理論的形式向度之分析

實證主義對於科學知識而言，企圖讓數字說話，用方程式表示研究變項 間的關係（張家麟，民 89），而 Lederman and Zeidler（1987）研究中對科學 本質內涵定義時也指出科學是簡化的；Smith and Scharmann（1999）更明確 指出七個科學理論的價值評斷準則之一便是簡單化（parsimony）。那麼，究竟 何種形式的理論才是國小自然科教師認為有價值的理論呢？本向度所欲探討

因此可以發現教師對科學理論的形式之評價不高，換句話說，教師認為科學 理論的形式並不影響一個科學理論的重要性。不過在本向度中，第 14 題(該 理論所建立的解釋模型是經由假想所建立的)被教師評價為最為重要，有 37 位教師(30.6%)將此題排列為分數 5；而第 25 題(該理論的表示方式只能以文 字敘述)被教師評價為最不重要，其中將第 25 題排列為 4 以下之分數者，佔 總教師人數之 92.4%，超過九成。由此可知，在「理論的形式」向度中，教 師認為理論所建立的解釋模型是經由假想所建立的最為重要，而理論的表示 方式只能以文字敘述則最不重要。

(一)、第 14 題之分析

模型，顧名思義就是與實際情況有些許落差，大家目前熟悉的科學理論 中，原子構造（Construction of Atom）已經是一個確定的模型，而黑洞理論

（Blackhole）所提出的模型則是一個假想的模型。在本向度中，教師對第 14 題(該理論所建立的解釋模型是經由假想所建立的)給予最高的評價，平均分數 為 5.55。由此可知，雖然平均分數不高，不過在本向度中教師認為理論的解 釋模型是經由假想所建立之重要性頗高。

(二)、第 2 題之分析

針對同一件事物，關心的面向不同可能最終歸納的結果便有所差異；雖 然近代的科學本質強調簡化性，但從表 4-4-1 的整理中發現，教師對第 2 題(該 理論所提出的公式較簡潔明確)給予不高的評價，平均分數為 4.55。換句話說，

教師在此題中傾向於中立立場，認為理論的公式簡潔明確並不影響理論的重 要性。而廖雁慈(民 92)之研究結果發現大部分的受訪教師（共 59.4％）對於

「公式的複雜程度是否會影響理論重要性」持中立的觀點，這與本研究之發 現頗為相似。

(三)、第 8 題之分析

有的理論艱澀難懂，有的理論淺顯易懂，理論內容的呈現是否為一個好 理論的重要因素？從表 4-4-1 的整理中發現，教師對第 8 題(該理論的內容淺 顯易懂) 給予較低的評價，平均分數為 4.09。換句話說，教師認為理論的內 容淺顯易懂並不影響理論的重要性。

(四)、第 19 題與第 25 題之分析

由我們熟悉的數個科學理論中可發現，有些理論是完全純文字的描述，

例如演化論（Evolutionism）、道耳吞原子說（Dalton’s Atomism）等；有些理 論則帶有公式以解釋變項間的關係，例如牛頓運動定律（Newton’s Laws of Motions）、克卜勒行星運動定律（The Laws of Planetary Motion）等；有些理 論甚至帶有解釋模型，例如黑洞理論（Blackhole）、原子構造（Construction of Atom）等。從表 4-4-1 的整理中發現，教師評價此兩題之重要性均不高，平 均分數分別為 3.77 與 2.10，而在本向度中，教師評價第 25 題為最不重要。不 過相較之下，教師認為理論以公式呈現較文字呈現為重要。

二、是否擔任教職之各題選答項目之分配

實證主義對於科學知識而言，企圖讓數字說話，用公式表示研究變項間 的關係，而科學本質內涵定義時也指出科學是簡化的；Smith and Scharmann

（1999）更明確指出七個科學理論的價值評斷準則之一便是簡單化。那麼，

之選答項目分配表，其題號排列是依據其平均數由高而低排列。本研究採Q 分類方法，而Q方法資料的計分，十一個等級按等級一、二、三、四、五、……

十一順序，分別給十、九、八、七、……零的分數，以便進行分析處理，分 數越高代表重要程度越高。在本向度中5個題目之平均分數均在6以下，中間 數為5，因此可以發現職前與在職教師對科學理論的形式之評價不高。而在本 向度中，職前與在職教師均認為第14題(該理論所建立的解釋模型是經由假想 所建立的)最為重要。另一方面，職前與在職教師均認為第25題(該理論的表示 方式只能以文字敘述)最不重要。

(一)、第 14 題之分析

模型，顧名思義就是與實際情況有些許落差，大家目前熟悉的科學理論 中，原子構造（Construction of Atom）已經是一個確定的模型，而黑洞理論

（Blackhole）所提出的模型則是一個假想的模型。在本向度中，教師對第 14 題(該理論所建立的解釋模型是經由假想所建立的)給予最高的評價，有 20 位 職前教師(28.2%)將第 14 題排列為分數 5，其中將第 14 題排列為分數 4 以下 之職前教師，佔職前教師人數之 28.1%，平均分數為 5.58；在職教師方面，

有 17 位在職教師(34.0%)將第 14 題(該理論所建立的解釋模型是經由假想所建 立的)排列為分數 5，其中將第 14 題排列為分數 4 以下之在職教師，佔在職教 師人數之 24.0%，平均分數為 5.50。

由以上分析可知，職前或在職教師均對此題給予中立的評價，不過無論 職前與在職教師均評價此題為本向度之重要程度最高。不過相較之下，職前 教師認為理論所建立的解釋模型是經由假想所建立之重要性比在職教師高，

