園方推動幼兒學習檔案歷程之回溯研究

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國立台東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文口試

指導教授：郭李宗文博士

園方推動幼兒學習檔案歷程之回溯研究

~以一所實施高瞻課程的幼稚園為例

研究生：謝佩芳撰

中華民國九十八年七月

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謝辭

現在終於能體會寫謝辭時的感受了！研究所歷程中的點點滴滴都紛紛地湧了出來，雖然在這段時間裡，我體認到自己的有限，多次痛苦掙扎的希望結束這一段旅程，幸而我的指導教授郭李宗文博士並沒有放棄資質不佳的我，擁有無私寬大胸懷的她，反而鼓勵我看見自己的能力，挑戰自己的極限，並且要我相信自己，

才使我沒有成為這趟旅程中不戰而敗的逃兵，對於恩師有太多太多的感謝，實在無法逐一道盡。感謝楊淑朱教授細心審閱我的論文，一一指正我論文當中的缺失，

協助我將論文修繕的更完整。研究所修業當中，系上許多教授都曾經給予我很多的指導，陳主任淑芳不僅在理論上讓我開啟更進一步的認知，也在論文方面給予我許多思考的方向，還有系上多位教授呂素幸老師、簡淑真老師以及孫世嘉老師等，都曾經在各個階段給予我指導，另外，要感謝蘇慧娟老師也曾給予我許多方面的協助。

每個階段最重要的就是與你一同並肩作戰的同袍，喜怒哀樂一起體驗的小米九成員：愉敏、貢丸、映虹姐、庭娟、芷榆、玉嫻、華方以及美燕姐，感謝你們在這段歷程的陪伴與支持，讓我度過許多難熬的關卡。另外，還有齊齊、欣怡、

文婷、惠娟、雪玲、小蕙等幾位學姐，不吝與我分享她們學習的經驗，並且給予我許多的建議，當然還有多位無法逐一列出的學妹們，這一段在台東看海聽風的日子，將永遠銘記於我心。

最後，要感謝我的家人，雖然父母親多次因為考量我的身體狀況，而希望我能夠斟酌自己的能力，但終究還是尊重決定繼續進修的我，並且支持我能夠繼續走完這個階段。感謝弟弟與妹妹全力的支持，這段時間代替我照顧父母親，讓我能安心撰寫論文。感謝男友一路的陪伴，多次在電話那頭傾聽我的心情，並且同理我被壓力逼迫而產生的情緒，仍繼續支持我面對挑戰。隨著論文的完成，對於自己也能夠有個交待了，這是我所選擇的路，我終於能夠完成了！

佩芳謹誌 2009 年 7 月

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中文摘要

本研究主要為透過東部地區一所實施高瞻課程之私立幼稚園，探究其實施幼兒學習檔案四年之發展歷程，瞭解幼兒學習檔案對於幼兒教師專業成長之影響，

以及推行幼兒學習檔案歷程所遭遇的困境與解決之道。研究者經由文件資料分析、訪談行政人員（園長、主任）、幼兒教師及輔導人員（專家學者）之意見，

與研究者之研究札記等多元方式進行資料蒐集。本研究主要結論如下述：（一）

幼兒學習檔案初期大幅改變的反彈與之後逐年的微調，都需要行政、輔導與教師多方的討論，以協調並達到教學、經營和專業面向的平衡；（二）幼兒教師認為幼兒學習檔案對其幼教專業成長有影響，教師、行政與輔導人員所認知的影響層面略有不同；（三）對於幼兒學習檔案困境的部份，工作量大是共同的體認，其他對於困境觀點則有不同。

關鍵字：學習檔案、幼兒教師、教師專業成長、高瞻課程

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A Retrospective Study of Children’s Learning Portfolio Promotion Process in Kindergarten: Using a Kindergarten Implementing

High/Scope Curriculum as an Example

Abstract

This study investigated the process of developing children’s learning portfolio during a four year period, the effect of children’s learning portfolio on early childhood teachers’ professional development, and the difficulties and solutions encountered during the implementation process in a private kindergarten that implemented High/Scope curriculum in Eastern Taiwan. The research data were collected from literature review, interviews data from administrative staff (principal and director), teachers, and advisors (experts and scholars), and the researcher’s research journals.

The main conclusions were as follows:

1. The solution to the resistance to the use of children’s learning portfolio in the early stage and gradual adjustment afterwards all required discussions and coordination among administrators, advisors, and teachers to achieve a balance in three aspects, including education, management, and professionalism.

2. The teachers of young children considered that children’s learning portfolio was influential to their professional development. However, teachers, administrators, and advisors perceive different aspects of the effect of children’s learning portfolio.

3. The participates commonly agree that heavy workload was the main difficulty encountered in the implementation of the children’s learning portfolio. Except the issues of heavy workload, they had varying views of other difficulties.

Keyword: learning portfolio, teacher of young children, teacher professional

development, High/Scope Curriculum

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表目次

表 2-1 高瞻 COR 的六大發展領域及要項﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 47 表 3-1 受訪人員基本資料﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 56 表 3-2 訪談編碼代號及訪談時間﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 64 表 3-3 文件編碼代號﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 65 表 4-1 童心幼稚園 91 學年度與 92 年 9 月幼兒學習檔案內容比較表 74 表 4-2 童心幼稚園 92 學年幼兒學習檔案內容修改異動表﹍﹍﹍﹍ 76 表 4-3：發展檢核層次表範例（本學年）﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 78 表 4-4：發展檢核層次表範例（下學年）﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 78 表 4-5 童心幼稚園 92 學年（第一年）幼兒學習檔案異動後之版本 的內容﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍

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表 4-6 童心幼稚園 92 與 93 學年度幼兒學習檔案內容比較表﹍﹍﹍ 86 表 4-7 童心幼稚園 93 與 94 學年度幼兒學習檔案內容比較表﹍﹍﹍ 90 表 4-8 童心幼稚園 94 與 95 學年度幼兒學習檔案內容比較表﹍﹍﹍ 93 表 4-9 童心幼稚園 95 學年度（第四年）幼兒學習檔案內容說明﹍ 94 表 4-10 新進教師認為幼兒學習檔案對其幼教專業的影響較大的題項 內容表﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍

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表 4-11 資深教師認為幼兒學習檔案對其幼教專業的影響較大的題項 內容表﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍

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表 4-12 幼兒學習檔案對幼兒教師之幼教專業影響較大的題項對照表 100

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圖目次

圖 2-1 High / Scope 學習之輪﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 40 圖 3-1 研究架構﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 52 圖 3-2 研究流程圖﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 61

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園方推動幼兒學習檔案歷程之回溯研究

~以一所實施高瞻課程的幼稚園為例

第一章緒論

本研究第一章共分為四節，第一節為說明研究背景與動機；第二節則是發展研究目的與問題；第三節在於闡述名詞釋義；第四節則為研究的限制。

第一節研究背景與動機

一、研究背景

過去傳統評量基於行政及計分簡便的考量下，長期下來逐漸地偏向封閉性的考題，加上過度仰賴標準化測驗，導致課程窄化，並且以考試的成績來評斷學生的學習或成就高低，使得評量的目的偏狹、方式單調、內容枯燥、意義盡失，且容易流於基本技能與片面瑣碎事實的學習，而忽視學生複雜思考和問題解決能力

（江文慈，1998；林玉芬，2003）。而學者張添洲（2004）認為傳統的評量偏重於紙筆測驗，但紙筆測驗僅能評量出學生是否瞭解「結果」，卻不能評量出學生的「學習過程」是否融會貫通、是否有挫折與學習上的困難。以上在在顯示傳統評量僅片面取決於考試成績，實有其不足之處。另外，有學者指出傳統評量對於弱勢文化及社會低階學生，具有一定程度的負面影響，故成為評量改革的重要趨力之一（莊明貞，1993）。於是各式新穎且有別於傳統評量的「變通性評量」

（alternative assessment）或譯為「另類評量」，就在這一波改革浪潮之下應運而生。變通性評量是泛指任何傳統紙筆以外的形式，在實施時，由於評量方式的不同與評量重點的差異而區分為：真實評量（authentic assessment）、實作評量

（performance assessment）、檔案評量（portfolios assessment）與動態評量（dynamic

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assessment）等方式為主（張添洲，2004）。檔案評量的興起即是隨著時代的演進而逐漸地改變，基於對舊有傳統評量的不足，發展出更多元的評量方式。

