諾丁關懷倫理學對師培實施道德教育之啟示
丁心平 國立台中教育大學教育系博士生一、前言
當前師資培育課程缺乏生活教育 與道德涵養的培育，這樣的師培作法 是無法符合社會對「教師」之生活與 道德的期待（劉世雄，2011）。國家教 育研究院品德教育融入十二年國民基 本教育課程之研究提出道德教育的重 要，並建議在師資培訓中，將道德教 育設為必修科目（李琪明、方志華、 陳延興、劉秀嫚，2014），而美國學者 諾丁（Nel Noddings, 1929 年-）的關懷 倫理學（ethics of care）是 80 年代延續 女性主義的另一種聲音，她主張重視 關懷情意為道德的基礎，以關懷關係 的延續來使世界更加美好。關懷倫理 學提供了「重關係、重情意」的道德 哲學，可提供師資培育實施道德教育 之理論基礎及實施做法的指引！二、諾丁關懷倫理學之重要理論
內涵
傳統西方道德理論如義務論、效 益主義、道德三期六段論等，重視理 性的重要，而諾丁則提出另一種母親 的 聲 音， 如人類關懷 及被關懷的記 憶 ， 才 是 構 成 倫 理 行 為 的 基 礎 （Noddings, 1984）。 諾丁首先以關懷為主題，主張女 性經驗是關懷倫理學的基礎，並從女 性日常生活實踐出發，將關懷作為道 德感性，她以親子關係為關懷感性流 露的自然基礎，將義務感的發動作為 道德關懷的道德基礎，視理想關懷關 係 的建立為 道德理 想 的完成 （ 梁福 鎮，2006，頁 313-314）。 (一) 諾丁關懷倫理學重要理論內涵 諾丁以「關懷」來命理論名稱， 乃表示重視關懷倫理及互惠的關係， 其重要理論內涵如下： 1. 自然關懷（natural caring）是倫理 關懷（ethical caring）的動力來源 諾丁（1984）敘述女性在初為人 母時有一種自然關懷去照顧嬰兒，這 種關懷和被關懷的經驗就是道德行為 動力的開始。她主張「德行幾乎是自 然而然的從關懷關係中發展出來的」 （Noddings, 2002）而這種經驗不是女 性獨有的，兩性都有這樣關懷和被關 懷的經驗，這樣的經驗就是道德行為 的 動力。她 認為關 懷 需要更多的 關 注，我們首先學習被關懷，然後逐漸 學 會 照 顧 別 人 ， 並 且 關 懷 他 人 （Noddings, 2002）。諾丁主張這種關懷 正 是正義感 的基礎 ， 社會重要的 力 量，更有助於社會資本的培養。 而倫理關懷源自於自然關懷，這 是我們對關懷自然傾向的回應。自然 關 懷關係提 供了我 們 表現道德的 動 機。我們維持關懷關係，並增強我們 內在的關懷（Noddings, 1984）。相較之 下，倫理的關懷確實必須被召喚。「我 應該」出現時，若遭遇衝突，內在發出聲音：「我應該，但我不想要」或「我 為什麼要回應？」或「這個人應該受 苦，我為什麼要幫助？」在這些情境 下，我們轉向我們的關懷、被照顧的 記憶和作為關懷者的圖像或想法…… 這 些 感受 、影 像指 導 自然 關懷 被 恢 復，因而產生了道德關懷，人們再次 與 之 互 動 ， 並 自 發 形 成 倫 理 關 懷 （Noddings, 1998）。她（1984）主張道 德行動需要有行動的意願和力量，才 能持久，這背後真正的力量源頭就是 關懷。 2. 教師扮演關懷者（the one-caring） 角色，而教育的目標應聚焦在倫理 理想的培育和加強 諾丁（1984）指出教師扮演關懷 者角色，擔任釋放回應的關懷者。教 師 的 任務 除了 呈現 自 己所 接觸 的 世 界，協助延展學生的世界外，最重要 的就是培育學生的倫理理想（ethical ideal）。 諾丁（1984）述及：「教師應重視 學 生 倫 理 生 活 ， 如 同 知 性 生 活 一 般。……為了肯認（confirm）學生， 我必須了解並接受學生，清楚的了解 他實際上的所作所為，接受這些因作 為而來的種種情感，裡頭夾雜著許多 情感與動機，我選擇其中最好的歸屬 於他。我們的注意力和教育上的努力 全 部 都集 中在 倫理 理 想的 培育 和 加 強」（p.196）。 諾 丁 主 張 情 感 是 道 德 的 動 力 來 源，發自於心的才是真正的關懷。她 重 視 關 懷 者 和 被 關 懷 者 （ the cared-for）間情感關係的覺察與經營 （Noddings, 1984）。師生關係建立的能 力是教師專業的必要要求，也是教師 應加強自己的知能，提升學生學習關 懷的倫理。 