這顯示職前教師比在職教師傾向於認為理論所建立的解釋模型是經由假想所 建立較重要。

(二)、第 2 題之分析

針對同一件事物，關心的面向不同可能最終歸納的結果便有所差異；雖 然近代的科學本質強調簡化性，但從表 4-4-2 的整理中發現，有 16 位職前教 師(22.5%)將第 2 題(該理論所提出的公式較簡潔明確)排列為分數 4 與分數 5，

其中將第 2 題排列為分數 4 以下之職前教師，佔職前教師人數之 50.7%，平 均分數為 4.49；在職教師方面，有 13 位在職教師(26.0%)將第 2 題(該理論所 提出的公式較簡潔明確)排列為分數 3，其中將第 2 題排列為分數 4 以下之在 職教師，佔在職教師人數之 52.0%，平均分數為 4.62。

由此題之平均分數看來，職前與在職教師評價此題之重要性不高，傾向 於中立立場，認為理論所提出的公式較簡潔明確並不影響理論之重要性。而 廖雁慈(民 92)之研究結果發現大部分的受訪教師（共 59.4％）對於「公式的 複雜程度是否會影響理論重要性」持中立的觀點，這與本研究之發現頗為相 似。不過相較之下，本研究發現在職教師比職前教師傾向於認為理論所提出 的公式較簡潔明確較為重要，廖雁慈(民 92)之研究結果也發現在職教師比職 前教師傾向於主張公式簡單的理論是較重要的理論，這與本研究之發現不謀 而合。

(三)、第 8 題之分析

有的理論艱澀難懂，有的理論淺顯易懂，理論內容的呈現是否為一個好 理論的重要因素？從表 4-4-2 的整理中發現，有 17 位職前教師(23.9%)將第 8 題(該理論的內容淺顯易懂)排列為分數 3，其中將第 8 題排列為分數 4 以下之 職前教師，佔職前教師人數之 63.3%，平均分數為 4.00；在職教師方面，有 10 位在職教師(20.0%)將第 8 題(該理論的內容淺顯易懂)排列為分數 3 與分數 4，其中將第 8 題排列為分數 4 以下之在職教師，佔在職教師人數之 60.0%，

平均分數為 4.24。

由以上分析可知，職前與在職教師對第 8 題(該理論的內容淺顯易懂) 之 評價傾向於中立立場。換句話說，職前與在職教師認為理論的內容淺顯易懂 並不影響理論的重要性。不過相較之下，在職教師認為理論的內容淺顯易懂 之重要性較職前教師高，換句話說，在職教師比職前教師傾向於認為理論的 內容淺顯易懂較重要。

(四)、第 19 題與第 25 題之分析

由我們熟悉的數個科學理論中可發現，有些理論是完全純文字的描述，

例如演化論（Evolutionism）、道耳吞原子說（Dalton’s Atomism）等；有些理 論則帶有公式以解釋變項間的關係，例如牛頓運動定律（Newton’s Laws of Motions）、克卜勒行星運動定律（The Laws of Planetary Motion）等；有些理 論甚至帶有解釋模型，例如黑洞理論（Blackhole）、原子構造（Construction of Atom）等。從表 4-4-2 的整理中發現，在第 19 題(該理論的表示方式能以公 式表示)中，有 18 位職前教師(25.4%)將第 19 題(該理論的表示方式能以公式 表示)排列為分數 3，其中將第 19 題排列為分數 4 以下之職前教師，佔職前教 師人數之 67.6%，平均分數為 3.77；在職教師方面，有 15 位在職教師(30.0%) 將第 19 題(該理論的表示方式能以公式表示)排列為分數 4，其中將第 19 題排 列為分數 4 以下之在職教師，佔在職教師人數之 74.0%，平均分數為 3.76。

在第 25 題(該理論的表示方式只能以文字敘述)中，有 22 位職前教師 (31.0%)將第 25 題(該理論的表示方式只能以文字敘述)排列為分數 2，其中將 第 25 題排列為分數 4 以下之職前教師，佔職前教師人數之 91.7%，超過九成，

平均分數為 2.08；在職教師方面，有 17 位在職教師(34.0%)將第 25 題(該理論 的表示方式只能以文字敘述)排列為分數 2，其中將第 25 題排列為分數 4 以下 之在職教師，佔在職教師人數之 94.0%，超過九成，平均分數為 2.12。值得 注意的是，無論職前或在職教師均評價此題為最不重要。

由以上分析可知，無論職前或在職教師評價此兩題為不重要。不過相較 之下，職前與在職教師均認為理論以公式呈現之重要性比理論以文字呈現之 重要性高。不過相較之下，職前教師比在職教師傾向於認為理論以公式呈現 較重要，而在職教師認為理論以文字呈現之重要性比職前教師高。

三、晤談結果

本研究之晤談是在進行 Q 分類後進行，目的是欲了解職前或在職教師對 卡片排列的先後順序所持之理由。在晤談了 2 位職前教師與 2 位在職教師，

共 4 位教師後，在「理論的形式」向度中，僅有一位教師發表看法：

(一)、認為理論的形式，以文字呈現或是公式呈現均不重要

S102-05：ㄟ…一個理論，不管是哪種方式表示，不管是文字或是公式，都不重要

，應該是說要能讓人理解，解釋的要清楚，我覺得比較重要，對!

四、「性別」與「是否擔任教職」等背景變項在「理論的形式」向度之 變異數分析

本向度之二因子變異數分析主要目的在考驗教師「性別」與「是否擔任 教職」等背景變項間有無交互作用？並考驗其主要效果是否達到顯著？由此

本向度之二因子變異數分析主要目的在考驗教師「性別」與「是否擔任 教職」等背景變項間有無交互作用？並考驗其主要效果是否達到顯著？由此