近幾年來，檔案評量在教育界普遍被使用著，其觀念及做法也緊接著延伸到中小學及幼稚園，如申請入學、推薦甄試、實習檔案、教師甄選、寫作、藝術、

幼稚園評鑑與國幼班的輔導等方面（江雪齡，1998；引自陳姿蘭，2001）。其中，

「幼兒學習檔案」對幼兒教師來說，是面對不會書寫、尚未能清晰表達的幼兒，

一種可以輔助幼兒教師的良好的評量工具。

二、研究動機

根據研究者對於幼教現場的觀察中，許多用心的幼兒教師會透過蒐集幼兒日常的圖畫、實作作品、口述言語等代表幼兒學習歷程的資料，但是這些資料與作品卻多半僅是量的累積，並沒有進行分析或整理。現場的幼兒教師反應工作太多、太瑣碎，以至於無法有充足的時間去整理幼兒在學習過程中所留下的作品及資料，眼見這些傳達幼兒成長足跡的豐碩資料淪為塵封的作品集，不但讓幼兒教師無法從這堆沒有系統與規劃的作品檔案中，獲取幼兒發展狀況與學習成果，更是讓家長對於這成堆的幼兒作品摸不著頭緒，也無法瞭解幼兒究竟學習了哪些課程內容。由此可見現場教師若不清楚檔案的目的，反而容易流於形式上的資料蒐集，而未能達到檔案評量的目的，對於幼兒作品的蒐集，由於沒有經過分析與整理，使得幼兒教師無法進一步瞭解幼兒實際發展能力，無法有效協助教師規劃符合幼兒發展之課程，因此便不容易看見課程與評量的結合之處；並且檔案沒有透過教師專業的整理與分析，家長也不容易從中看見幼兒的成長，而將這可以更瞭解幼兒成長的寶貴資料給擱置，檔案制度的發展多半流於形式，較無實質上的助益。（何釐琦譯，2002；陳姿蘭，2001；郭李宗文，2004a；洪福財、陳詩宜，2007）。

再者，檔案與教學並不應是分立的，而當為相輔相成地整體關係，猶如一面鏡子與其所反射物的關係，透過評量的鏡子可以反映出教學目標是否已經達成，是否真實呈現教學所設定的目標，以及評量的有效性等問題（謝祥宏、段曉林，2001；

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蕭玉佳，2002；張添洲，2004；李岳青，2006）。

研究者基於以上的觀察發現，於是想要瞭解幼兒學習檔案究竟如何能夠有效的呈現幼兒發展能力？又如何能夠協助教師調整教學？幼兒學習檔案究竟該具備哪些內容？於是研究者開始閱讀相關文獻，並且參考各園所之幼兒學習檔案的內容，試圖瞭解幼兒學習檔案究竟該如何才算是好的？之後，在與指導教授討論如何算是好的幼兒學習檔案？當時教授給了一個很重要的觀念，其實並不是要找出一套幼兒學習檔案的範本，而是要去探究如何能發展出符合園所特色之幼兒學習檔案，針對各園所特色，結合幼兒教師、幼兒、家長與園方的需求，建構出能與課程結合之幼兒學習檔案。研究者先前曾經協助童心幼稚園拍攝幼兒學習檔案工作，透過指導教授得知童心幼稚園投入研發符合園所特色之幼兒學習檔案已經有一段時間了，由於童心幼稚園在縣內私立幼稚園當中幼兒學習檔案製作品質受到肯定，於是在與園方進行溝通之後，研究者決定探究童心幼稚園推動幼兒學習檔案之歷程，試圖瞭解其如何發展符合園所特色之幼兒學習檔案，此為研究動機之一。

研究者在尋找「學習檔案」及「教師專業成長」的相關文獻時，發現這類的議題雖然受到重視，但國內相關研究多半為國小與高中職部份，在幼兒教育部份的研究明顯的不足。另外，在「幼兒學習檔案」之相關研究的搜尋中，發現多為幼兒教師建置幼兒學習檔案之歷程研究，缺乏以園方推動幼兒學習檔案之角度來探討之研究，面對越來越多園所試圖轉型，研究者認為這樣的研究將能提供有意推行幼兒學習檔案之園所，在進行規劃時之參考，這則是本研究認為需要進行探究的原因之二。

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第二節研究目的與問題

依據上述之研究動機，列出本研究之研究目的與問題分別如下:

一、研究目的

本研究為探究一所幼稚園實施幼兒學習檔案之發展歷程，及推動幼兒學習檔案對幼兒教師專業成長之影響、困境及解決之道。本研究可補充，目前研究中缺乏從一所幼稚園整體實施幼兒學習檔案的研究面向外，研究中也將提出從幼稚園行政人員、輔導人員及幼兒教師對於幼兒學習檔案發展之多元觀點，從不同角度一窺推行幼兒學習檔案之各方需求與期望。此外本研究可提供欲推行全園性幼兒學習檔案之幼教單位一個可供其規劃及省思之參考。

二、研究問題

（一）探究一所實施高瞻課程的幼稚園推行幼兒學習檔案之歷程？

（二）探討幼兒學習檔案對幼兒教師之幼教專業成長之影響？

（三）探究實施幼兒學習檔案之困境與因應之道？

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第三節名詞釋義

一、高瞻課程（High/Scope curriculum）

本研究指東部地區一所實施高瞻課程之幼稚園（化名童心幼稚園），高瞻課程的「課程學習輪」中組成學習輪要素有五大項，分別為：成人與幼兒間的互動、

學習環境佈置、每日作息，以及評量，而這四個項目都繞著主動學習的中心思想來運行。童心幼稚園最切合高瞻課程的部份即是主動學習與教室環境規劃的部份，每日作息當中，計畫-工作-回顧時間每週平均進行三天，時間約在上午九點半至十一點半。在環境的規劃部份，幼兒教師每學期學期初會先規劃學習空間，

基本的學習角落包括：語文區、動腦區、扮演區、美勞區及積木區，並在學期中依據主題之轉換隨時替換學習區的教具，學習區教具的放置是允許幼兒能自由取用的，並且會在存放的架子或容器上做標示，以便幼兒能收拾與歸放教材教具。

不過童心幼稚園在團體活動時間則因主題活動教材的介入，仍以討論主題內容為主的方式進行，與高瞻課程當中的團體活動形式有所不同。小組活動也因教材過多，而導致部份時間被佔用，如正音課程、MPM 數學及主題課程。至於評量的部份，先是採行軼事紀錄，讓幼兒教師在計畫-工作-回顧時間紀錄幼兒自發性活動行為，之後園所推行幼兒學習檔案，考量幼兒教師工作負荷量過大，需花費許多時間來蒐集和整理幼兒觀察紀錄、作品及照片等資料，因此將軼事紀錄部份整合進核心作品當中，成為蒐集幼兒資料的其中一項方法，此部份也與高瞻課程 COR 有所不同。

二、幼兒觀察紀錄（Child Observation Record，簡稱 COR）

由High/Scope 基金會所發展改進的一種評量方式，透過 COR 軼事紀錄方式來評量幼兒發展。COR 將幼兒的發展分為六大領域，分別為：（一）自發性；（二）

社會關係；（三）創造性表徵；（四）音樂與律動；（五）語言及讀寫能力；（六）

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數學及邏輯，各領域細分出三十個發展項目，各項目依據發展能力分成五個層次，可依據幼兒實際發展情形進行紀錄（李宗文，1998b）。本研究指童心幼稚園依據COR 發展出核心作品評量系統，並透過實務需要對檢核項目進行修正，發展出以高瞻課程為特色，結合軼事紀錄與幼兒觀察紀錄所發展出核心作品檢核項目，用以蒐集幼兒在六大領域的發展情形，提供幼兒教師作為瞭解幼兒發展與課程規劃之參考依據

三、幼兒學習檔案（children’s learning portfolio）

本研究指童心幼稚園所發展之「幼兒學習檔案」，內容包含：幼兒基本資料、

幼兒成長紀錄、畫人測驗、High/Scope 發展檢核表、High/Scope 軼事紀錄表、

High/Scope 給家長報告書、核心作品以及個人作品等。以高瞻課程的 COR 為基礎所發展出來的核心作品，幼兒教師從日常生活當中去蒐集幼兒跟六大領域有相關的作品、對話紀錄…等，透過這些資料來瞭解幼兒發展能力，並且在學期結束時，根據核心作品檢証資料提出「家長報告書」。

