國立臺中教育大學教育測驗統計研究所
教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文
指導教授：許天維 博士
高雄市國民小學特殊學生家長對融合教育
重視度及滿意度研究
研究生：曹玉鳳 撰
中華民國 九十七 年 十一 月
高雄市國民小學特殊學生家長對融合教育
重視度及滿意度研究
摘要
本研究旨在探討高雄市國民小學特殊學生家長對融合教育的重視度及滿 意度，並分析不同背景變項的特殊學生家長對融合教育重視度及滿意度的差 異，以及應用重視度表現值分析法，來瞭解實施融合教育向度中，需要改進 的輕重緩急次序，以作為優先研究發展改善項目的依據。 本研究以改編的「高雄市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表」 為研究工具，針對高雄市國民小學不分類身心障礙資源班學生家長為研究對 象，共寄出問卷 134 份，回收有效問卷 111 份。調查所得資料以次數分配及 百分比、平均數及標準差、t 考驗、單因子變異數分析、重視度表現值分析法 等方法進行統計分析。歸納本研究結果如下： 一、特殊學生家長對於實施融合教育的滿意度達滿意的程度，以「教師 教學」向度平均數最高，最低的向度是「與普通同儕的互動」。 二、特殊學生家長對於實施融合教育的重視度達重視的程度，而「教師 教學」向度平均數最高，最低的是「鑑定與安置現況」向度。 三、對孩子教育的不同參與程度，在「與普通同儕的互動」、「教師教學」、 「課程安排」、「親師溝通」四個向度及整體滿意度達顯著差異，且 是沒有參加 IEP 會議的家長顯著高於有參加 IEP 會議的家長。其餘 不同背景變項的特殊學生家長對融合教育之滿意度均未達顯著差 異。 四、孩子不同的早期療育經驗、孩子不同障礙類別、孩子不同障礙程度 和對孩子教育的不同參與程度，在「鑑定與安置現況」向度的重視度均達顯著差異。其餘不同背景變項的特殊學生家長對融合教育之 重視度未達顯著差異。 五、經由 IPA 圖的呈現，「教師教學」是可繼續保持的向度，「親師溝通」 是優先改進的向度，而「與普通同儕的互動」、「課程安排」和「學 校支援」是後續改進的向度，「鑑定與安置現況」則為過度表現的向 度。 最後，根據研究結果提出建議，做為學校行政單位、普通教師、特教教 師及未來研究之參考。 關鍵詞：融合教育、家長滿意度、家長重視度、重視度表現值分析法
A Study on the Degree of Importance and Satisfaction of Parents
about the Inclusive Education for the Special Education Students
of Elementary Schools in Kaohsiung City
Abstract
The purpose of this study was to explore the degree of importance and satisfaction of parents about the current inclusive education for the special education students. The differences in the degree of importance and satisfaction among parents of different background variables and use IPA to understand the dynamics of inclusion. According to the research, we would know what is needed to improve in this research area.
A questionnaire was specially designed for this study, targeted to parents of those special education students receiving inclusive education in elementary schools in Kaohsiung City. One hundred and thirty-four questionnaires were sent. One hundred and eleven returned questionnaires were valid. Frequencies, percentages, mean and standard deviations, ANOVA, t-test and importance-performance analysis were used for data analysis. Supportive information from interviews was also included.
The results were summarized as follows:
1. Parents were satisfied with the inclusive education: “instruction” scored the highest average, while “the interaction of classmates” scored the lowest. 2. Parents were important with the inclusive education: “instruction” scored
the highest average, while "assessment and placement status" scored the lowest.
3. The parents degree of participation with the education: Those parents who didn’t show up at the IEP meeting are significantly higher than those who came in “the interaction with classmates”, “instruction”, “the arrangement of courses”, “communication between teachers and parents”. Among parents of different background variables, there was no significant difference in the degree of satisfaction.
4. The degree of importance with “assessment and placement” among “the early intervention history”, “the classification of children’s disability”, “the degree of children’s disability” and “the parents degree of participation with the education” of the different special education students are significantly. Among parents of different background variables, there was no significant difference in the degree of importance.
5. According to the IPA illustration, “instruction” was found to keep up with the good work. “Communication between teachers and parents” had priority to concentrate here. “The interaction of classmates”, “the arrangement of courses” and “the support from the school” had low priority. “Assessment and placement status” was found to possible overkill.
