H IGH /S COPE 課程模式

根據Evans 的解釋：課程模式是教育計畫中之基本哲學、行政與教育成份之 概念性的表徵，它包含了內部一致性的理論前提、行政政策和教學秩序以達到所 預期的教育成果，這種概念性的模式可以作為教育決策時的基礎，當決策轉換成 行動時，就稱為模式的應用（Evans，1982，p.107；引自簡楚瑛，1999，頁 140）。

國家幼兒教育協會特別針對「發展合宜的課程」（DAP）提出如下的指南：課程 必須能加強孩子的知識和理解能力、鍛鍊技能，並培養使用和運用技能的性向，

以便繼續進行學習（Bredekamp & Copple, 1997, p.20）。

一、High/Scope 課程模式

Hish/Scope 課程模式其源於 1962 年 David P. Weikart 在擔任亞皮茲蘭堤市

（Ypsilanti）公立學校系統特別事務部門的主管時，曾主導一項由密西根州政府 的經費所贊助的托兒所方案，稱為培瑞托兒所方案（Perry preschool project），即 為後來聞名的「Hish/Scope Perry preschool project」。這項針對亞皮茲蘭堤市最窮 困地區的高中學生，因為他們不斷的被學校退學所設計的研究計畫，試圖去找出 問題的根源與可能的解決方式。經過研究之後，Weikart 認為針對三、四歲幼兒 給予提早介入的服務，會有助於其未來進入學校的學習表現。另外，他們也認為 這樣的方案要獨立於公立學校系統之外，以避免因為此方案的介入，而造成學校 改革所消耗的時間。瑞托兒所方案強調的重點在於幼兒的認知發展，Weikart 希 望這樣的課程可以支持幼兒未來學校課業上的學習與成長，與一般為三、四歲幼 兒所設計的方案，強調多在於社會和情緒方面的發展，有明顯的不同（李宗文，

1995；倪用直譯，2002；簡楚瑛，2005）。

1970 年 Weikart 成立高瞻遠矚教育研究基金會（Hish/Scope Education Research Foundaction），至今基金會的組織已經擴展為：（一）研究部門；（二）

High/Scope 出版社；（三）課程部門—包括課程訓練及課程發展；（四）High/Scope

幼稚園；（五）青少年部門；（六）幼稚園至小學三年級部門（K-3）；（七）國際 事務部門，仍繼續研究與發展Hish/Scope 課程模式之內涵（李宗文，1995；倪 用直譯，2002；簡楚瑛，2005）。楊淑朱（1994）指出 Hish/Scope 課程模式的理 論基礎除受到杜威、維高斯基、布魯納等學者之影響外，其更深受皮亞傑學說的 影響，將幼兒視為一個主動的學習者，表示他們認為幼兒最有效的學習是透過經 由幼兒自己計畫、自由去執行計畫好的工作、以及回過的過程。Hish/Scope 課程 模式強調主動式的學習（Active Learning），其更是整個課程的主要核心要素（李 宗文，1995；楊淑朱，1994）。以下將就 Hish/Scope 課程模式之課程內涵進行介 紹。

二、High/Scope 課程模式之課程內涵

根據Hish/Scope 課程模式的「學習之輪（Wheel of Learning）」，Hish/Scope 課程包含五個要素，分別為主動學習（Active Learning）、學習環境（Learning Environment）、成人—幼兒互動（Adult-Child Interaction）、一天流程（Daily Routing）及評量（Assessment）；並且其他四個要素皆為繞著主動學習的中心思 想（李宗文，1995；倪用直譯，2002；楊淑朱，1994）。

◎ 計畫—工作—回顧

資料來源：研究者整理自（李宗文，1995；倪用直譯，2002；楊淑朱，1994）

（一）主動學習：Graves 指出主動學習是幼兒透過五官去發現周遭環境的過 程，認為學習是一種自然的過程，強調不強迫幼兒學習，而是鼓勵家長 與教師佈置學習環境讓幼兒能產生主動學習的狀況。Hohmann（1983）