四、教師專業成長（teacher professional development）

本研究採用林春妙（2004）幼兒教師專業知能之研究所發展出的「幼兒教師專業知能」架構，改編成幼兒教師專業知能自我檢視問卷，主要區分為七大類別：

（1）幼教專業知識；（2）教學能力；（3）保育能力；（4）班級經營能力；（5）

園務行政能力；（6）溝通能力及（7）專業成長能力等。

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第四節研究範圍與限制

一、研究對象

（一）範圍：本研究以東部地區一所實施高瞻課程的私立幼稚園（化名童心幼稚園）為研究個案，相關之受訪者包括：童心幼稚園之園長、主任、

幼兒教師，以及輔導人員等。

（二）限制：本研究僅探討東部地區一所私立幼稚園為研究範圍，未能涵蓋整個台灣地區所有的公、私立幼教機構，故研究結果不宜過度類推。

再者，研究者並未實際參與2003年7月~2007年8月童心幼稚園推行幼兒學習檔案之歷程，僅能透過訪談園內相關人員（幼兒教師與行政人員）

及園所輔導人員來回溯當時之情形，研究者以局外人的角度試圖重新理解與建構園方推行幼兒學習檔案之歷程，惟恐仍難以完整詮釋事件之原貌。

二、研究資料

（一）範圍：研究者蒐集包括童心幼稚園自2003年7月~2007年8月之幼兒學習檔案、教師教學檔案、會議記錄、研習紀錄、訪談、研究札記，以及其他相關文件等作為本研究主要之分析資料來源。

（二）限制：本研究僅收集童心幼稚園自2003 年 7 月~2007 年 8 月之相關資料，針對後續園所持續進行之演進並無納入本研究之資料範圍，而且幼兒學習檔案的發展日新月異，因此本研究僅能代表在這段時間裡園所推行之歷程。又研究者是以局外人之觀點，透過研究資料的蒐集與閱讀來重建園所推行之歷程，受限於研究資料也可能侷限研究者的瞭解。

三、研究者限制：研究者囿於研究時間、物力、財力及人力等限制，以及本身對於資料的解讀與詮釋，僅限於研究者背景以及分析能力所能解讀之範圍，恐

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仍難以完整呈現事件之原貌。研究者重新建構園所推行幼兒學習檔案歷程時，恐仍難完全排出研究者個人身份或傾向之影響，如研究者的教育背景、

角色意識、個人經歷及看問題的視角等，都可能影響研究產生影響。再者，

研究者對於幼兒學習檔案與教師專業成長在國內外相關之重要書籍、博碩士論文、國內外期刊，本當閱無不盡，惟因本身語文能力有限，恐仍無法完整蒐集。

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第二章文獻探討

本章共分為三個章節，第一節為幼兒學習檔案，接著第二節探討幼兒教師專業成長，最後，第三節高瞻課程之COR。

第一節幼兒學習檔案

在幼兒教育這個階段，幼兒教師面對的學習者是一群無法以文字書寫，並且口語表達能力也有限的幼兒，因此幼兒教師必須瞭解幼兒的發展，才能提供幼兒適當的課程，那麼何謂適合幼兒的課程？美國幼教協會（NAEYC）指出要為幼兒設計適當的學習經驗必須具備三種知識：幼兒發展與學習之知識、瞭解孩子的個別發展狀況，以及瞭解幼兒所處的社會與文化之差異性（Sue Bredekamp, Carol Copple 編；洪毓瑛譯，2000）。由此可知，幼兒教師必須具備專業的幼兒發展專業知識，並且需要對幼兒進行觀察，才能獲得幼兒發展的訊息。在幼稚園的角落裡，我們看見幼兒不斷地進行活動，透過活動來建構知識，過程當中即透露出許多幼兒發展的訊息，如何協助幼兒教師，將有意義的訊息加以蒐集整理，以利幼兒教師能分析幼兒目前的發展能力，便需要藉重有系統的檔案評量了。學者褚淑純（2004）認為幼兒學習檔案是指有目的、有系統的搜集學生作品，教師可以有憑據讓別人看到什麼是適合幼兒的課程，是一種結合家長、教師與幼兒共同參與評量幼兒的學習成就，發展落實真正以幼兒為學習中心的課程。Meisels；廖鳯瑞譯（1995）指出檔案評量的目的為是可呈現兒童作品的質（quality）；是可顯現兒童進步、成長的情形，並作為向家長說明兒同進步情形的依據；在檔案中的作品可以呈現兒童在不同領域的能力；並且是可以讓兒童參與評量自己的作品；

另外，檔案評量可協助教師規劃教學，在檔案裡教學（課程）與評量是相結合的

（引自陳姿蘭，2001，頁13）。以下將針對幼兒學習檔案之意義、特性、內容及

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限制來進行討論。

一、幼兒學習檔案的定義

陳姿蘭（2001，頁13）綜合學者的論述提出檔案評量的定義為：有計畫有目的地蒐集可以顯示兒童發展、進步與成長的作品，以呈現兒童學習的一種工具，

並且重視兒童自己或師生共同選擇作品及兒童自我評鑑、分析的過程。

陳嘉露（2004；頁13）綜合學者將檔案評量定義為：在老師的引導下，有目的有系統的蒐集學生的作品，其中作品包含各式的工作樣本、相片、教師觀察紀錄、評量表等可陳述學生努力、進步與成就的學習結果，並且.過程包含學生的參與，如：檔案內容的選擇、選擇的標準、評量的標準及學生自我反省的證據，

最後提到檔案評量能提供師生有關學習和個人發展的對話方式，以反應學生生活內容的意義。

褚淑純（2004）及李岳青（2006）也認同檔案評量定義為是每個學生根據學習的目的，將學習過程表現的資料彙整在一個檔案夾中，教師根據檔案夾內容的建構過程來評量學生學習的歷程及成果。

上述得知，幼兒學習檔案的定義為：透過教師的引導有目的、有系統的蒐集幼兒可以代表其發展、進步與成長的作品，重視幼兒自己或師生共同選擇作品及幼兒自我評鑑、分析的過程。

二、幼兒學習檔案的特性

李岳青（2006，頁10）研究中提到 Benson 和Smith（1998）在研究中發現使用檔案評量的益處認為：檔案是有效與家庭交流的方法，檔案是可以激發、鼓勵及訓練學生自我評量的工具，以及檔案是可以監控和改善他們教室教學的機制。另外，研究中也提到 Solit（2002）在研究瑞吉歐的紀錄指出：文件協助教師與父母溝通，也幫助幼兒看見他們自己的工作、解釋與思索工作，以及如何繼續探究工作。它更是幫助老師瞭解幼兒如何學習和工作。李郁芬譯（2001）書中提到：教師可依據完整的檔案得以讓他人看見何謂適合幼兒發展的課程，以及其

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如何醞釀幼兒的求知欲、技能和知識。另外，檔案也是評量幼兒學習成就、提出教學報告、追蹤每位孩子成長及評估課程優劣的依據。書中提到文件夾在作品抽樣系統中扮演的功能如下：捕捉孩子思考和做事的能力；展現孩子在這段期間的進步；鼓勵孩子熱衷評估自己的學習表現；反應教室為孩子帶來哪些學習體驗；

協助並提供機會讓教師反省對孩子的期盼是否合理；關於孩子（自己）的學習情況和課堂活動的效果，為孩子、教師、家長、行政人員，和其他參與課程規劃的人提供重要的訊息。而學者廖鳯瑞、陳姿蘭編譯（2002）在書中也提到作品集有下列八項功能：展現幼兒進步與成長情形、幼兒與自己比較、展現幼兒個人的最佳能力、提供質性資料、幼兒參與評量、反映教師的教學與教室活動、建立教師的專業自信與客觀性，及解決以前評量的問題等。

陳姿蘭（2001）綜合學者看法指出檔案評量的特徵為：1.是一個持續有系統地收集作品的評量系統，允許老師觀察兒童連續、動態的成長情形；2.卷宗內的資料能反映教室內的教學活動及兒童真正的學習過程，並與教學目標相結合，卷宗評量鼓勵將評量融入教學，並以評量結果調整教學；3. 評量多元化，包括評量方式、評量情境及評量者的多元化。教師可用不同的方式來評量兒童學習的過程與結果，兒童能可以在不同的情境與機會中，表現自己的學習，教師、兒童本身、家長、同儕都可以是評量者，並提到分析兒童的成長與發展需要有上述這些人的共同參與；4.從卷宗裏的資料可以了解兒童能力的強弱，以及學習問題所在；5.卷宗評量可讓兒童看出自己在過程中成長進步的情形，可避免同儕間的對立與緊張情形，強調個別性的表現；6.卷宗評量以作品集方式呈現，可明顯的看出兒童努力的過程、進步的情形、最終的成品，不僅重視歷程也重視結果。