According to this study, the author would like to make suggestion for school executive units, teachers in general and special education classes and future investigators.
Key words: inclusive education, the degree of satisfaction of parent,
目 錄
中文摘要……… I 英文摘要……… III 目錄……… V 表目錄……… VII 圖目錄……… IX 第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的……… 6 第三節 待答問題……… 7 第四節 名詞釋義……… 8 第五節 研究限制……… 10 第二章 文獻探討……… 11 第一節 特殊教育的發展趨勢……… 11 第二節 融合教育的意義及成效……… 18 第三節 融合教育的實施現況……… 29 第四節 融合教育之相關研究……… 40 第五節 重視度表現值分析法……… 54 第三章 研究方法……… 57 第一節 研究架構……… 57 第二節 研究對象……… 59 第三節 研究工具……… 61 第四節 研究程序……… 63 第五節 資料分析……… 67 第四章 結果與討論……… 68 第一節 特殊學生家長對融合教育滿意與重視程度之現況……… 68 第二節 不同背景特殊學生家長對融合教育滿意與重視度的差異 74 第三節 特殊學生家長對融合教育重視度及滿意度之 IPA 分析… 95 第五章 結論與建議……… 103 第一節 結論……… 103 第二節 建議……… 106參考書目……… 110 中文部分……… 110 英文部分……… 115 附錄 附錄一 高雄市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表 (預試問卷)……… 120 附錄二 高雄市國民小學特殊學生家長融合教育滿意度調查表 (正式問卷)……… 126 附錄三 問卷使用同意書……… 132
表 目 錄
表 2-1 特殊教育相關運動彙整……… 14 表 2-2 融合教育意義架構表……… 22 表 2-3 「高雄市就讀普通班身心障礙學生安置輔導辨法」與融合 教育相關法規……… 39 表 2-4 「高雄市融合教育學與輔導支援服務實施計畫」與融合教 育相關法規……… 39 表 2-5 教育人員對融合教育之態度的相關研究……… 43 表 2-6 家長對融合教育之態度的相關研究……… 47 表 2-7 對身心障礙學生接納態度之相關研究……… 52 表 3-1 預試樣本之學生障礙類別分布及回收率……… 59 表 3-2 研究樣本分配表……… 59 表 3-3 正式抽樣學校人數及回收情形一覽表……… 60 表 3-4 正式樣本之學生障礙類別分布表……… 60 表 3-5 預試問卷項目分析摘要表……… 64 表 3-6 各向度內部一致性分析摘要表……… 65 表 4-1 特殊學生家長對融合教育滿意度得分情形之描述統計摘要 表……… 69 表 4-2 特殊學生家長對融合教育重視度得分情形之描述統計摘要 表……… 71 表 4-3 受試者背景資料統計一覽表……… 75 表 4-4 不同教育程度之國小特殊學生家長對融合教育滿意度得分 之單因子變異數分析摘要表……… 77 表 4-5 孩子不同早期療育經驗之國小特殊學生家長對融合教育滿 意度得分之單因子變異數分析摘要表……… 78 表 4-6 孩子不同障礙類別之國小特殊學生家長對融合教育滿意度 得分之單因子變異數分析摘要表……… 79 表 4-7 孩子不同障礙程度之國小特殊學生家長對融合教育滿意度 得分之單因子變異數分析摘要表……… 80 表 4-8 孩子接受融合教育時間不同之國小特殊學生家長對融合教 育滿意度得分之單因子變異數分析摘要表……… 82 表 4-9 對孩子教育的不同參與程度之國小特殊學生家長對融合教 育滿意度得分之 t 考驗摘要表……… 83 表 4-10 不同教育程度之國小特殊學生家長對融合教育重視度得分 