最後的位置在鼻子前方」。（O-1010413-04-05）
胡永崇（2001）指出教師從事教學如果可以適度的變化音調，有助於提升學生 的注意力，因為豐富且多變化的教學，是吸引學生興趣及專注力重要原則。本研究 與胡永崇（2001）有相同結果，認為教師在口語引導學生的說明與節奏變化，可以 提醒學生動作要領做出正確動作外，也可以吸引學生的專注力。
（二）視覺線索提示
由於智能障礙學生學習時常會表現出不專注的情形，透過明確的視覺提示，可 以提供智能障礙學生眼神聚焦的線索，對於學生的學習成效會有很大的幫助。例如 在擊球練習時，教師可以在桌面板上一張黃色的B4紙張，讓學生以紙張為目標，設
法完成動作技巧的演練，明白自己的表現水準。
在教學過程中使用視覺線索提示，可以讓學生了解活動進行的方向與方式，如：
教師用桌球拍面正反顏色不同來提示學生，修正持拍動作，提醒ST2揮 拍時候只能看到黑色拍面，往前揮拍，如此可以有不錯的效果，頗有電 影阿甘正傳的感覺。（T-1010406-07-12）
聽到老師提醒，ST2會馬上知道要如何修正動作，並且在嘴裡振振有詞 的念著，只能看到黑色，效果不錯。（O-1010406-05-06）
因為ST1的進球率太低，因此老師在桌面上擺上一張B4大小的黃色紙 張，要求學生在擊球動作時，將球擊向黃色紙張，如此大大增進學生練 習時的專注能力，躍躍欲試想要將球打到紙張上面。（T-1010425-15-17）
洪湘綾（2006）表示運用視覺線索的指引來學習，學生可以清楚瞭解自己的學 習的內容與目標。胡永崇（2001）表示在教學重點加上特定標記、特定顏色等，都 是可以吸引學生注意力的可行方法。本研究與洪湘綾（2006）、胡永崇（2001）有 相同看法，認為教師在面對智能障礙學生教學時，使用顏色鮮明的視覺線索提示或 呈現教學主題，讓學生能夠注意力持久，瞭解正在進行的事情，學生活動時有所依 循，在活動中逐步調整自己的動作與力量，持續學生的專注力，提升學習興趣與動 機。
四、增強與獎勵制度的實施
教師教學策略中成效最大的便是讚美。本研究中教師在教學過程盡量提供智能 障礙學生表現機會，透過社會性的立即口頭讚美與實質的獎勵卡制度的實施，可以 讓智能障礙學生獲得肯定與成就，並願意完成挑戰。此外配合獎勵制度的延宕與引 進同儕鼓勵的方式，也能夠延續獎勵制度的效果，並鼓勵智能障礙學生自我控制能 力。而智能障礙學生有些不適當行為，教師施以忽視或懲罰方式褚志，在避免剝奪 學生權利的前提下，仍會以觀看同儕練習的替代方式來協助該生學習。
有通過每堂課的小測驗的學生可以得到加卡三張的獎勵，看到卡片的時 候，學生都面露喜悅。（T-1010319-25-26）
學生隨堂測驗的動作雖然失敗多次，但是有加卡的鼓勵，都願意一再嘗 試老師的設定標準，最終兩位學生都有達到目標，各加三張卡，學生都 很開心。（T-1010326-21-23）
與ST1對打練習時，在練習中有好的表現，立即用口頭稱讚的方式鼓勵 學生，提升教學氣氛。（T-1010413-05-06）
獎勵卡得到20卡可以有獎勵，今天帶著獎勵的小點心放在一旁，ST2居 然鬥志旺盛的把停滯很久的向上擊球六下的小測驗，在短時間內通過 了，小獎品的誘因發揮很大的作用。（T-1010420-22-24）
對於ST1和ST2有表現良好的地方會給予口頭增強，也會給予加卡獎勵。
（O-1010509-04-05）
Rathvon（1990）以鼓勵的支持態度與重視學生的發展為先，再介入問題行為的 處理，以改變學生在學習上的分心行為。何素華（1998）表示當學生表現適當行為 時，立即給予增強獎勵。本研究與Rathvon（1990）、何素華（1998）的研究相符，
認為教師在教導智能障礙學生時，應針對智能障礙學生適當的表現立即給予口頭的 讚美或是獎勵。
何素華（1998）指出當學生表現適當行為時，立即給予增強獎勵，再逐步提高 難度。與本研究中的獎勵卡使用方式有一致性，學生完成設定的目標獲得加卡獎勵 後，逐步的提高獎勵的難度，也是一種獎勵制度的延宕，目的在於希望智能障礙學 生在課堂中控制自己的行為，維持好的表現。
在稱讚學生有適切表現時，加入相關人員如協同教師或是同儕的讚美，可以加 深學生的成就感，並增強其學習動機。
教師特別在ST2測驗時，當其完成動作後，便給予口頭上的讚美與鼓勵，
並請同儕給予肯定的掌聲。（T-1010430-14-15）
今天ST1的導師特別來看ST1的上課況狀，剛好學生要做課堂測驗動作，
ST1會害羞，就背對著導師做測驗，而且達到目標，導師立刻給予讚美
與鼓勵，學生顯得信心滿滿，且樂於進行後續的活動。（T-1010523-09-11）另外針對失當情節較為嚴重者，必要時可以「口頭糾正與懲罰」方式處理，但 在處理的過程中要避免影響學生的學習，可以使用觀看同學練習的方式來替代動作 學習。如：