另外，學者蕭玉佳（2002）將各學者提出學習歷程檔案的特色歸納整理提出三個類別：在功能性方面：是兼顧學生作品質與量上得改變，並且兼顧認知、情誼、技能領域的評量，強調能呈現學生成長進步的軌跡，以及學生跨領域的表現，

能顯示學生多元智慧的傾向，並且透過與教學脈絡結合，易達成教學目標，以及協助課程與教學的改進，不僅能符合公平正義原則，並顧及個別差異，評量還具

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有持續性、多元性、整體性、真實性，能有意義地詮釋學生學習結果；而在教育性方面：是鼓勵學生自我反省與自我評量等後設認知，並激發學生主動積極的學習精神，培養學生作決定的能力，讓學生為自己的學習負責，在動態評量過程中激發學習興趣，並增強學生溝通表達與組織能力，最後藉由同儕互評培養學生敏銳的觀察力與判斷力；而在社會性方面：不僅提高家長對教學的參與度，也鼓勵家長參與評量過程，增進對孩子的瞭解，創造親師生三方、甚至社區人士、行政人員等所有學習歷程檔案的讀者皆可互動對話的機會，並提供同儕互評、相互觀摩討論學習歷程檔案的機會。

根據上述學者所提出的觀點，研究者整理出幼兒學習檔案的特性有為：幼兒學習檔案需透過有目的、有系統的方式持續地蒐集幼兒動態地學習與成長情形；

幼兒學習檔案能使評量、教學目標語教學活動相互產生連結；幼兒學習檔案在評量方式、評量情境與評量者方面做到評量多元化；幼兒學習檔案可從多元的資料當中窺見幼兒各方面的能力，而非局限於一種資料；幼兒學習檔案讓幼兒能從個人的檔案中看見自己的成長，而非著重與同儕的比較；幼兒學習檔案可以呈現幼兒整體的表現；幼兒學習檔案可讓幼兒、教師、家長及社區人士等提供交流與互動對話，並且提高家長對於教學與評量的參與度，使家長更瞭解幼兒的學習成長，最後，其也提供同儕互評與互相關摩討論幼兒學習檔案的機會，進而促進教師的專業成長，提昇幼兒教育的專業教學品質。

三、幼兒學習檔案的內容

常見幼教現場上部份用心的幼兒教師，期望能製作出一份完整、詳細及清楚的幼兒學習檔案，但是其製作歷程費時又費力常造成老師額外的工作負擔，因此如何有效率、有系統、具科學性及專業性的幼兒檔案的建構則是幼稚園的重要目標之一。針對幼兒學習檔案需具備的內容為何，研究者整理學者提出的理論如下：

San Antonio College Child Development Center 此兒童發展中心的研究是想要發展出一套自嬰幼兒到五歲兒童可供中心老師使用的系統，其擬定過程可分成

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三階段（Wortham et al.，1998；引自陳嘉露，2004，頁21-22）：

階段一：課程計畫過程，（1）發展一個可反映出兒童如何學習、課程發展焦點、老師角色以及家庭角色的課程哲學；（2）發展支持課程哲學的課程目標；

（3）依課程目標發展具體的表現目標。

階段二：個別計畫過程，（4）依據具體的表現目標決定蒐集的資料，並發展出組織檔案的方法與時間表；（5）在非正式的觀察期內為每位幼兒完成一份個人檔案；同時，在此階段可指示老師還需要蒐集哪些資料。（6）每份檔案一年至少要評估三次，以檢查每個領域資料的多寡情況，必要時須加以更新；（7）

每年至少要有兩次與家長分享幼兒檔案的機會，透過對談以了解包括對幼兒期望等的家庭文化，並依家長的參與和觀察來更新檔案。

階段三：整合的過程，（8）依據課程發展計畫回顧個人的檔案，並選出適合的課程計畫來改進幼兒需加強的地方。發展中心不但花了三年完成San Antonio College 檔案評量，並不斷地修正以符合老師的時間限制，另外，其認為要熟悉個別化檔案的技巧，可先從一到兩個領域開始做起，之後，再慢慢整合至其他的領域，這部份恰巧與白玉玲（2005）當時進行研究時的考量相同。

學者廖鳯瑞、陳姿蘭（2002）編譯 Samuel J. Meisels 的作品取樣系統（Work sampling System）是一種表現評量，是一種對兒童進步情形作持續進行的評量，

可以協助教師紀錄與評量兒童的技巧、知識、行為及學業成就。期望經由不同的場合及各式各樣的課程，將幼兒的技能、知識、行為和成就予以建檔，並加以評估。由於本研究旨在探討檔案評量在幼稚園的實施，因此僅介紹作品取樣系統中幼稚園檔案評量部份。作品取樣系統當中作品集提供一個架構，指引教師如何自兒童的作品當中選擇值得保留的。書中作品取樣系統包含：

1. 發展指引與發展檢核表(包括個人與社會發展、語文與文學、數學思考、

科學思考、社會文化、藝術、體能發展等七個領域)：其中包含一份發展指引，

兩頁發展檢核表，教師一年中必須對每個幼兒做三次評量，其提供一個觀察的架構與提供教師一套觀察的指標，該指標是依據國家課程標準與兒童發展知識訂出

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來的。發展檢核表採三級評等：尚未發展、發展中及熟練，共三等級。因此教師必須熟悉發展指引內容，有系統、持續地觀察並記錄幼兒的各項表現，再檢視這些紀錄並據以做初步的評等，最後再做正式的評等。

2. 孩子的作品集：分為核心項目及個人項目，核心項目是由老師或幼兒個人選擇出符合核心項目中能力指標的作品，並說明其選擇的原因及作品時間等，

是依據學習指標而反映兒童在某個領域內的作品；而在個人項目方面，則僅須由老師或幼兒說明何以代表個人在某個階段的成長，其理由為何，可呈現個別幼兒獨特學習及統整學習的成果。將幼兒的作品有計畫、有目的地收集，用以顯示幼兒在發展學習過程中的努力和參與，並顯示幼兒的進步、成就與潛能。作品集的收集與評量是由教師與幼兒、教師與家長、幼兒與家長協力互動完成。有別於發展檢核表的七個領域，將「個人與和會發展」及「體能發展」採直接觀察，而另外五項領域作為核心項目所要蒐集作品的學習指標。

3. 綜合報告：意即將教師觀察、記錄幼兒的資料及發展檢核表和作品集作總結檢視，評定幼兒的進步和表現情況，指出幼兒的優點、值得關心的事及有關個別幼兒未來教育計畫，以簡明方式向家長、學校提出報告。

另外，何釐琦(2002)在譯書中也說明了十個建構檔案評量過程的步驟依序為：建立檔案評量的策略、蒐集幼兒的作品、拍照、運用學習日誌、與幼兒面談、

做系統化的記錄、做軼事趣聞的記錄、準備敘述性的報告、舉辦三向的檔案評量討論會，以及準備前行學習歷程檔案等十個步驟。書中並提到以上這十個步驟能夠支持的部份為：可針對幼兒的個別需求而提出指導、讓老師與保育人員能夠擁有專業的成長，及豐富家庭與學校教育的形式。書中還提到幼兒檔案評量內容包含：個人檔案（the private portfolio）：與幼兒與其家庭有關的資料，通常採文字紀錄，並需加以保密存放；學習檔案（the learning portfolio）：由幼兒自己蒐集，

其中包含活動進行中的筆記、草稿和初步的規劃、最近的作品樣本，以及幼兒的學習日誌；前行學習歷程檔案（the pass-along portfolio）：包含說明幼兒進步或長期問題的作品，由師親生共同進行項目的選擇，並可將這前行學習歷程檔案轉

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交給下一位教師。並認為幼兒檔案評量的項目應包含：幼兒作品(美勞作品、幼兒口述記錄、寫作作品)、實作評量的成果、照片、學習日誌、文字記錄(包括面談、系統化記錄、軼事趣聞記錄、敘述性的報告)、錄音帶和錄影帶的記錄等。