之單因子變異數分析摘要表……… 84 表 4-11 孩子不同早期療育經驗之國小特殊學生家長對融合教育重 視度得分之單因子變異數分析摘要表……… 85表 4-12 孩子不同障礙類別之國小特殊學生家長對融合教育重視度 得分之單因子變異數分析摘要表……… 87 表 4-13 孩子不同障礙程度之國小特殊學生家長對融合教育重視度 得分之單因子變異數分析摘要表……… 88 表 4-14 孩子接受融合教育時間不同之國小特殊學生家長對融合教 育重視度得分之單因子變異數分析摘要表……… 90 表 4-15 對孩子教育的不同參與程度之國小特殊學生家長對融合教 育重視度得分之 t 考驗摘要表……… 91 表 4-16 融合教育屬性的重視度及表現值（滿意度）……… 96
圖 目 錄
圖 2-1 重視度表現值分析圖……… 56 圖 3-1 研究架構圖……… 58 圖 4-1 融合教育各向度的重視度表現值分析圖……… 97 圖 4-2 鑑定與安置現況的重視度表現值分析圖……… 98 圖 4-3 與普通同儕的互動的重視度表現值分析圖……… 98 圖 4-4 教師教學的重視度表現值分析圖……… 99 圖 4-5 課程安排的重視度表現值分析圖……… 100 圖 4-6 學校支援的重視度表現值分析圖……… 100 圖 4-7 親師溝通的重視度表現值分析圖……… 101第一章 緒論
本研究旨在探討特殊學生家長對身心障礙孩子安置在普通班接受教育服務 滿意度的表現情形，研究對象為高雄市安置在普通班身心障礙學生之家長，透過 文獻整理、分析及歸納，發展本研究之研究架構，並以問卷進行實徵之調查研究， 以期研究結果做為提供學校在實施融合教育時的參考。 本章共分為五節，主要在闡述本研究之研究動機、研究目的、待答問題、名 詞釋義及研究限制。分節敘述如下：第一節 研究動機
當一個家庭中，如果有一個身心障礙的孩子，對整個家庭的衝擊將是無法想 像，對父母也會產生極大的壓力、挫折和痛苦，而父母在心理調適的過程中，往 往需要一段很長的時間，其經過的心理歷程，首先是拒絕否認階段，然後到認清 事實階段，最後才是面對現實階段。除了調適自己本身的心理狀況外，身心障礙 兒童的家長還會面臨現實面的壓力，包括：生活型態與未來目標改變以及為照顧 障礙孩子所形成的家庭經濟壓力、如何教養障礙孩子與解決其他手足因嫉妒與排 斥所造成的教養壓力、來自親戚長上責備或關懷以及夫妻關係改變的情感壓力 (引自王雪瑜，2007)。父母必須體認要幫助殘障的孩子，自己必先站起來，這需 要信心、勇氣和智慧。父母必須冷靜地面對現實，接納孩子，給予充分的親情與 關愛，並能欣賞長處，容忍缺點(王振德，1989)。家長心理調適的改變歷程對身 心障礙孩子的人格發展及學習狀況有一定的影響，及早做好心理調適工作，面對 現實，才能意識孩子真正的需求，而提前施予早期療育，因此家長本身心理調適 的狀況而產生對融合教育滿意度的不同表現情形，此為值得研究的課題。 在教育機會均等與融合教育理念的影響下，有愈來愈多身心障礙學生被安置 在普通班接受教育服務，這不但考驗著普通班教師的教學能力、特殊教育教師的 適時介入支持系統、學校的行政支援，對身心障礙學生的家長而言，無疑也是一項嚴格的試鍊，也是在考驗著對融合教育的認識，以及對普通班教師與特教教師 的溝通與配合，甚至是對孩子需求的了解，並考驗著介入擬定個別教育計畫的能 力。 早期的特殊教育大都專注於身心障礙兒童本身，對家長及其他家人可以提供 的服務有限，也較少詢問家長的想法及意見，甚至許多家長是看不到孩子的報告 說明，也沒有權力對評量提出意見，更難以求助於他人。但對身心障礙學生而言， 父母是他們人生中第一個且重要的老師，沒有一位教師可以比得過父母，對身心 障礙學生的學習有更大的影響力。所以在特殊教育服務措施之計畫與實施過程 中，對子女了解最深切的家長，是對於適切性服務方案的執行成效，同樣具有關 鍵性影響力的重要成員。家長參與特殊兒童之鑑定、安置與輔導之服務過程，能 夠提供特殊教育專業人員許多有用之訊息，以成為配合服務方案實施之助力，使 服務措施達到事半功倍的效果(詹秀美，1995)。 家長應該而且有權參與子女教育過程的體認與呼聲，已漸漸獲得越來越多的 接受與重視，近年來，各國政府更訂定法源依據來確立家長參與的地位。聯合國 大會在 1948 年通過「世界人權宣言」第二十六條第三點「父母對其子女所應受 的教育種類，有優先選擇的權利。」凸顯家長對子女教育的選擇權；在 1959 年 聯合國大會通過「兒童權利宣言」第七條「……。負有輔導、教育兒童的責任的 人，必須以兒童的最佳利益為其輔導原則。其中兒童的父母是負有最重要的責任 者。」宣示家長在兒童教育中是最重要的負責人。
