理論與其他理論的互動向度之分析

邏輯實證主義者認為現在的知識與過去的知識和未來的知識都是保持一 致且不相衝突的，一個新理論比舊理論更符合經驗事實（郭重吉、許玫理，

民 81；林陳涌，民 84；郭重吉，民 85）；而 Feyerabend（1970）則認為，知 識的發展並不是新理論包容舊理論，也不是新理論取代舊理論，而是觀點的

換句話說，教師認為科學理論與其他理論的互動並不影響一個科學理論的重 要性。不過在本向度中，教師認為第16題(該理論是以先人的舊理論為基礎) 最為重要，平均分數為4.79；而教師認為第11題(該理論被後續的理論推翻)最 不重要，平均分數為4.09。

(ㄧ)、第 16 題與第 5 題之分析

科學發展過程中，先人已經累積相當多的經驗與理論，而一個新理論的 建立是站在這些舊理論的基礎上，抑或是將舊有理論推翻，重新提出一套新 的觀點，兩者的價值究竟孰輕孰重？Feyerabend 認為否定舊理論是科學進步 所必須，Lakatos 則主張理論的繼承性，新理論和舊理論之間有一致性或包含 的關係（引自舒光，民 86）。如表 4-7-1 所示，第 16 題(該理論是以先人的舊 理論為基礎)被教師評價為最重要，有 33 位教師(27.3%)將此題排列為分數 5，

平均分數為 4.79，雖然平均分數不高，不過在本向度中教師認為此題頗為重 要；而第 5 題(該理論能推翻先前的舊理論)被教師評價為第二重要，平均分數 為 4.42。由以上分析可知，教師對兩題之評價較傾向於中立立場，而廖雁慈(民 92)之研究發現受訪教師對於新理論與舊理論之間的互動關係多持中立的立 場，有 20 位受訪者（62.5％）認為此因素並不影響理論的重要性，這與本研 究之發現雷同。不過相較之下，教師傾向於認為理論是以先人的舊理論為基 礎較為重要。

(二)、第 21 題與第 11 題之分析

從科學發展的歷史上來看，新舊理論之間是不斷汰舊換新的，就像近代 科學本質觀點中的其中一條「理論是暫時性的」，科學理論在未來的某一天都 有被推翻的可能性。那麼，一個被推翻的理論與一個能與先前理論相容的理 論來比較，國小自然科教師會給何者較高的評價呢？如表4-7-1所示，第21題 (該理論與先前的舊理論是可以相容的)之平均分數為4.35，而第11題(該理論被

後續的理論推翻)之平均分數為4.09。可見教師傾向於認為理論與先前的舊理 致且不相衝突的，而 Feyerabend（1970）則認為，知識的發展並不是新理論 包容或取代舊理論，而是觀點的增多，所以新舊理論皆有存在的空間。因此

本研究「理論與其他理論的互動」向度共包含 4 題，表 4-7-2 為各題之選 答項目分配表，其題號排列是依據其平均數由高而低排列。本研究採 Q 分類 方法，而 Q 方法資料的計分，十一個等級按等級一、二、三、四、五、……

十一順序，分別給十、九、八、七、……零的分數，以便進行分析處理，分 數越高代表重要程度越高。如表 4-7-2 所示，整題而言教師對本向度各題之評 價均不高，平均分數皆在 5 以下。不過職前教師認為第 16 題(該理論是以先 人的舊理論為基礎)最為重要，而在職教師則認為第 21 題(該理論與先前的舊 理論是可以相容的)最為重要；另一方面，職前教師認為第 21 題(該理論與先 前的舊理論是可以相容的)最不重要，而在職教師則認為第 11 題(該理論被後 續的理論推翻)最不重要。

(ㄧ)、第 16 題與第 5 題之分析

科學發展過程中，先人已經累積相當多的經驗與理論，而一個新理論的 建立是站在這些舊理論的基礎上，抑或是將舊有理論推翻，重新提出一套新 的觀點。Feyerabend 認為否定舊理論是科學進步所必須，Lakatos 則主張理論 的繼承性，新理論和舊理論之間有一致性或包含的關係（引自舒光，民 86）。

兩者的價值究竟孰輕孰重？由表 4-7-2 之整理可知，在第 16 題(該理論是以先 人的舊理論為基礎)中，有 24 位職前教師(33.8%)將第 16 題排列為分數 5，而 將第 16 題排列為分數 4 至分數 6 之職前教師，佔職前教師人數之 64.8%，平 均分數為 4.77；在職教師方面，有 11 位在職教師(22.0%)將第 16 題(該理論是 以先人的舊理論為基礎)排列為分數 6，其中將第 16 題排列為分數 4 至分數 6 之在職教師，佔在職教師人數之 58.0%，平均分數為 4.82。

在第 5 題(該理論能推翻先前的舊理論)中，有 19 位職前教師(26.8%)將第 5 題排列為分數 4，而將第 5 題排列為分數 4 至分數 6 之職前教師，佔職前教 師人數之 57.8%，平均分數為 4.30；在職教師方面，有 11 位在職教師(22.0%) 將第 5 題(該理論能推翻先前的舊理論)排列為分數 4，其中將第 5 題排列為分

數 4 至分數 6 之在職教師，佔在職教師人數之 42.0%，平均分數為 4.60。

由以上分析可知，無論職前與在職教師在此兩題中均傾向於中立立場，

認為理論是以先人的舊理論為基礎與理論能推翻先前的舊理論並不影響理論 的重要性，而職前教師評價第 16 題(該理論是以先人的舊理論為基礎)為本向 度中之重要性最高。而廖雁慈(民 92)之研究發現大部分的教師（62.5％）認為 理論的建立是站在舊理論基礎上或將舊理論推翻，並不影響理論的價值，只 要理論是正確的，有證據支持的，都有可能發生，也都是一個進步的過程，