另外，書中特別列出檢核表與評量尺，針對三歲、四歲、五歲幼兒以及六歲、七歲、八歲的檢核領域，以提供幼兒在各年齡發展上得認知，及統整基本的課程、

評量和幼兒發展的方法。

透過上述的文獻得知，幼兒學習檔案的內容多半是由幼兒本身、幼兒與教師，或幼兒、教師與家長共同等方式來完成的，經由這樣的蒐集與整理，來紀錄與評量幼兒的學習成長。

四、幼兒學習檔案的限制

雖然幼兒學習檔案有許多的優點與功能，但有學者指出其仍有尚未能達到的部份。對於檔案的主體上 Barton 和 Collins（1997）認為檔案內容的決定詮釋實際狀況而定，豐富的檔案通常是經過協商、且結合了教師規劃與學生在建議下所選擇出來的證據，而且檔案內容雖是輔以教師的引導，但仍希望是以學生為檔案的主體，所以如果檔案的對象為年齡較小的幼兒，主要的決定與診斷者則為教師，學生有共同參與（鄭英耀、蔡佩玲譯，2000）

而有研究者在研究中發現幼兒學習檔案實施歷程中，有其未能達到的部份，

陳姿蘭（2001）在其研究中發現檔案未達到的功能有三：認為研究中的檔案較少協助教師檢視教學，可能是研究中對於課程規劃不夠嚴謹的關係；其次，提到研究中未邀請家長在研究當中參與卷宗評量的進行，未能呈現文獻中檔案的功能，

由於研究中僅探討兩個領域、四個學習指標的作品，且僅透過一種評量方式（檔案評量），故未能全面呈現幼兒的學習與發展。而蕭玉佳（2002）也在研究中提到：在實施學習歷程檔案時，由於幼兒學習成果的收集方式過於片段零碎，以致無法有效的成為改進課程與教學的依據，也無法窺見完整清晰的幼兒成長軌跡；

並且提到檔案本身「紀念」價值遠勝於「作為一種評量方式」的價值，在幼教場

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域中不宜過度倚重檔案來進行評量，而是應順應情節的需要來採取適當的評量方式；以及幼兒在資料收集整理能力上得不足，以及礙於幼兒語言的表達能力不足，多半需由教師來協助進行，很難顧及理論中所提倡之自我反省、同儕互評、

依個人氣質結構檔案及質性回饋等原則，而是要順應孩子的需要與情境的配合給予學習歷程檔案恰當的角色。不約而同的褚淑純（2004）也提到：幼兒自行建構檔案能力有限、幼兒自省能力及表達能力不足、協同教師配合度的困難、教學活動中干擾行為不斷、教師行政工作影響教學、幼稚園本位課程發展中幼兒學習檔案難有統一系統及規準，為其研究當中進行幼兒學習檔案感到困難的部份。而學者郭李宗文（2004a）也載其與幼稚園的行動研究中提到在檔案評量在實施過程中，在學校與幼稚園實施方式與狀況可能不盡相同，而且礙於幼兒本身發展上得限制，有部份檔案評量中的要素幼兒似乎難以達成要求。李岳青（2006）綜合學者看法提出：幼兒學習檔案對於教師而言是繁重的負擔，並且費時，但卻能協助教師成為更敏銳的觀察者及更優秀的教師，對於教師瞭解教學與幼兒有很大的功效。

根據以上文獻得知，幼兒學習檔案其常見的限制多半仍在幼兒、教師與家長三者身上，幼兒受限於自省能力和表達能力不足，以及自行建構檔案能力有限，

多半需要教師協助引導，將幼兒的作品作有目的有效率的蒐集整理，教師也需透過觀察、檢視教學與反省課程規劃，來提昇自我專業成長，礙於幼兒教師在其工作性質上，面對幼兒在教學當中的許多臨時狀況，以及教師本身可能肩負其他行政工作，使得原本沈重的教學負擔更是雪上加霜。家長參與幼兒學習檔案部份則較少像理論中那樣去進行。雖然幼兒學習檔案有諸多的益處，但在幼兒教育現場，這樣費時費力的投入幼兒學習檔案的進行者仍是少數，以下研究者針對幼兒學習檔案的相關研究進行整理，試從其他研究者的經驗當中去看見幼兒學習檔案在幼兒教育界的可行性與方法。

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五、幼兒學習檔案的相關研究

以下分別列舉國內幼稚園實施檔案評量的相關研究：

陳姿蘭（2001）透過參與觀察的方式進行行動研究，在研究結果發現：卷宗評量可以解決教師改善大部分原有評量的需求。教師實施卷宗評量的歷程呈現教師轉變的階段，以及促使教師轉變的因素，還有教師成功實施卷宗評量的條件。

並且提到卷宗評量實施的成果與功能有：（1）由卷宗的內容分析可發現，幼兒皆已達到學習指標的期望，但核心項目並未呈現出幼兒在每個學習指標上的進步；

（2）老師分析卷宗的能力有進步；（3）幼兒具有自評反省能力；（4）卷宗達到的功能：「展現幼兒進步與成長的情形」、「讓幼兒參與評量」並「與自己比較」、

「展現幼兒的最佳能力與獨特特質」、「提供質性資料」以及「反映老師的教學與教室活動」；（5）卷宗未達到的功能：「較少協助教師檢視教學」、「家長未參與評量」以及「未能全面呈現幼兒的學習與發展」；（6）有系統地收集與分析作品；（7）

卷宗具有良好的信度。

蕭玉佳（2002）與協同教師進行「學習歷程檔案」與課程教學的結合，並探討實施學習歷程檔案的過程，是否可作為一種評量方式的可能性之省思，發現在幼教場域中不宜過度倚重檔案進行評量，而是要順應情境需要採取適當的評量方式。並提到雖然學習歷程檔案可藉由老師引導或學生自主收集多方面的資料，將幼兒在生活中的變化長期持續地留存，透露出成長的訊息。然而，學習歷程檔案在幼教場域中仍有諸多實施上的限制，如：礙於收集幼兒學習成果的方式過於片斷零碎，以致無法有效成為改進課程與教學的依據，也無法窺見完整清晰的幼兒成長軌跡。

陳嘉露（2004）以主題搭配大學習區的活動方式進行行動研究，研究結果得知：檔案作品在教學歷程上可協助教師進行教學檢視、進行教學省思及進行教學規畫，並且可協助研究者依據教學目標進行幼兒作品與教學活動二者的聯結檢視，從而改進研究者的教學，更進而落實目標、教學以及評量三者合一的理念，

透過檔案作品可協助研究者透過收集具代表性的幼兒表現、以及運用多元的評量

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方式，從幼兒的角度重新看待孩子，發覺幼兒真實的能力，以及透過檔案作品與教學的聯結，可以讓研究者針對主題教學的歷程進行省思，並重新擬定更明確的目標、探看幼兒的起點行為與教學表現、再根據幼兒的表現修正課程探究，以帶領幼兒走向更有意義的主題教學，其中透過檔案作品與教學的聯結，檔案評量對於現場教師而言可從自我的經驗出發，進行一個符合個人教學與課程的評量，惟計畫的基礎必須建立在明確的理論、目的與實施要點上。再者，為配合教學與隨課程而來的檔案蒐集，能真實記錄幼兒在教學中的學習表現與歷程，但可能未必具代表性與多元性；另外，針對幼兒在主題教學中的概念學習分析，未能呈現出孩子全面的發展與個人特質；並且研究中也提到未邀請幼兒與家長參與檔案評量，可能失去親、師、生三方共同對話的機會。

褚淑純（2004）「幼兒學習檔案建構歷程分析—以一所多元智能幼稚園檔案評量為例」採用質性研究中的敘說分析的方式，以觀察法、訪談法及文件分析等方法蒐集相關資料。研究結果發現：幼稚園本位課程發展的歷程深受園長課程領導方法及態度的影響；幼兒學習檔案是由園所核心課程與幼兒個人表現情形所共同建構而成的；幼兒學習檔案建構歷程深受教師教學態度、評量幼兒方式及幼兒能力發展情形的影響。郭李宗文（2004a）「幼兒學習檔案評量—不可能的任務 I

