建立，是起源於問題的發現)或是第 36 題(該 理論的建立，是對現象或事實的觀察)，職前教師評價此兩題之重要性均比在 職教師高。

(二)、第 15 題與第 20 題之分析

經驗主義與實證主義主張真理是藉由感官經驗而來，持相對立場的理性 主義則認為人類感官經驗並不可靠，唯有靠邏輯的推理與分析才能獲致永久 絕對的知識。在本向度中，有 17 位職前教師(23.9%)將第 20 題(該理論是經由 邏輯思考而形成)排列為分數 7，其中將第 20 題排列為分數 6 以上之職前教

師，佔職前教師人數之 71.8%，其平均分數為 6.48；而有 16 位在職教師(32.0%) 將第 20 題(該理論是經由邏輯思考而形成)排列為分數 8，其中將第 20 題排列 為分數 6 以上之在職教師，佔在職教師人數之 92.0%，其平均分數為 7.50，

超過九成。

在第 15 題(該理論的形成是經由實驗驗證而來)中，有 16 位職前教師 (22.5%)將第 15 題排列為分數 7，其中將第 15 題排列為分數 6 以上之職前教 師，佔職前教師人數之 74.6%，其平均分數為 6.59；而有 12 位在職教師(24.0%)

在第 15 題(該理論的形成是經由實驗驗證而來)中，有 16 位職前教師 (22.5%)將第 15 題排列為分數 7，其中將第 15 題排列為分數 6 以上之職前教 師，佔職前教師人數之 74.6%，其平均分數為 6.59；而有 12 位在職教師(24.0%)