美國的法令從 1975 年的 94-142 公法(the Education of All Handicapped Children Act；全體身心障礙兒童教育法)明定了家長對其障礙子女的轉介、診斷、 鑑定、安置、個別化教學方案等各方面參與決定權；1986 年的 99-475 公法(全體 身心障礙兒童教育法案之修正案)更要求家長和專家一起合作發展並設計出整體 的個別家庭服務計畫(Cook, Tessier, & Klein,1993，引自黃文信，2002)；1994 年 柯林頓總統提出「兩千年美國教育目標法案」(Goals 2000：Educate America Act；
Public Law 103-227)成立「家長資訊及資源中心」，協助家長學習教導身心障礙子 女的知識與技能；2001 年布希總統提出「不讓任何一個孩子落後」(No Child Left Behind Act；Public Law 107-110)教育方案，給予家長權力去獲得有關孩子學校品 質的訊息，並給予一直處在低效能學校的家長選校的權利，藉由家長握有選擇 權，促使學校因競爭而減少官僚作風、提升品質，進而使學生得到最好、最有效 的教育(王雪瑜，2007)。 我國的法令，直到 1991 年，教育部才將身心障礙學生家長的參與列入特殊 教育發展及改進的五年計畫中；1995 年全國身心障礙教育會議改革總諮議報告 書，強調家長在身心障礙教育體系上的重要；1997 年修正通過的「特殊教育法」 第十二條「直轄市及縣(市)主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導 委員會，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員， 處理有關鑑定、安置及輔導事宜。有關之學生家長並得列席。」強調家長在特殊 學生的鑑定安置上具有參與權；第二十六條說明學校應提供特殊學生家長相關支 援服務，且家長委員需至少一人為特殊學生家長；第二十七條指出特殊學生家長 有參與擬定個別化教育計畫的權利。在 1998 年公布的「特殊教育法施行細則」 第十一條說明鑑輔會應於身心障礙學生教育安置會議七日前，將鑑定資料送交學 生家長；家長得邀請教師、學者專家或相關專業人員陪同列席該會議。第十七條 說明學校若提供特殊教育學生家庭支援服務，其服務內容應於開學後二週內告知 特殊教育學生家長；必要時，應依據家長之個別需要調整服務內容及方式。第十 八條說明家長為參與擬定個別化教育計畫的人員之一，必要時，家長得邀請相關 人員陪同。綜合而知，特殊學生家長具有參與學校行政事務的權利，在對特殊學 生的教育安置、學習內容等具有參與權及決定權。 由此可知，家長在特殊教育中所扮演的角色已逐漸產生變化，特殊兒童的家 長不只是教育專業人員輔導知能的收受者，在特殊兒童的整個教育過程，更應成 為教育人員的工作夥伴，他們也有許多經驗可以作為教育人員的參考(何華國，
1999)。家長由最初被動、無聲的配角，一躍成為特殊教育的決策者與監督者， 不但主動參與孩子的教育與治療計畫，同時也成為教師及專家的合作夥伴。因家 長在身心障礙學生的教育中扮演著重要的角色，因此家長對融合教育的參與程度 不同而有不同的滿意度，此亦為值得研究的課題。