3. 關 懷 倫 理 立 基 於 情 感 的 接 納 （receptivity）、關係（relatedness） 及關係間的回應（responsibility）， 以全神貫注（engrossment）、動機 移置（motivational displacement） 為關懷起點（Noddings, 1984） 諾丁（1984）指出關懷者需要了 解被關懷者的重要經驗，即被關懷者 曾經經歷過什麼事情。她強調關懷是 一種關係中情感接納、關係、回應的 能力。她所謂的 「全神貫注」是指關 懷者可以真正聽到、看到或感覺到被 關懷者所傳達的訊息；而「動機移置」 是指關懷者可以迅速移轉注意力在被 關懷者的需求上，以回應幫助被關懷 者。關懷者能全神貫注，並將動機移 置他人需求上，能讓被關懷者產生自 我圖像、自我價值。當關懷者能去了 解被關懷者渴望被接受、被理解的心 態，就在接受中產生回應；有時雖然 被關懷者沒有回應，但仍可建立關懷 圖像。當被關懷者產生內在聲音「我 必須…」，就已算接近關懷，但僅有理 性是無法激發道德行動的，唯有道德 關懷流露出來、獲得回應時，個體可 建立自我價值感，此時，便能從關懷 中發展出關係及關懷動力。 4. 以對話和滿足需求，建立關懷、信 任關係 諾丁強調關懷者必須確定滿足被 關懷者的需求，透過對話可以分享和
反應自己的感情，並教導學生如何去 接納（Noddings, 1984）。她認為與富愛 心的成年人的對話能幫助學生理解道 德的決定，促進道德理解。富愛心的 老 師 會透 過對 話支 持 學生 必須 做 的 事，並建立關心和信任的氛圍，進一 步建立關懷關係（Noddings, 2002）。 諾 丁 引 用 布 伯 （ Martin Buber, 1878- 1965）1之《吾與汝》（I and thou） 中之相遇的真義，讓本真的我與你相 遇、交互作用產生真正的契合！她主 張 關 懷者 應以開放的 對話和滿足需 求，建立信任關係，而「信任」是教 育關係最內在、最直達內心的成就！ 她說成功的教學活動，首先須獲得學 生的信任，而關懷關係是教育活動的 基礎。因此，當我們和學生對話中， 我們了解他們的需求、工作習慣、興 趣 和 能力 ；我 們得 以 建立 教導 的 課 程，並為他們個人進步做好重要的計 畫。最後，當我們滿足學生需求的過 程裡，老師受到啟發，因而增加老師 自己的能力（Noddings, 1999）。 當然關懷關係也為道德教育提供 了最好的基礎，教師展示學生如何關 懷 ， 讓他 們參 與關 於 道德 生活 的 對 話，督導他們的實踐關懷活動，並確 認他們發展出最好的自己。有愛心的 教師會努力建立和保持關愛關係，以 及這些關係展現誠實，為師生提供學 習的基礎。關懷意味著能力，教師必 須知道學生個人興趣各不相同，作為 教師，我們須幫助學生帶來有興趣的 主題，一起做有意義的學習。 5. 關懷是一雙向互惠的關係，關懷和 被關懷角色可以相互轉換，但不一 定平等付出。 諾丁（1984）主張關懷是一雙向 互惠的關係，關懷關係即是關懷者與 被關懷者的創作。被關懷者的表現如 何，部分係基於關懷者如何接受與回 應，關懷者和被關懷者是相互影響的。 教師在教學過程中不僅是單方面 的付出，在互動中教師也可以成為被 關懷者，所以關懷不但是付出，教師 本身也能感受到助人的喜悅及溫馨回 應！當老師關懷學生，老師的動力能 量開始流向學生的需要，這並不表示 老師會永遠贊同學生想法，老師必須 考慮到學生的感覺和慾望，並且積極 回應正確的價值觀。 雖然關懷重視雙向互惠，但並非 必然是平 等互惠的 （ asymmetry and reciprocity），這就像父母和孩子、老師 和學生的關係一樣，而這關係應是穩 定的（Noddings, 1984）。 6. 關懷仍無法避免衝突，當師生衝突 時應竭力維持關係 當被關懷者要求過多的需求時、 或關懷者全神貫注的注意力被轉移、 或被關懷者所需要的事物和關懷者看 法不同時、或當關懷者過度承擔關懷 責 任 時 ， 無 法 避 免 就 會 產 生 衝 突 （Noddings, 1984）。衝突時關懷者必須 讓被關懷者明白他的需求不適當，但 是即使關懷者不能贊同被關懷者的需 求，關係的維持仍是重要的。面對衝 突困境時，關懷者需要有一種道德意