與本研究之發現不謀而合。值得注意的是，在此兩題中，在職教師所給予之 評價均比職前教師高。

(二)、第 21 題與第 11 題之分析

從科學發展的歷史上來看，新舊理論之間是不斷汰舊換新的，科學理論 在未來的某一天都有被推翻的可能性。那麼，一個被推翻的理論與一個能與 先前理論相容的理論來比較，國小自然科教師會給何者較高的評價呢？由表 4-7-2 之整理可知，在第 21 題(該理論與先前的舊理論是可以相容的)中，共有 30 位職前教師(42.2%)將第 21 題排列為分數 4 與分數 5，而將第 21 題排列為 分數 4 以下之職前教師，佔職前教師人數之 60.5%，平均分數為 4.00；在職 教師方面，有 14 位在職教師(28.0%)將第 21 題(該理論與先前的舊理論是可以 相容的)排列為分數 4，其中將第 21 題排列為分數 4 至分數 6 之在職教師，佔 在職教師人數之 62.0%，平均分數為 4.84。

在第 11 題(該理論被後續的理論推翻)中，有 20 位職前教師(28.2%)將第 11 題排列為分數 3，而將第 11 題排列為分數 4 以下之職前教師，佔職前教師 人數之 64.7%，平均分數為 4.08；在職教師方面，有 13 位在職教師(26.0%) 將第 11 題(該理論被後續的理論推翻)排列為分數 4，其中將第 11 題排列為分 數 4 以下之在職教師，佔在職教師人數之 56.0%，平均分數為 4.10。

由以上分析可知，在職教師則認為第 21 題為本向度中之重要性最高，傾 向於中立立場；另一方面，職前教師則認為第 21 題最不重要。因此在第 21 題中，在職教師比職前教師傾向於認為理論與先前的舊理論是可以相容較重 要。在第 11 題方面，職前與在職教師所給予之評價不高，其中在職教師則認 為第 11 題最不重要。

三、「性別」與「是否擔任教職」等背景變項在「理論與其他理論的互 動」向度之變異數分析

本向度之二因子變異數分析主要目的在考驗教師「性別」與「是否擔任 教職」等背景變項間有無交互作用？並考驗其主要效果是否達到顯著？由此 考驗可顯示教師背景變項中，哪些因子與評價理論的建立過程之傾向有關？

表4-7-3 不同背景變項之教師在「理論與其他理論的互動」向度之平均數

職前教師 在職教師

男教師 16.97 18.32

女教師 17.33 18.40

表4-7-3則顯示不同背景變項的教師之平均數，無論職前或在職教師，女 教師的平均數均高於男教師。而無論教師性別為何，在職教師的平均數均高 於職前教師。

表4-7-4 教師性別、職前或在職在「理論與其他理論的互動」向度 之二因子變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F檢定

性別 1.432 1 1.432 .769

職前在職 42.783 1 42.783 .111

性別*職前在職 .583 1 .583 .852

誤差 1938.411 117 16.568

Total 39690.000 121

*p< .05

進行變異數分析前，須先進行 Levene 同質性檢定，因此同質性檢定之結 果發現，同質性檢定均未達顯著，符合變異數分析時之重要假定-變異數同 值。此外，由表 4-7-4 可以得知，教師性別與職前或在職兩因子之交互作用未 達顯著，其 F 值為 .852，P> .05，接著再觀察主要效果，亦即性別因子與職 前或在職因子之 F 值，性別因子之 F 值為 .769，P> .05，而職前或在職因子 之 F 值為 .111，P> .05，因此兩因子之主要效果均未達顯著。

五、「性別」與「教學年資」等背景變項在「理論與其他理論的互動」

向度之變異數分析

目前正在擔任教職之在職教師中，又以二因子變異數分析考驗教師「性 別」與「教學年資」等背景變項間有無交互作用？並考驗其主要效果是否達 到顯著？由此考驗可顯示教師背景變項中，哪些因子與評價理論的建立過程 之傾向有關？

表4-7-5 不同背景變項之教師在「理論與其他理論的互動」向度之平均數 任教1年 任教2~4年 任教5~9年 任教10年以上

男教師 19.00 18.33 17.67 19.60 女教師 21.50 19.00 18.73 14.75

表4-7-5則顯示不同背景變項的教師之平均數，在男教師中，任教10年以 上之教師平均數最高，而任教5-9年之教師平均數則最低；在女教師中，則是 任教1年之教師平均數最高，任教10年以上之教師平均數最低。

表4-7-6 教師性別、教學年資在「理論與其他理論的互動」向度 之二因子變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F檢定

性別 .202 1 .202 .013

教學年資 28.543 3 9.514 .612

性別*教學年資 6.501 3 22.167 1.427

誤差 625.632 42 15.539

Total 17598.000 50

*p< .05

進行變異數分析前，須先進行 Levene 同質性檢定，因此同質性檢定之結 果發現，同質性檢定均未達顯著，於是符合變異數分析時之重要假定-變異數 同值。此外，由表 4-7-6 可以得知，教師性別與教學年資兩因子之交互作用未 達顯著，其 F 值為 1.427，P> .05，接著再觀察主要效果，亦即性別因子與教 學年資因子之 F 值，性別因子之 F 值為 .013，P> .05，而教學年資因子之 F 值為 .612，P> .05，因此兩因子之主要效果均未達顯著。