（行政篇）」為輔導人員與行政人員共同進行的合作式行動研究，目的在發展具有園所特色的「幼兒學習檔案評量」，研究對象為兩個以高瞻課程為主要教學模式的幼稚園，透過幼兒學習檔案的推動歷程，看見教師專業成長、教師對幼兒個別差異關注增加、家長對幼兒教育專業的肯定，以及課程與檔案搭配更相輔相成。白玉玲（2005）「歷歷評量、輾轉搖擺──望見評量曙光」研究方法為行動研究，研究者採「作品取樣系統」開始實做「表現評量」，並從新體驗「檔案評量」

的真意。研究者以協同行動研究方式與同班的教師、另外兩名不同班級的教師和師大的廖鳳瑞教授組成協同小組，歷經學習「作品取樣系統」嘗試針對「語言與文學」領域開始進行研究研究，期間由於研究者本身堅持紀錄幼兒表現的脈絡，

以及協同研究者之間的對話，使其深陷「教學」與「評量」之間的抉擇與慌亂，

(28)

在研究後體悟自己心中對於這次進行行動研究的目標。

李岳青（2006）在其行動研究中，以行政人員角度進行資料蒐集與分析，並邀請四位教師參與研究，企圖捕捉幼兒學習檔案與實際教學兼之動態關係，研究結果提到：幼兒學習檔案建置歷程需時間發展，始能符合園所之需求，而透過建置學習檔案可協助教師關注幼兒的個別性，進而應用技巧或設計活動了解每位幼兒的發展與學習，也提到幼兒學習檔案可以成為修正教學的依據，對於建置幼兒學習檔案讓教師結合理論與實務，在課程與檔案交互檢核中，教師思考層次提升，對於增進教師方案教學能力之作用有極大的幫助，最後，透過專業社群學習的方式，營造園內教師團體共學成長的環境，進而能提升園的整體教學品質與效能。

研究者根據上述的研究加以整理並分述如下：

就研究方法來看，多半為幼兒教師所進行的行動研究或為協同行動研究的有 5篇（陳姿蘭，2001；蕭玉佳，2002；陳嘉露，2004；郭李宗文，2004a；白玉玲，

2005），或個案研究（褚淑純，2004）。

就研究者角色來看，多半為幼兒教師本身的有3篇（蕭玉佳，2002；陳嘉露，

2004；白玉玲；2005），也有來自幼稚園行政人員的角度（李岳青，2006），以及幼稚園行政人員與專家學者合作進行行動研究（郭李宗文，2004a），當然也有研究者是觀察者的角度，並不參與教學者（陳姿蘭，2001；褚淑純，2004）。

就研究方向來看，多半屬於進行幼兒學習檔案的歷程研究有5篇（陳姿蘭，

2001；蕭玉佳，2002；陳嘉露，2004；白玉玲，2005；李岳青，2006），也有欲發展幼兒學習檔案建構歷程的研究（褚淑純，2004；郭李宗文，2004a）。

而就採用檔案評量系統來看，陳姿蘭（2001）與白玉玲（2005）皆採作品取樣系統來進行幼兒學習檔案的歷程探究；蕭玉佳（2002）選擇多元智慧的教育觀點，運用學習歷程檔案作為學習評量的工具，進行其幼兒學習檔案歷程的行動研究；褚淑純（2004）依據多元智能及基本能力作為幼稚園本位課程發展的兩大核心內容，藉由檔案評量與資訊科技的方式來建構幼兒學習檔案；郭李宗文（2004a）

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是以高瞻課程搭配檔案評量來建構幼兒學習檔案；李岳青（2006）是以方案教學發展幼兒學習檔案；陳嘉露（2004）是透過檔案評量將主題教學與學習區教學，

以及現行的評量制度進行改善，使幼兒學習檔案能彌補現行評量制度，更期望能作為教師教學與課程的參考。

最後，就研究結果來看，對於幼兒學習檔案皆有給予正面的肯定，如可以培養幼兒教師成為一位優秀的教學者與學習者（陳姿蘭，2001；郭李宗文，2004a；

褚淑純，2004；陳嘉露，2004；白玉玲，2005；李岳青，2006）、可以看見幼兒教師的用心以及專業成長歷程（郭李宗文，2004a；褚淑純，2004；李岳青，2006）、幼兒教師對於每位幼兒有更多的注意與瞭解（陳姿蘭，2001；郭李宗文，2004a；

陳嘉露，2004；李岳青，2006）、幼兒教師對於評量、觀察與幼兒發展專業能力上有更進一步的認識（陳姿蘭，2001；郭李宗文，2004a；陳嘉露，2004；李岳青，2006）、可以讓家長或其他人員看見幼兒成長歷程（蕭玉佳，2002；郭李宗文，2004a；褚淑純，2004；白玉玲，2005）等，雖然相關研究當中對於目前幼兒學習檔案的實施方面仍有許多限制或是未能達到的部份，但由於檔案評量對於幼兒教育現場而言實屬於新的領域，需要透過更多的相關研究的探討，讓檔案評量的功能與優勢獲得良好的運用，並成為幼兒教師提昇專業成長的最佳工具。接著研究者將聚焦在幼兒教師專業成長，透過定義、內涵、專業成長階段、促進幼兒教師專業成長的策略及相關研究之整理介紹，讓讀者對於本研究的另一個欲探討的主題能有更進一步的瞭解。

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第二節幼兒教師專業成長

近年來由於幼兒教育受到重視，於是在一片教育改革聲浪中，幼兒教師專業知能及教學品質的提昇即成為時代的趨勢，也是當務之急。本研究旨在探討幼兒學習檔案與教師教學檔案，對於提昇幼兒教師專業成長之不同人員的見解，藉以瞭解其對於實施幼兒學習檔案與教師教學檔案歷程之困境與解決的方法。

一、教師專業成長的意義與內涵

「教師」是具有專業的一門職業。根據聯合國教育、科學、文化組織

（UNESCO）於1966 年在法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」（Special Inter Governmental Conference on the Status of Teachers）中決議採納「關於教師地位之建議」（Recommendation Concerning the Status of Teachers），強調教師的專業性質，教師的專業訓練是經過長時間的培育才能獲得的專門知識和特殊才能

（陳惠姿，2002；林以凱，2005）。何謂「專業」？根據 Zumeta 和 Solomon

（廖鳳瑞譯， 1986，頁2）解釋為「在工作上運用高級縝密的知識，以為判斷行事的準則」，亦即一個人運用專業知識來判斷、分析事件的前因後果，思考可能的行動方式，並評估行動後可能造成的影響。美國教育協會（NEA）也認定教育為專業工作，並為教育專業訂定八項標準：「為高度的心智活動」，「具特殊的知識領域」，「有專門的職業訓練」，「不斷的在職進修」，「為終身事業」，「應自訂應有的標準」，「以服務社會為鵠的」，以及「有健全的組織」。許多學者也認為，

教育是一種專業的工作（引自林以凱，2005）。

教師專業成長乃是指在教師工作生涯中，參與有關增進個人專業知識和技能的自我改善活動，進而在價值、信念、行為、知識上的持續改變（江麗莉， 1997）。

教師專業發展包含職前師資培育階段、實習教師的導入階段（induction），及在職教師的持續發展階段。對在職教師及行政人員而言，「專業成長」乃指其繼續接受在教育專業上的指導及輔助，以鼓勵師資培育相關人員對在職教育人員的延

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續協助及服務，並促進其在專業上的成長（Orlich, 1983）。教師在各項能力上皆需要不斷的提生，端靠職前階段的訓練，恐怕仍難以應付教學上的各種情況，並且為因應整個教育改革的腳步，國內也逐漸重視教師專業發展，以往的教師在職進修與訓練已經難以滿足我國教育現況的需求，教師專業發展應是持續不斷的學習歷程（饒見維，1996）。江麗莉（1997）指出，所謂幼兒教師的專業成長乃指幼兒教師在工作生涯中，參與有關增進個人專業知識和技能的自我改善活動，進而在行為、知識、意象、信念或知覺上的持續改變。而幼兒教師專業成長之目的在促進幼兒教師個人的自我實現，改進幼稚園的專業文化，以達成幼兒教育目標並提昇幼教品質（林惠娟，2003）。幼兒教育的品質乃取決於幼教專業人員的專業素養上，為了要有高品質的托育服務，應將人員的素質視為首要的因素（引自陳惠姿，2002，頁23）。