志，堅持道德行為來解決問題。在生 活中有很多衝突情境，盡量在維持關 懷關係下對話，以教育的方式處理。 諾丁所強調個體在利他情感產生 矛盾時，是無法產生倫理圖像或承諾 實踐道德的，必須透過道德教育四個 成分身教、對話、肯認和實作來提升 道德實踐能力，關懷倫理目的在造就 更好的人，不在仲裁誰對誰錯！關懷 在真正解決人際之間的問題，它強調 情感的支持，並不否定需要理性、批 判力、原則或技巧協助。
三、師培實施道德教育時如何融
入諾丁關懷倫理學之理論
諾丁的關懷倫理學乃以關懷為本 質，提供實施道德教育的重要參考價 值，以下提出師培實施道德教育時如 何融入諾丁關懷倫理學之理論： (一) 關懷是道德行為的動力，師培首 重關懷師資生，形塑良好道德境 教 諾 丁 主 張 學 校 是 傳 遞 關 懷 的 地 方，學校首重關懷師資生，以營造充 滿 關 懷的境 教幫 助 他 們 實踐 關 懷善 行。師資培育應重在以促進師資生良 善品德發展為目標，在引人向善的環 境中培養關懷的動力，學校教師依此 做肯認師資生，並以良好的德性學習 成 為 教室 文化 的特 色 ， 並 打 造一民 主、自由、開放、多元的學習情境。 通識課程或非正式課程應安排生命教 育、人權教育、公民與法治教育等關 懷議題的學習。 教室裡強調合作、和諧，鼓勵師 生共同討論、對話，從中培養分享、 節制、協調等德行能力，並讓師資生 浸淫在關懷的文化環境裡，反思自我 情意層面是否有所增長，是否能延續 關懷的力量。 (二) 道德教育重視道德的相遇，以增 進師資生關懷能力為重要目標 諾丁認為重視道德的相遇甚於知 識的教學或態度的更正，她主張與召 喚她的學生是一種真實的相遇，你中 有我、我中有你的契合。對學生處境 的敏銳度及鼓勵是比教學更重要的事 （Noddings, 2002）。從事師培的教師不 能只培養師資生專業知識而不顧其情 意、道德理想；教師在情意上要能真 實流露關切之情，主動示範如何和學 生維持和諧關係、修補關係、如何成 為關懷者，如何解決衝突、增進學生 關懷能力，在身體力行中讓師資生感 受關懷、感受發自內心的關懷，以感 動、切中需求的交流，肯認提升師資 生關懷能力。 教師是實踐關懷的榜樣，學校教 師在實施道德教育教學時宜塑造師生 間彼此關懷、相互肯認的教學氣氛， 且能強化教師的道德專業素養與教學 知能，及真正的與師資生道德相遇， 讓自己真情流露、以身作則，透過開 放的對話，滿足師資生需求，提升師 資生關懷週遭的能力。(三) 道 德 教 育 過 程 首 重 關 懷 關 係 建 立，從瞭解師資生的需求開始設 計課程 諾丁主張道德的相遇目的在建立 關懷關係，而非權威指導。諾丁（2002） 提 出 關 懷 倫 理 著 重 在 關 係 中 心 （relation-centered）。教師要以關懷關 係為道德的基礎，基於此觀點，道德 教育實施時重視師資生的熱忱延續及 彼此良好關係的建立。教師就是關懷 者，應了解師資生需求與學習壓力， 並讓師資生感受到真實關懷，教師也 能從師資生回應，了解師資生需求， 並 能 設計符 合師 資 生 實踐關懷的課 程。從事師培的教師應幫助師資生從 互動中真實建立信任、良好的關係， 這就是諾丁所說美好的情感印記、良 好行為的動力，敬業的精神和態度由 此更加的積極。 (四) 與師資生進行開放性地對話，以 全神貫注、動機移置來影響師資 生 諾丁（1984）敘述真正的對話是 開放性的，對話目的在意識到他人的 想法 和 感受，並 跨 越 意識型 態 的鴻 溝，達到溝通、了解、建立關係、培 育倫理理想和延續關懷的目的。從事 師培的教師和師資生的對話應保持尊 重、專注的態度，透過對話，提升關 懷及批判思考的能力。 諾丁主張對話的重要性，老師應 體認對話、傾聽的魅力；關懷者和夥 伴談話時是傾聽的，他（她）的眼神 是關切的、幽默的和有精神的；關懷 是一種豐富的、 敏銳的回應，經由對 話可以覺知被關懷者經歷的內在經驗 （Noddings, 1984）。從事師培的教師宜 重視與師資生相遇的安排，除了在日 常對話中提升師資生關懷能力，要能 傾聽、全神貫注師資生的需求，讓師 資生知覺被接受，引導師資生成為關 懷者，並樂於與同學真情、有意義的 互動。 (五) 不斷肯認師資生，深化師生的信 任，延續關懷的動力 實 施 道 德 教 育 應 重 視 情 感 的 動 力，肯定師資生的努力，帶來正向能 量。