Salend & Duhaney (1999) 歸納許多研究後發現大多數家長支持融合，並相信 這樣的安置，提升了同儕對孩子的接受度，有助於孩子社會性、情緒上、課業上 之發展，更甚者，在一個統合的安置中可以增進孩子的自我形象，提供孩子更多 的管道，接近模範角色，並發展適當的友誼關係，讓孩子更快樂、更有自信、更 外向，並準備做好進入真實的世界(引自鄭郁慈，2006)。在現行的體制中，身心 障礙學生的家長對學生的教育安置具有選擇權，因此大多數身心障礙學生的父母 強烈希望孩子可以進入普通教育的體系中，和一般學生一起接受教育服務，期待 孩子在融合教育的環境中被接納，並獲得適性的教育，而更易適應未來複雜的社 會生活。但並非所有的家長都支持融合教育，他們對融合教育抱持戒慎恐懼的態 度，認為目前的融合教育僅做到接受身心障礙學生在普通班內，而沒有視其需求 做課程上的調整。家長對融合教育有如此分歧的看法，而一般說來，輕度身心障 礙學生在普通班級內也較易被同儕接受，對此，不同障礙類別及程度的身心障礙 學生家長對融合教育有不同的滿意度感受，此乃值得研究的課題。 國內有關融合教育的研究頗多，但細加歸納，即可發現，大部分研究對象都 偏向不同年齡層的普通班學生對特殊同儕的接納度(吳婉君，2008；林東山， 2004；黃慈愛，1998；葉振彰，2005；楊麗香，2003；楊寶玉，2005)。以教育 人員或學校行政人員為對象的研究中(吳勝智，2004；林美香，2004；林春梅， 2005；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；洪明財，2007；陸昕宜，2005；許俊銘， 2004；彭慧玲，2001；蔡文龍，2004；鄭雅靜，2004)，則大都探討對身心障礙 學生的態度、教學困擾或是對實施融合教育的看法等。有關於身心障礙學生家長 對融合教育的態度之相關研究，則相對較為缺乏。目前只有黎慧欣(1996)以教師
及家長為研究對象，探討其對融合教育的了解程度、支持程度、覺知困難、配合 要件與實施模式等的態度及意見。何淑玓(2003)探討國小融合班教師與學生家長 之融合教育態度，進一步分析不同背景之教師與學生家長融合教育的差異情形。 王雪瑜(2007)探討臺中市國民小學特殊學生家長對融合教育的滿意度，並分析不 同背景變項的特殊學生家長對融合教育滿意度的差異，以及探討各變項對融合教 育的預測力。因此針對家長的融合教育態度，在不同背景向度上呈現不同的滿意 度，此亦為值得研究的課題。 綜合上述，本研究希望瞭解特殊學生家長，因本身的心理調適狀況、本身參 與孩子教育的程度、孩子的障礙類別不同，而對融合教育有不同的滿意度，以及 在對融合教育的態度會因不同背景的向度上而有不同的看法。
第二節 研究目的
本研究透過問卷調查法，探討目前高雄市接受融合教育的特殊學生家長對於 實施融合教育的滿意度及重視度，希望本研究之發現能做為未來高雄市實施融合 教育時之參考資料。 根據上述的研究動機，本研究擬達成以下幾點目的： 一、探討特殊學生家長對實施融合教育的滿意程度。 二、探討特殊學生家長對實施融合教育的重視程度。 三、以 IPA 分析特殊學生家長對融合教育各向度需改進之輕重緩急次序。第三節 待答問題
根據上述之研究目的，擬訂本研究的待答問題如下： 一、探討特殊學生家長對實施融合教育的滿意程度為何？ 1-1 特殊學生家長對實施融合教育的滿意程度為何？ 1-2 不同背景變項(主要照顧者的教育程度、早期療育經驗、孩子障礙類別、 孩子障礙程度、孩子安置在普通班的時間、對孩子教育的參與程度)之特 殊學生家長對實施融合教育的滿意程度是否有差異？ 二、探討特殊學生家長對實施融合教育的重視程度為何？ 2-1 特殊學生家長對實施融合教育的重視程度為何？ 2-2 不同背景變項(主要照顧者的教育程度、早期療育經驗、孩子障礙類別、 孩子障礙程度、孩子安置在普通班的時間、對孩子教育的參與程度)之特 殊學生家長對實施融合教育的重視程度是否有差異？ 三、以 IPA 分析特殊學生家長對融合教育各向度需改進之輕重緩急次序為何？ 3-1 探討特殊學生家長認為融合教育需繼續保持之向度為何？ 3-2 探討特殊學生家長認為融合教育需優先改進之向度為何？ 3-3 探討特殊學生家長認為融合教育需後續改進之向度為何？第四節 名詞釋義
為了能清楚地瞭解本研究的用語，故將本研究涉及的幾個特定名詞界定如 下：壹、融合教育(inclusive education)