曾提出主動式學習包含五大要項（引自楊淑朱，1994a，頁 524-257）：

1.材料，各個學習區提供多種類、多功能、且有趣學習材料；2.操作，

察、瞭解及聆聽等技巧來促進互動；3.用互相配合及輪流的方式；4.用 簡短的評論或觀察的情境當成會話的開始；5.標示及描述幼兒的行為；

6.瞭解幼兒所說的話；7.鼓勵幼兒擴延會話的範圍；8.謹慎地發問問題。

（三）日常生活作息：Hish/Scope 的日常生活作息包含幾個部份：計畫-工作-回顧的流程、小組與團體時間、戶外時間、轉換活動時間、餐點及休息 時間，幼兒可以預期即將發生的結果，而不是彈性隨意變動的過程

（Nancy Vogel 著；楊淑朱，翁慧雯譯，2009）。計畫—工作—回顧的流 程，是Hish/Scope 主動課程的中心，它涵蓋了所有主動學習的要素，

此外計畫—工作—回顧的流程佔一日當中最長的時間，約持續 1 時 15 分到1 時 40 分左右，其中在回顧時間之前會有清理時間。小組時間通 常會讓一位老師與6-10 位幼兒一起進行，每個小組都是由相同的幼兒 與教師所組成，在一段時間之內（有時可能長達好幾個月），每天固定 聚集在一起從事老師設計好的活動，老師從挑選幼兒使用的材料、介紹 材料到給予適度的建議，到開始進行活動，老師所設計的活動是以幼兒 的興趣和發展為基礎，藉以引發幼兒的學習經驗（楊淑朱，翁慧雯譯，

2009；倪用直譯，2002）。團體時間是讓全體幼兒們分享重要尋息和參 與一個適合大團體活動的時段，可能進行的活動有：唱歌、跳舞、說故 事、戲劇表演等（楊淑朱，1994；倪用直譯，2002；郭李宗文，2004b）。

最後，戶外活動活動時間是一天當中能夠提供幼兒從事劇烈的、吵雜 的、與大自然接觸的戶外遊戲機會，每日約1 到 2 次。幼兒可能延續室 內的遊戲或是作伸展體能的活動，如跑、跳、爬、推、盪等，或是與同 伴一起玩假裝遊戲、操作物品、建構等，可獨立地去解決問題或是經由 同伴、老師協助一起來解決問題。老師透過加入幼兒遊戲中，能夠觀察 幼兒並能更廣泛的瞭解幼兒的能力和興趣（楊淑朱，1994；倪用直譯，

2002）。

（四）學習環境：Hish/Scope 課程模式將其室內學習環境的規劃重點分為三項

（李宗文，1996；郭李宗文，2004b）：（1）規劃學習空間，根據不同的 遊戲型態作空間規劃、學習興趣角命名應讓幼兒易懂、建立視覺界限、

規劃時應考慮硬體設備及角落之間的動線、空間規劃需考慮整體需求，

以及作息時間及可隨時修訂角落；（2）選擇教材教具，教材教具要能反 應幼兒的興趣、提供合適幼兒發展階段的教材教育、選用多用途的教材 教具、利用實際生活中的器材、選擇可反應幼兒不同種族、文化及生活 經驗的教材教具，以及佈置安全、清潔、舒適且妥善維護的教材教具及 教室空間；（3）存放教材教具，讓幼兒能夠自由取用、放在幼兒視線範 圍內、教材教具固定放在同一個位置上、在存放架及容器上做標示，以 利幼兒歸放教材教具。

（五）評量：楊淑朱（1994）指出評量包括協同教學、日常生活紀錄、日常計 畫、及幼兒評量，茲分述如下：（1）協同教學的特點將增進幼兒教師間 有效的協同工作，即建立彼此分享與信任的愉快氣氛、共同設定目標、

共同建立期望、重視所做的承諾、瞭解解決衝突的技巧、共同評估團體 目標的達成與否。（2）日常記錄：每日將特定幼兒的行為以軼事記錄的 方式加以記錄，藉以共同評估幼兒的發展，並作為發展課程的依據。（3）

日常計畫：兩位教師共同依據對幼兒的觀察，設計適合幼兒需要、興趣 及發展的活動計畫。（4）幼兒觀察：Hish/Scope 課程模式的評量是採觀 察紀錄的方式，Hish/Scope 教育研究中心於 1987 及 1991 年發展了幼兒 觀察紀錄表COR（Child Observation Record），用來評量二歲半到六歲 幼兒的發展程度，教師每年進行二至三次將日常的軼事觀察記錄填入 COR 中，軼事記錄先分為六大領域（自發性、社會關係、創造性行為 表徵、音樂與動作、語言與讀寫能力、數學與邏輯），再依各領域中的 項目及項目中的層次，尋找該軼事記錄最洽當的項目及層次。（李宗文，