有別於其他階段的教育而言，幼兒教師所面對的是年齡較小及其身心尚在成長發展中的幼兒，其所從事的工作內容是多類別且繁雜的。學者林以凱（2005）

曾整理學者提出幼兒教師的工作內容，除一般的課程設計及教學外，還需要觀察及輔導幼兒行為、評量幼兒發展、注重幼兒衛生保健工作、規劃幼兒學習環境、

從事親師溝通，以及協助行政工作等等，因此幼兒教師的專業能力除有其重要性外，還具其特殊性。全美兒童發展協會國家證照方案（The Child Development Associate National Credentials Program，CDA）在代訓或檢定幼兒教師能力時，

提出一套共六類十三領域的能力標準，此能力標準概述如下：（一）建立與維持安全及健康的學習環境能力（安全、健康、學習環境）；（二）促進生理和智力的能力（生理、認知、溝通、創造）；（三）支持社會的及情緒的發展並提供正面引導之能力（自我、社會，導引）；（四）和家人建立積極的與多產性關係的能力（家庭）；（五）給予幼兒需要的、好的、及有目標之計畫的能力（計畫經營）；（六）

維持專業使命的能力（專業化）（引自林以凱，2005）。

到底幼教專業幼教人員應具備哪些專業能力呢？才能稱得上是專業的人員，國內外學者對幼兒教師之專業能力多有著述：根據Hess 和 Croft 於 1972 年

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在出版的「幼兒教師」（Teachers of Young Children）一書中指出，幼兒教師應具有下列七項任務：1. 對幼兒提供生活、技能、心理及生理上的照顧；2. 教導幼兒認知及學習方面的技巧；3. 提供幼兒在家學不到的經驗；4. 教導幼兒價值與態度；5. 當學校與家庭間的橋樑；6. 幫助幼兒選擇、詮釋、評估所接獲的訊息，以應付當今社會的快速變遷；7. 擔任社區的督導者（引自陳惠姿，2002）。

Katz 和 McClellan（1990）認為幼兒教師的專業能力包括「在工作上運用高級縝密的知識」、「依據該知識作判斷」、與「採用專業行為準則」三項。而美國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children，簡稱 NAEYC）

專業發展部門主任Sue Bredekamp（1994）則認為，每一位幼教教師在進入職場時，應具備以下幾項基本能力：1. 能展示和應用其對幼兒發展的基本了解，包括有能力對個別幼兒進行觀察與評量；2. 擁有營造和維持一個能確保幼兒安全和健全發展的環境；3. 能計劃和實施配合幼兒發展的課程；4. 與幼兒建立支持性的互動關係，實施適當的輔導和班級經營；5. 與幼兒家庭建立正向有效的互動關係；6. 尊重每一位幼兒的獨特性，體認幼兒只有在他們熟悉的家庭、文化及社會中，才能被充分的了解；7. 展現對幼教專業的基本理解和投入幼教工作的強烈意願（引自陳惠姿，2002）。Cartwright（1999）則提出一個好的幼兒教師需具備「內在安全感」、「自我覺知的能力」、「高尚的人格」、「理論基礎」、「對生存環境、社區、與幼兒書籍的通用知識」、「尊重與關懷幼兒」、「信任幼兒」、「無條件關愛」、「直覺力」、「抽離能力」、「歡笑」、與「幼兒典範」等十二項條件（引自林以凱，2005）。文獻中多半提到要成為幼兒的專業教育人員，除了教學能力與評量能力，個人專業態度也非常重要，對於專業倫理以及專業能力的提昇等都是考量的指標。

李明珠（1986）分析美國幼兒教育協會（NAEYC）、教育發展中心（EDC）、

以及其他學者對於幼稚園教師專業能力的看法，統整出下列九項幼稚園教師基本能力：「實施教學能力」、「設計能力」、「教室管理能力」、「環境佈置能力」、「人際關係能力」、「園務行政能力」、「學識修養」、「評量能力」、與「個人特質」。陳

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秀才（1999）在調查國立台中師範學院未來的幼教老師對幼稚園教學能力的知覺時，綜合幼教學者、幼稚園教師、及幼稚園實習教師的意見，提出十五項幼稚園教師的教學能力：教室佈置、彈琴、課程設計、觀察、領導、收集、應變、製作教具、行為輔導、美勞製作、唱跳、說故事、打擊樂、電腦操作，以及溝通等。

林春妙（2004）利用文獻分析法與德懷術問倦調查法進行研究，建立「幼兒教師專業知能」架構，內容具有七個類別，分別為：幼教專業知識、教學能力、

保育能力、班級經營能力、園務行政能力、溝通能力及專業成長能力等專業知能。

綜合上述文獻得知，想要成為專業幼兒教師必須擁有幼兒發展及學習理論與實務的知識、能與幼兒及家長建立良好的親師關係、隨時洞悉觀察與評量幼兒的知能、有設計課程發展的能力、健康安全與支持性學習環境的規劃等能力，可見在未來理想幼教專業人員的基本知識及能力上，皆需順應時代進步且透過不斷地提昇教師專業能力，始能成為身負教育幼兒的重責大任。本研究採用林春妙

（2004）幼兒教師專業知能之研究所發展出的「幼兒教師專業知能架構」，改編成幼兒教師專業知能自我檢視問卷，主要區分為七大類別：（1）幼教專業知識；

（2）教學能力；（3）保育能力；（4）班級經營能力；（5）園務行政能力；（6）

溝通能力及（7）專業成長能力等，請幼兒教師就檔案評量對其專業知能影響進行檢視，以1~10分來評估幼兒學習檔案及教師教學檔案對於各項幼教專業知能之影響程度。

二、幼兒教師專業成長的階段

教師本身的專業成長具有階段性，在每個階段當中教師所關注的焦點、特性及需求也不同。在幼教界最常被引述的 Katz（1972）將幼兒教師的成長分為四個階段：第一階段為「求生階段」乃指老師在任教的第一年，她（他）最關心自己是否能克服眼前的困難，勝任教學工作，在教學環境中生存下來，而此時，她

（他）最需要的是精神上的支持，例如了解、鼓勵、肯定、安慰，與輔導，並學習處理事務與幼兒行為的技巧。第二階段為「強化階段」指經歷過一年的求生階

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段後，老師已能克服「新鮮人」的焦慮與無助感，而有能力整理心得與經驗，規劃接下來需要學習的事項，此階段的老師仍需要輔導人員的臨場指導，給予老師的行為做立即的回饋，並運用適當的問題來刺激、引發老師去思索問題。第三階段為「求新階段」是指三、四年後，老師會對行之已久的教學方法與課程內容感到厭倦，而想再去探究新趨勢、新觀念及新教學法，並充實、調整自己的教學內容，此階段的老師需要多與其他園所的老師接觸，互換經驗與心得。最後一階段為「成熟階段」，老師已能肯定自己的專業能力及角色，而且有足夠的見解去研究學習更高層次的問題，此時，教師應需要參與研討會或繼續進修（廖鳳瑞譯，

1995；林育瑋，1996；林惠娟，2003）。

Vander Ven（1977）運用 Bronfenbrenner 有關人類發展的生態系統，來討論專業教師在各個不同階段中可能運作的生態體系。強調教師並不是一定在各個生態系統中轉換運作，兒是在經歷各個專業知能階段的發展過程中，教師要為更高闊生態體系增添更多專業責任（林育瑋，1996，頁28）。Vander Ven（1988）

依幼教從業人員了解幼師角色的複雜性和職責內容而提出專業發展的五階段說

（江麗莉，1995；林育瑋，1996）：

（一）新手階段（the novice stage）--此階段幼教工作者通常是以助手或助理的身分照顧和保育幼兒，是為非專業的層次，屬於職前的預備階段。這個階段的幼教工作者，只需少許職前訓練，而且通常他們在自己的職位上不會停留太久，不是晉升到較高的幼教職位，就是離開幼教這個行業。由於不需花費太多預備功夫，因此也不會堅守專業領域。這個階段的幼教工作者只看到教學的表面。他們的思考方式都是直線式的，而且他們對於各類教學活動情境的看法也是非常個人化（「我小時候人家就是這樣對待我的。」或是「教小孩只需要運用一般常識。」

等）。

（二）萌發階段（the initial stage）--幼教工作者在資深人員的監督下從事直接的照顧和教育的角色。此階段的幼教工作者應該具有兒童發展和幼兒教育的基本知識。雖然他們比生手階段的幼教工作者較具學理知識而且較不武斷，但是他們

