2.以文帶句、以句帶詞、帶字義意字跟著顯現，達到學以致用。語文是 工具性的最佳說明，這種寓識字於閱讀之中，就是要按照閱讀程序，
以閱讀為主。現代識字閱讀，是在理解字義句篇的聯繫中進行。這種 字不離詞，詞不離句、句不離篇的識字教學，是最實際的識字教學。
32
分散識字教學是讓學童直接在實際的語言環境中，一邊閱讀，一邊識字。學生在
31 孔凡成，《語境教學研究》（北京：文林印務有限公司，2009），頁 171。
32 何三本，《九年一貫語文教育理論與實踐》（臺北：五南圖書出版股份有限公司，2006），頁 115-116。
語境中先以文帶句，接著以句帶詞，最後以詞識字。其特點是讓學童藉由上下文的語 言環境，學習掌握生字在實際語言運用中的使用規則。
有別於分散識字一邊閱讀，一邊識字的方式，集中識字則是「把字集中起來教，
利用較短的時間學會較多的字」33，這樣的識字方式包括了「基本字帶字識字法」、「部 首識字法」、「部件識字法」、「字族文識字法」等，也就是以字為核心，將字的相 似部分進行歸類，再進行教學，讓學生能透過邏輯分類的方式，有效率的大量識字。
可以說集中識字最大的優點就是幫助學生大量識字。
關於「字理識字」教學法，發明者賈國均在〈字理識字教學法介紹〉一文中解釋：
是依據漢字的構形規律，運用漢字的形音義的關係進行漢字教學的方法。也就 是說通過對漢字象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字方法的分析，運 用聯想、直觀等手段，來突破字形辨識這個關鍵，達到識字的目的。34
運用字理實施識字教學的優點，在於通過引導學生了解漢字的構形理據，可據此 鞏固學生識字的記憶，同時也讓學生有意識的藉由識字的過程，傳承並吸收中國的文 化內涵。
識字教學的最終目標在於能夠正確的理解與運用，因此不論何種識字教學方式，
還是必須融入語境，才能讓學童將學會的文字轉換成正確運用的能力，因此在許多識 字教學的相關研究中，研究者都會將識字教學策略融入語境，或是將識字策略融入學 用合一的分散識字教學中，以提升學童識字用字的效能，例如：周碧香在〈從學習遷 移談漢字教學的改進策略〉中說：「本文由學習理論觀點切入，瞭解學習的步驟與過 程、學習遷移的要素等理論。據此反思漢字教學的改進策略，……連接詞語教學，給 予明確的語境，進而確實字詞的用法……。」35涂福賜的碩士論文提到：「本研究有 感於目前識字教學方法成效不彰，……，嘗試在目前分散識字教材中融入造字原理教 學。」36林佳蕙的碩論同樣提及：「筆者欲以字理識字教學法、基本字帶字教學法、奇 特聯想識字教學法與字謎識字教學法融入分散識字教學，進行實驗研究。」37自學者們
33 羅秋昭，《國小語文科教材教法三版》（臺北：五南圖書出版股份有限公司，2013），頁 122。
34 賈國均，〈字理識字教學法介紹〉，《小學語文教學》10（1995.10）：18。
35 周碧香，〈從學習遷移談漢字教學的改進策略〉，《臺北市立教育大學學報》42.2（2011.9）：19。
36 涂福賜，《造字原理融入識字教學對國小三年級學生識字能力之影響》（臺北：臺北市立教育大學中國 語文學系碩士論文，2011），頁 97。
37 參見林佳蕙，《四種識字教學法對國小二年級學童識字與用字能力之影響》（臺中：國立臺中教育大學 語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位論文，2012），頁 46。
的研究中可知「語境」對於生字運用教學的重要性可見一斑。
進一步言之，語境提供了學生實際學習生字運用的場域，避免學童學習生字只停 留在單字的認識上，卻落入不會運用的窘境。在生字教學中，話語的上下文、具體的 話題、語用的時間、地點、場景等容易被人意識和把握的外顯性語境，是學習正確運 用文字的重要基準，而文字初始意義及其背景知識，則是較不易把握的內隱性語境，
但卻是了解漢字承載的文化內涵，鞏固識字根基的重要基礎。在生字教學的過程中若 能相互搭配使用，可以讓學童生字的學習更為具體有效，例如涂福賜碩論中提及「鼻」
字的教學流程：
1. 教師引導略讀課文並解說大意及課文架構。
2. 從課文中找出詞語，從詞語中摘出生字。如課文「我不信，哪有這麼靈的鼻 子？」帶領學生唸讀此句後，老師再唸讀「鼻子」，同學複誦「鼻子」，老 師再唸讀「鼻」，同學複誦「鼻」。
3. 老師將生字(如鼻)寫在黑板上。
4. 教師解說該字造字原則。如解說「鼻」字，先在黑板上畫出鼻子的形狀（即 古「自」字），並說明因為我們在說自己的時候，常常指著自己的鼻子，所 以被借去當「自己」的「自」了，後來再加上「畀」聲，成了形聲字。……38 涂福賜的「鼻」字教學便是在分散識字的外顯語境中，再融入內隱的文字原始意 涵，有益於鞏固學生已習字的學習成效。39觀察教學現場，教師的生字教學策略各有不 同，但建議不論教學過程中運用何種識字策略，都應帶入實際語境中練習運用，才能 讓學童將學會的文字轉換成正確運用的能力。