誠如諾丁（1984）主張關懷者可 以顯現出全神貫注、動機移置、全心 接納，以及展現一種能夠使被關懷者 感受到溫暖、覺得舒服的態度。關懷 者的關懷、喜悅，包含關懷的眼神、 語言、肢體動作……，都能表現出溫 暖，教師的肯認能夠引導出師資生內 在最好的一面，而教師的肯認必須是 建立在一種關懷關係上，才能影響師 資生的自我接納、感情自然的流露， 進而產生師資生的倫理理想。 對於師資生的正向動機、言語或 行為，教師師應不斷給予肯定，可讓 師資生深化自己的善意，看到自己更 好的一面而增強關懷理想。在肯認師 資生的歷程中，應在師生關係中深植 一種信任關係，激勵雙方持續地實踐 關懷學生之心，這種真誠的欣賞和讚 美能使師資生關懷的能力獲得全面性 的提昇，教師也能在實作道德教育， 練習諾丁的四種方法，以身作則、開 放對話、肯認善心、實踐關懷活動來
提升教師本身的關懷知能。 (六) 從實踐智慧及關懷倫理學理論的 結合，研究提升師資生關懷能力 的方法。 「實踐智慧」是將道德實務與知 識合一的智慧，雖然時代變遷，學校 永遠是實踐道德的場所，為提升師資 生關懷能力，學校就必須具備有轉化 理論為實踐智慧的知能，就諾丁人性 關懷觀點而言，學校教師的實踐智慧 就是使師資生在學校關懷文化中所學 到的不只是知識、更學習到道德與智 慧，使校園成為一個創造師資生美好 道德生活的地方。 而關懷倫理學是一種重關係、重 情意的倫理學，諾丁已發展出小學道 德教育實施的課程議題及原則（方志 華，2004），我們可以透過實踐智慧建 立 一 套師 培實 施道 德 教育 的課 程 綱 要，提供師資培育的老師課程設計的 參 考依 據 ， 以提升師 資生的關懷能 力；從事師培的教師亦應不斷從理論 與實務中研究提升自己和師資生關懷 能力的課程或方法，讓師資品質向上 提 升；除了設計實施 道德教育的課 程、活動外，還要透過專業社群的對 話、省思、評鑑機制，讓課程更適合 師資生關懷能力的提昇。
四、結語
諾丁的關懷倫理學主張關懷是一 種關係、倫理的承諾，是師培實施道 德教育的哲學基礎。師資培育應該強 調人際關懷關係的建立及研究延續關 懷的課程，並藉由關懷學校師資生的 課程、活動，使學校的師生獲得更高 層次的情感動力及倫理承諾。 諾丁關懷倫理學的道德理想是努 力去增進關懷，其終極目標乃在彰顯 對人、對全世界的關懷，並期待人與 人之間相互關懷，展現道德的動力； 透過關懷課程、關懷關係，喚醒師生 內 心善的情 感，展 現 出對教育的 熱 情，進而使這個世界變得更加美好。 參考文獻 方志華(2004)。關懷倫理學與教 育。台北市：紅葉文化。 李琪明、方志華、陳延興、劉秀 嫚（2014）。品德教育融入十二年國民 基本教育課程之研究。國家教育研究 院。 梁福鎮（2006）。教育哲學辯證取 向。五南書局，頁313-314。 劉世雄（2011）多元師資培育制 度後的師培通識課程。通識在線雜誌 社，第33期。取自 http://www.chinesege.org.tw/geonline/ht ml/page4/publish_pub.php?Pub_Sn=36 &Sn=1110 Noddings, N.（1984）. Caring: Afeminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of
Noddings, N. (1998). Philosophy of
education. Oxford: Westview Press.
Noddings, N.（1999）. 'Two concepts of caring', Philosophy of
Education ,
from http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/1999/noddings.asp .
Noddings, N.（2002）. Educating
moral people:A caring alternative to
character education. New York :
Teachers College Press.
附註： 1. 馬丁‧布伯為存在主義者，他的 「吾與汝」蘊含豐富且革命性的思 想，他的經典名句「愛就是我對你 的責任：任何一個感受，都是愛的 組成份子。」（p.66），這本著作可 以算是存在主義哲學的經典作品。