廣義而言，只要身心障礙學生就讀於普通班，皆為融合教育的實施方式之 一。「融合教育」主張每一位學生應在主流環境裡接受教育，應藉由引進相關服 務或支持系統的方式，滿足其特殊需求，而非因其特殊性，將其隔離在外(黃湘儀、 林宏熾，2004）。融合教育的實施分完全融合(full inclusion)和部份融合(part inclusion)。本研究所稱之融合教育為部份融合，即指身心障礙學生主要在普通班 就讀，並於部分時間在資源班上課的安置方式。 我國 1997 年公布之「特殊教育法」，對融合教育的實施方式雖沒有明確的相 關規定，但已能從中窺知融合教育的精神。高雄市教育局依據特殊教育法第十四 條訂定「高雄市就讀普通班身心障礙學生安置及輔導辨法」，其中所指就讀普通 班身心障礙學生，係經高雄市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(以下簡稱鑑輔 會)鑑定安置就讀普通班，或以部分時間安置於特殊教育班或資源班之身心障礙學 生。而本研究之「融合教育」的定義為經高雄市鑑輔會鑑定安置就讀普通班，且 部分時間安置於不分類資源班，接受相關之特殊教育的支持與服務。貳、重視度
重視度係指受測者對於有關特定行為或論點的期待滿意度。本研究所謂之重 視度，是指身心障礙學生家長在孩子就讀普通班後，其重視的情形透過研究者改 編之「高雄市國小特殊學生家長對融合教育滿意度調查表」之重視度分量表得分 高低表示，量表得分愈高，表示對融合教育的重視度愈高。其問卷包含「鑑定與 安置現況」、「與普通同儕的互動」、「教師教學」、「課程安排」、「學校支援」及「親 師溝通」等六個層面。參、滿意度
滿意(satisfaction)是一種包括多種因素的心理狀態，是個人的主觀知覺與感 受。而滿意度是指個人感到滿足和愉快的整體感受與評價，亦即對事物作一種主 觀的預測判斷，而此判斷是屬於態度或感情的情意取向，包括正向及負向的反應 態度，正向代表滿意，負向代表不滿意(許原嘉，2002)。 滿意度是指「期待」與「現實」的關係，意即是事前期待與實際評價的關係。 本研究所謂之滿意度，是指身心障礙學生家長在孩子就讀普通班後，其滿意的情 形透過研究者改編之「高雄市國小特殊學生家長對融合教育滿意度調查表」之滿 意度分量表得分高低表示，量表得分愈高，表示對融合教育的滿意度愈高。其問 卷包含「鑑定與安置現況」、「與普通同儕的互動」、「教師教學」、「課程安排」、「學 校支援」及「親師溝通」等六個層面。肆、特殊學生家長
本研究所謂之特殊學生家長，是指有身心障礙孩子接受融合教育之家長，這 些身心障礙學生包含各障礙類別及障礙程度，且目前正就讀於高雄市普通班級， 並於部分時間接受不分類資源班的特殊教育服務。第五節 研究限制
壹、研究對象
本研究之研究對象針對高雄市國小不分類身心障礙資源班學生家長，限於時 間、人力不足，以立意取樣方式抽取 10 所國小為施測樣本，故在研究結果的推 論上受其限制，無法將研究結果推論至其他地區、其他教學階段、或是其他不同 安置方式之特殊學生家長。貳、研究設計
本研究以問卷調查方式進行資料蒐集，屬於量的研究，經由研究結果發現， 家長對融合教育的滿意度之標準差大，顯示家長對融合教育的看法相當歧異，且 受試者在填答時可能因部分問題敏感而產生心理防衛，隱藏真實情況，或受個人 當時的情緒、個人因素或工作繁忙等因素影響，導致研究結果難免有誤差存在， 而這都無法從研究結果的數據中獲得資訊，因而無法瞭解家長內心真正的想法。參、研究工具
本研究之研究工具改編自王雪瑜(2007)「臺中市國民小學特殊學生家長融合 教育滿意度調查表」，但為瞭解家長對融合教育實施的「期待」與「現實」間的 差異，只篩選一半的題目進行問卷編製。因此在各向度中尚遺漏部分的訊息，而 無法全面瞭解家長對各屬性的看法與感受。第二章 文獻探討
本章分成五節進行論述，第一節探討特殊教育的發展趨勢；第二節探討融合 教育的意義及成效；第三節探討融合教育的實施現況；第四節彙整融合教育的相 關研究；第五節探討重視度表現值分析法。第一節 特殊教育的發展趨勢
