臺灣教育評論月刊，2013，2（12）
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不適任教師處理 主題評論 第 22 頁適任教師的思考：社會藩籬論的觀點
黃嘉莉 國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處教授兼實習輔導組組長一、 不適任教師的界定
不適任教師如從字面上的意義來 看，即是不適合擔任教師者；而不適 合擔任教師者，基本上有許多的行為 條件，諸如犯刑、體罰或霸凌、性侵 害與性騷擾或性霸凌精神疾病等教師 法第十四條所界定的各款規定，都是 導致成為不適任教師的行為。然而在 《 教 師 法 》 第 十 四 條 所 規 定 的 行 為 中，以「教學不力或不能勝任工作有 具體事實者；或違反聘約情節重大」， 是較難以明確界定的不適任行為，致 使何種行為是屬一種教學不力或不能 勝 任 之 概 念 ， 必 須 有 一 條 明 確 的 界 線。此項不適任教師的規定，是本文 的討論焦點。 此明確的界定，也是擔任教師工 作與否的界線。丁一顧、林瑜之、張 德銳（2007）以有效教學的概念，探 究不適任教師的教學輔導策略。該研 究以有效教學的概念作為劃分教學不 力與否的界定，是普遍較能獲得認同 的 概 念 ， 而 且 該 研 究 進 一 步 以 Danielson（1996）的專業教學架構發 展為基礎，發展出 10 項教師教學有困 難的項目。相對而言，此 10 項也是獲 得教師證書而執行教學工作的基本要 件。當然，是否以此 10 項為獲得教師 證書的標準，仍有討論的空間，也不 是本文所欲探究的重點。本文所關心 的是此一判別是否持有教師證書，以 及判斷適任教學工作與否的界線，在 教師專業社會學中的價值與意義。二、 社會藩籬論的觀點
(一) 社會藩籬的概念 「社會藩籬」（social closure）是 來自於新韋伯論的階級地位意識，是 一種可以區分專業與非專業的社會界 線，符合規定者可以通過此界線成為 專業地位的一員，之後的行為都必須 符 合 專 業 職 業 的 規 定 （ 黃 嘉 莉 ， 2013）。因此，對想要成為藩籬內者而 言 ， 首 先 必 須 先 具 備 通 過 藩 籬 的 知 能，在 Darling-Hammond（1990）的專 業主義觀點中，是指專業的教學知識 以及能以學生權益為首的信念。而對 於已經通過界線而成為藩籬內者，則 必 須 遵 守 規 範 ， 諸 如 實 踐 專 業 標 準 等，以共負集體責任。由此可見，社 會藩籬必須是封閉，否則不易形構與 維繫地位意識，更重要的是藩籬內的 成員必須共負集體責任。對於教師職 業而言，持續提升教學專業知能並且 以學生權益為優先考量的意識，是藩 籬內的成員必須共享的規範，否則難 以發展出教師專業地位意識，更難將 教 師 專 業 視 為 是 成 為 教 師 的 地 位 文 化，以形成社會藩籬現象。 (二) 社會藩籬觀點中的不適任教師 如就建立教師專業地位的社會藩 籬觀點來看，不適任教師顯然已是處 於藩籬內的教師，但卻不能符合專業 規範者，或許無法維持或提升教學專 業知能，或許無法以學生權益為優先臺灣教育評論月刊，2013，2（12）
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不適任教師處理 主題評論 第 23 頁 考量，無法負起教學專業的責任，或 成為其他專業人員不認同的對象，或 為社會藩籬外的家長所不認同者，如 果社會藩籬內的專業地位有為圈內圈 外所不認同者，無法形塑封閉的社會 藩籬現象，則有動搖專業地位文化之 虞。 由於教師工作受《憲法》所保障， 人民可選擇與其身份、才智相適合之 工作，以維持其生存的權益，政府必 須保障教師的教學工作權。然而，《憲 法》以及《教育基本法》也同時保障 人民學習與受教權（林佳範，2004）， 學生在法律的保障下也有享有接受專 業教師的學習與受教權。如專業教師 是以學生權益為優先考量作為專業意 識，則當教師的工作權是重要的，學 生的受教權也是等值的重要。 (三) 不適任教師的處理 不 適 任 教 師 的 處 理 是 費 時 、 費 力、費金的事情，在我國有一套「處 理高級中等以下學校不適任教師應行 注意事項」的辦法，學校依循覺察、 診斷、輔導、評斷的歷程，蒐集各種 具 體 的 證 據 ， 以 作 為 最 後 判 斷 的 依 據。但是相較於不適任教師費時、費 力、費金的處理，例行性教師專業表 現的評估，即顯得相對不費時、不費 力、不費金。如果將例行性的表現評 估作為社會藩籬的自我驗證，不僅可 收強化教師專業地位文化之效，也可 降低處裡不適任教師的機會。由此可 見，建立社會藩籬的專業地位文化， 更仰賴藩籬內的專業成員珍惜所擁有 的專業知能與地位，用心經營教學工 作，時時檢視自身符合專業規範的程 度，方能穩固建立教師在社會中的專 業地位。三、 結語
1994 年《師資培育法》一改計畫 式、公費式的培育模式為多元與自費 模式，形成供應持有合格教師證書多 於學校需求教師數量的現象，顯示透 過市場競爭便是選擇優秀教師的邏輯 思維。教師證書的價值與意義，雖然 是劃分專業與非專業的具體表徵，但 是成為學校教師後，圈內人更應維護 專業教師的地位意識與文化，共負集 體的專業責任，不斷提升教學專業並 且以學生權益為優先考量。 對於教學工作而言，社會藩籬的 界線，不僅是教師證書價值的理論基 礎之一，更是建立教師專業地位意識 的重要信念，此一社會界線的建立與 維持之策略，不僅需要政府以及教師 專業團體的設計，更需要專業教師的 履行，無論是教師評鑑或是教師專業 發展評鑑或是不適任教師的處理，都 是建立與維持教師專業地位的策略之 一，讓教師本身、家長以及社會大眾 都能夠信任持有教師證書，也讓教師 專業地位穩固於社會文化中。 參考文獻 丁一顧、林瑜一、張德銳（2007）。 國民小學教學有困難教師教學輔導策 略之研究。教育行政評鑑學刊，3， 19-44。臺灣教育評論月刊，2013，2（12）
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不適任教師處理 主題評論 第 24 頁 林佳範（2004）。教育基本法與學 生 受 教 權 。 學 生 輔 導 雙 月 刊 ， 95， 116-123。 黃嘉莉（2013）。標準本位師資培 育理念與實踐。臺北市：國立臺灣師 範大學出版中心。 Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice: A framework forteaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Darling-Hammond, L. (1990). Teacher professionalism: Why and how? In A. Lieberman (Ed.), Schools as collaborative cultures: Creating the future now (pp. 25-50). Philadelphia, PA: Falmer.