(二) 詞語教學及其教學建議
和生字的教學歷程一樣，國小學童的詞語學習亦應透過語境進行。高莉芬說：「一 個詞語如果離開了具體的語言環境，其意義往往難以理解。故在教學時就必須指導學 生從上下文具體的語境中去學習詞語。」40另外，馮永敏統整了在語境中進行詞語教學 的作用有：語境可以解釋詞義、選擇詞義、幫助區別詞義和用法、體認近義詞以及體
38 涂福賜，《造字原理融入識字教學對國小三年級學生識字能力之影響》，頁 91。
39 在本文研究第五章的結論第三項中提到：「造字原理融入識字教學，能鞏固學生已習字的學習成效，對 於補充字的學習亦具有效果。」涂福賜，《造字原理融入識字教學對國小三年級學生識字能力之影響》，
頁115。
40 參見高莉芬，〈論語境與語文教學的幾點問題—以國小讀書教學為主〉，《竹縣文教》15（1997.6）：
32。
認相反詞義。41由此可知，在具體的語言環境裡學習詞語，可以利用語境確認詞語的意 義，更重要的是可以自上下文的語境裡，學習擇選合宜的詞語，以做出恰如其分的表 達。馮廣義在談論語境對詞語選擇的制約時提到：
所謂語境對詞語選擇的制約，就是語境對詞語運用的影響與作用。關於詞的選 擇，其中最重要的一個原則就是要考慮語境，要與語境相適應。詞語選擇必須 在語境範圍內，必須依賴語境，必須為語境服務。所謂「說話要看對象，話語 總是由詞組成的，因此，也可以說選詞要看對象。」42
兩個看似意義相近的詞語，為何在不同語境之中，訊息發出端會有不同的選擇，
有時可能是為了篇章的押韻，有時則可能是因為表達需求趨於嚴謹精準，但是不論何 種考量，皆受語境制約，所以要精確掌握詞語的意義及運用方法，應由實際的語境中 進行揣摩練習。
詞語學習的最終目的是在將其用於理解與表達，因此國小階段的詞語教學，須在 知識的傳達之外，加強理解以及運用的能力，所以建議教學時，應在第一二三學習階 段學童不同的認知基準之上，由淺入深，系統的規劃學童的詞語學習。第一階段的學 童詞語累積量較少，認知程度處於皮亞傑定義的具體運思期，思考仍以具體事物為依 據，尚無法達到完全抽象的程度，43因此詞語教學時，除了運用課文的上下文語境之外，
應由教學者直接提供實際具體的語境，如圖片、影片，甚至是以學童日常親身經驗為 基的生活例句，讓學童藉此學習體悟詞語的意義和具體用法。
第二三階段的學童認知程度介於具體運思期和形式運思期之間，逐漸已能運用邏 輯推理來思考問題，44加上詞語的累積已有不少數量，教材課文長度明顯增長，文類多 元形成豐富的課文語境，教學者可以善用課文語境，嘗試引導學生自行於閱讀中推斷 辨析詞語的意義，同時也可以教導學童由上下文語境的聯繫中，辨析同一詞語在不同 語境中的意義差別，如「最近的『氣象』報告顯示本地將有強烈颱風來襲，居民必須 做好防颱準備。」和「都市更新後，老舊社區皆已改建成一棟棟的住商大樓，讓原本 的社區風貌呈現出欣欣向榮的新『氣象』。」兩個語境裡，都有同一個詞語「氣象」，
但意義卻不相同，教學者便可藉此指導學生能夠自不同的語境中，掌握詞語正確意義
41 馮永敏，〈試論詞語教學〉，《國教新知》59.1（2012.3）︰7-8。
42 馮廣義編，《漢語語境學教程》，頁 180。
43 葉玉珠等著，《教育心理學》（臺北：心理出版社股份有限公司，2010），頁 52。
44 葉玉珠等著，《教育心理學》，頁 52-53。
的能力，消弭歧義誤解的產生，進而提升學童的閱讀理解力以及表達運用力。
此外，國小第二三階段的詞語教學，更應善用具體語境，加強培養學童練習因應 不同語境的表達需求，擇選合宜詞語的能力，例如可以運用意思相近的兩個詞語，分 別帶入同一語境，讓學生實際揣摩兩者之間的些微差異，或是利用課文進行詞語教學 時，練習如何自外顯的語境和內隱的語境中，考量表達的真正需求，擇選出最能搭配 語境的詞語，提升表述品質，以翰林版國語二年級上學期第十四課〈賽跑〉課文45中的
「跳動」、「此起彼落」、「休止符」三個詞語為例，在進行詞語教學時，可以引導 學生從課文外顯的語境中，理解作者將賽跑想像成音樂演奏，而跑道上的選手正在進 行動態的跑步活動，看起來就像在五線譜上「跳動」的音符；因為賽跑的輸贏帶動出 緊張的氣氛，所以造成了這邊叫，那邊也叫的「此起彼落」尖叫聲。另外，作者因為 將賽跑想像成音樂演奏，賽跑過程中，選手跌倒或其他原因造成的暫時停頓，就像樂
「跳動」、「此起彼落」、「休止符」三個詞語為例，在進行詞語教學時，可以引導 學生從課文外顯的語境中，理解作者將賽跑想像成音樂演奏，而跑道上的選手正在進 行動態的跑步活動，看起來就像在五線譜上「跳動」的音符；因為賽跑的輸贏帶動出 緊張的氣氛，所以造成了這邊叫，那邊也叫的「此起彼落」尖叫聲。另外，作者因為 將賽跑想像成音樂演奏，賽跑過程中，選手跌倒或其他原因造成的暫時停頓，就像樂