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在理念上仍然不夠圓熟全備。就像生手階段的幼教工作者一般，這些實習老師仍然需要輔導，而且他們通常樂於接受他人的輔導。經驗、個人發展、訓練和教育、

以及一些銜接活動都能鼓勵萌發階段的幼教工作者晉升至下一個階段。

（三）獲知階段（the informed stage）--幼教工作者完成正式的訓練課程並對幼教領域有強烈的認同感。此階段的幼教工作者主要是直接和幼兒做第一線的接觸，他們亦可能和幼兒家長及社區機構人士一起協調合作。基本上，他們已是獨立的幼教工作者。

（四）整合階段（the complex stage）--有經驗的幼教師依循生涯發展的軌跡，

可能還留在幼教工作現場，和幼兒做第一線的接觸，但他們亦可能從事間接與幼兒有關的幼教工作角色，如幼教行政人員、師資培育者、專家指導者或領導者的角色功能。

（五）影響階段（the influential stage）--由於長期的經驗累積及多重角色的扮演，幼教工作者扮演著多重、高層次、專業領導的角色。他們可能是學術界的資深教授或是著名園所的負責人。

根據上述文獻得知，雖然各學者皆使用不同名稱來說明教師成長的歷程，但其共同點皆顯示教師專業成長階段有其階段性，並且是按部就班的趨向成熟的階段。學者Vander Ven 的論點有別於其他學者，在於探討教專業成長時是將教師專業的角色擴展到教室以外—家庭、社會等（林育瑋，1996）。可見教師的專業成長除了關係到教師本身的專業能力提昇外，其亦可擴大到家長及社會，利用教師所從事的專業領域與知識，進而影響社會大眾對於幼兒教育有更多的認知。

三、促進幼兒教師專業成長的策略

面對可塑性極大的幼兒，幼教師必須能夠隨時更新自己的專業知識，提供適當的支持與幫助，專業成長是教師這門職業的必備條件之一。巫鐘琳（2006）綜合學者對教師專業成長模式的見解，提出幼稚園可以提供教師的具體建議：

（一）訓練模式：1. 將事先規劃好的進修內容，轉變成為參考教師需求的方

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式，教師由被動而主動，更能促進專業成長以及強化動機；2. 訓練內容不受參加人數多寡之限制，以實作演練的工作坊進行，將理論與實務緊密結合；3. 擺脫訓練模式「獎賞」二分制，不以現實利益取向為誘因，以實現自我取向代之，

主管以支持、尊重、提供資源、永續經營的承諾，使教師將專業成長內化成自己應盡的責任與義務；4.協助教師將訓練成果應用於教室，以提升教學品質與學生學習。

（二）發展模式：1. 幼稚園鼓勵教師個人發展自己的教學，以充分授權的方式給予教師專業自主；2. 提供場合發表教師個人研究、課程發展與教學展現，

讓教師獲得園所主管、同事、家長的肯定；3. 安排教師進行實務討論、分享與回饋，以促使教師反省、改進現況；4. 協助教師以教學日誌作為個人每日的省思，紀錄當時的情境、態度與處理方式，讓教師察覺自己在教學、態度、專業的盲點所在。

（三）生態模式：1. 以教師專業團體進行實務上的討論、改進，由教師自行組成的小組負起安排進修、課程發展、教學實務等責任；2. 以幼稚園為中心的專業成長，須配合教師個人與園方需求，以達到雙贏的效果；3. 園方提供最大資源，並尋求外界支援，以提供教師最大的支持；4. 教師同儕為合作夥伴，可設立具有某專業能力的種子教師指導其他教師，師徒制讓教師獲得更大的專業滿足。

學者林育瑋（1996）提出幼稚園教師認為可以幫助自己成長的方式有下列幾項：可參加研習會及座談會，或參與教學觀摩，並廣泛閱讀專業書刊及蒐集相關資料，或者進修更高一層學位，如進修相關研究所進修，透過提昇專業對話—多與同好切磋溝通、討論專業的問題，也可以參加教學研究（行動研究），透過幼教教師與學者專家合作研究，藉著研究更加了解自己教學上的問題，並能加以改善促進專業之提昇。另外，學者林惠娟（2003，頁9-11）綜合各種教師專業成長模式提出：

（一）、自我導向學習式專業成長：是學習者具有積極、主動的學習風格，能

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針對自己的學習，設定實際可行的目標，認清可資運用的資源，選用適當的學習策略，並對自己的學習結果進行評鑑的過程，因此，自我導向學習即是學習者的學習過程，亦為學習者的一種能力。其中也提到，可藉下列方式達成：1. 建立良師（mentor）；2. 加強教學研究會的功能；3. 成立讀書會；4. 提供充分的學習資源；5. 定期發行教學研究刊物，及6. 獎勵專題研究。換言之，饒見維所指

「省思探究類的教師專業成長模式」與蕭、陳二君所指「自我導向學習」所見略同。

（二）、學校本位式專業成長：就教師的專業發展而言，主要是藉著「學校本位的專業發展活動」來激發教師主動省思探究的精神，以便逐漸提昇教師的專業素養，並逐漸改善基層教育的品質，其基本理念乃是讓教師主導自我的專業發展活動，而非把教師看成被教育或被訓練的對象（林天印，1997）。其中學者也提到林天印所認定的「學校本位教師專業成長活動」之項目和饒見維所指「省思探究類的教師專業成長模式」亦相去不遠包括：參觀與觀摩、協同成長團體（例：

讀書會，問題導向成長團體）、協同行動研究、引導式自我探究（例如：省思、

個案建立）、一般專業研究6、個人導向式學習。可見，這些教師專業成長模式廣為學者及教師認可。

（三）、教學視導

Glatthorn（1984）認為：教學視導是一種促進教師專業成長的歷程，這種歷程中，視導人員提供教師師生互動的觀察回饋，並透過教師充分運用所觀察的回饋，以提昇教師的教學效率（引自林惠娟，2003）。其中羅清水（2000）也指出教學視導乃是教育視導的核心，其目的是透過教學視導來激發教師專業發展，協助教師改進教學，增進學生學習效果，並提昇教學的品質。教學視導乃是有意義、

有價值的持續不斷改進教學的互動歷程，並促進教師專業的發展，提昇教學的效果達成教育的目的。有此可知，只要能促進教學視導目的的實現，都可屬於教學視導的型態，而各種教學視導的類型可歸納如下：臨床視導、同僚視導、發展視導、學校本位視導、自我視導。

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（四）、省思式專業成長

幼兒教育的品質取決於幼教教師的專業素質，幼教教師必須透過教學實務省思，以及其針對過去自己的教學經驗及成長歷程做回溯性的思考與整理；因為唯有審慎的思考、省思自己的成長歷程及實務經驗，才能了解自己教學的優點、缺點與盲點，也因此才能規劃自己專業成長的方向。目前協助現職教師與準教師養成「省思」能力的方法有很多，其中以省思札記（reflective journal）、自傳法或傳記法（autobiographic study or biographical study）、案例法（case method）與文件檔案評量（protfolio assessment）為最常被應用（林育瑋，1996）。洪福財（2000）

也指出，所謂反省性教學是教師在教學加入反省的成份，對教學的適切性與正當性進行批判性反省；並以反省所得的資料與結果，回饋應用於實際教學，藉以改進教學、促成教師專業成長、提升教學品質。他並採取六種教學反省策略針對兩位幼教師做個案研究，包括先備經驗訪談、錄影、錄影訪談、教學觀察與訪談、

反省札記、書面問卷等，研究報告中呈現豐富的教師教學行為、態度與覺知，教師在反省策略中的變化歷程清晰可見。

總而言之，關於提昇幼兒教師專業成長的策略雖然不少，除要尋求切合最符合自己幼稚園文化的方式進行，並且園方必須提供給教師最大的幫助，而教師也必需自行負起專業成長的責任，兩相配合之下，較能達到增進教師專業成長之成效。

四、幼兒教師專業成長的相關研究

研究者整理自1997 年到2006 年有關幼兒教師專業成長的研究有9篇，其中關於幼教師成長歷程有兩篇（陳珮蓉，1997；黃文娟，2002），描述採某種專業成長模式之過程與成效1篇（洪福財，2000），專業成長需求1篇（吳靜惠，2004），

教師省思則有（許靜文，2002；許琇粧，2003），幼稚園實習輔導教師專業成長 2篇（翁素雅，2003；游慧雯，2006），或幼稚園教師專業成長現況與相關問題1