1998a、b、c；楊淑朱，1994）。

三、High/Scope 課程模式的相關研究

在國外研究部份，有關高瞻課程的研究，High/Scope 基金會自 1960 年代開 始，將123 位住在密西根州亞皮茲蘭堤市（Ypsilanti）培瑞小學附近非洲黑人家 庭的小孩，分成兩組，一組接受高品質及主動式學習的學齡前教育課程，另一組 是未接受任何學前課程的教學，並進行近三十年的追蹤研究。並且分別在 3 至 11 歲，14 至 15 歲，19 歲，及 27 階段的進行評估，變項包括有人格特質、能力、

態度及表現的型態。該研究的特點為內部效度高，也提供了科學性的信心，意即 在學前課程之後的團體差異在表現及態度方面的確是受了學前課程的影響。茲將 此份研究，評估過程得出的重要結果列出（引自郭李宗文，2004b）：

（1）在 5 歲時有 90 以上的智力測驗成績是 64%對 27%。（2）在 14 歲時平 均或較好的學校成績是49%對 15%。（3）在 15 歲時學校的課業在家預先準備的 是68%對 40%。（4）在 19 歲平均或較好的讀寫是 61%對 38%。（5）曾經接受智 障教育的是15%對 34%（楊淑朱，1994 & 1995）。

另外讓高瞻教育研究基金會倍受矚目兩項研究，根據 Schweinhart（1986）

指出High/Scope 教育研究中心曾進行一項課程比較方案（Curriculum Comparison Project），其追蹤三組參與不相同學前教育課程的幼兒，一組參與高瞻學前教育 課程，第二組參與傳統幼稚園的課程，第三組則是參與大部份活動都由教師主 導，結構性極高的課程。而在前兩種課程裡頭，幼兒常被鼓勵選擇他們自己的活 動，在第三組則極為強調直接教學；以及另一項培瑞幼稚園的研究，追蹤那些在 1960 年代參與亞皮茲蘭堤市培瑞幼稚園（Ypsilanti Perry Preschool）的弱勢幼兒 直到27 歲（郭李宗文，2004b；楊淑朱，1994）。郭李宗文（2004b）指出這兩項 研究的結果分別提出重要的觀念，一是參與高瞻課程的幼兒，在社會行為上有明 顯不同；一是學前教育經驗與成人生活中重要領域的成功有關。其並且概將兩研 究的成果做以下綜述：（1）成功地進入高中的比例較高。（2）超過兩倍的人，有 意願進入大學或接受職業訓練。（3）有較高比例的人願意守住工作並能自給自 足。（4）他們較少涉入青少年犯罪或依賴社會福利。（5）低於 50%的人發生十幾 歲青少年懷孕的事件。（6）較少的補救教育。（7）收入較佳。（8）在社會福利及

指出High/Scope 教育研究中心曾進行一項課程比較方案（Curriculum Comparison Project），其追蹤三組參與不相同學前教育課程的幼兒，一組參與高瞻學前教育 課程，第二組參與傳統幼稚園的課程，第三組則是參與大部份活動都由教師主 導，結構性極高的課程。而在前兩種課程裡頭，幼兒常被鼓勵選擇他們自己的活 動，在第三組則極為強調直接教學；以及另一項培瑞幼稚園的研究，追蹤那些在 1960 年代參與亞皮茲蘭堤市培瑞幼稚園（Ypsilanti Perry Preschool）的弱勢幼兒 直到27 歲（郭李宗文，2004b；楊淑朱，1994）。郭李宗文（2004b）指出這兩項 研究的結果分別提出重要的觀念，一是參與高瞻課程的幼兒，在社會行為上有明 顯不同；一是學前教育經驗與成人生活中重要領域的成功有關。其並且概將兩研 究的成果做以下綜述：（1）成功地進入高中的比例較高。（2）超過兩倍的人，有 意願進入大學或接受職業訓練。（3）有較高比例的人願意守住工作並能自給自 足。（4）他們較少涉入青少年犯罪或依賴社會福利。（5）低於 50%的人發生十幾 歲青少年懷孕的事件。（6）較少的補救教育。（7）收入較佳。（8）在社會福利及