從歷史上對身心障礙兒童態度之演變，大致可以分成四個時期：第一階段係 在基督教興起之前，身心障礙兒童受到漠視、虐待，與摒棄。第二階段係在基督 教擴展時期，他們則受到保護與憐憫。第三階段，十八、十九世紀養護機構的興 起，以提供身心障礙兒童隔離的教育。第四時期則始自二十世紀後葉，大眾開始 接受身心障礙兒童，並讓他們儘可能回歸社會主流的運動，逐漸蔚然成為當代風 尚(何華國，1999)。 早期特殊教育強調身心障礙者與一般人的差異性，所以主張以特殊的環境和 特殊的方法，來隔離、保護身心障礙者，使他們不會受到社會的傷害。故二十世 紀初期到中期大量增設特殊學校和特殊班，這種隔離式的環境，便成了障礙兒童 主要的安置型態。但是到了 1960 年代由於歐洲興起人權運動，使大家開始注意 到障礙者的人權問題(簡明建、邱金滿，2000)。隨後，則陸續有「正常化原則」 (normalization principle ） 、「 去 機 構 化 」 (deinstitutionalization) 、「 回 歸 主 流 」 (mainstreaming)、統合(integration)、融合(inclusion)等理念或運動的產生和倡導， 更深刻影響日後特殊教育發展的趨勢及特殊兒童的教育安置方式。 在 1970 年代，受到「正常化」(normalization)、「反隔離」(desegregation)與 「去機構化」(deinstitutionalization)原則的影響，歐美國家遂有「回歸主流」與「統 合教育」的提倡。回歸主流主要是讓輕度智能障礙者能接受較常態的教育服務(邱 上真，1999)，係涉及安置特殊學生的程序與過程，其運作主要是依據下列的信念 和原則(王振德，1999)：1.每一兒童必須在最少限制的環境下接受教育；2.特殊兒童具有相當廣泛及差異性的教育需求；3.連續性的教育設施，在任何時間可以適 應個別兒童的需求；4.最適當的方式是特殊兒童和正常兒童一起接受教育；5.只 有當特殊兒童在普通的教育環境，予以補救輔導，仍無法滿足其需求時，才能採 取隔離式的教育設施。
美國自 1970 年代興起回歸主流(mainstreaming)運動，強調身心障礙學生在最 少限制的環境(Least Restrictive Environment, LER)中接受適切的教育，1975 年 94-142 公法的主要條款，更明確揭示最少限制環境的主要概念，即讓身心障礙學 生在最大可能範圍內，擁有如同正常學生與普通學校活動一樣的環境(何華國， 1999)。 而回歸主流的缺失，在於將特殊學生和普通學生一同安置在未經設計的環境 下共同學習，特殊學生的學習教材不做特殊設計，學習成果不做特別評估，學生 在普通班級中自行學習，並未得到學校或政府充分的特殊教育服務(陳麗如， 2004)。NASBE(National Association of State Boards of Education, 1992)出版的報 告，批評了回歸主流下的組織和教學，造成了下列的問題：1.對障礙學生的期望 較低；2.並未提供普通教師協助班上障礙學生的支持性服務；3.採抽離的方案 (pull-out programs)，使障礙學生失去一些學校中重要課程的學習機會(鈕文英， 2002)。
在 1980 年代初期「普通教育改革」(Regular Education Initiative，簡稱 REI)， 主張透過特殊教育與普通教育的結合，以提供輕度及中度障礙者適當服務，強調 中度障礙學生也有權利進入常態環境中接受教育，參加學校的一般活動(Farrell, 2001)。温惠君(2001)提到所謂「普通教育改革」的主張，是強調重新組合現有的 特殊教育和普通教育二元系統並行的教育制度，而將特別的、補充的、或次要的 特殊教育併入普通教育，是合併特殊教育與普通教育的主張(楊寶玉，2005)。REI 呼籲普通教師與特殊教育教師共同負擔對障礙學生的責任，建議將特殊與普通教 育服務融合在一起，在普通教育系統的架構中，為身心障礙學生提供特殊教育服
務(吳永怡，2004)。 普通教育改革也針對回歸主流的功能進行檢視，認為若只是將特殊學生安置 在普通班上，而無法提供特殊學生相關的支援，對學生而言是更大的傷害，不但 無法讓特殊學生在最少限制的環境中接受適性教育，無疑是剝奪了特殊學生學習 的機會。 在 1990 年代，「融合教育」(inclusive education)興起，成為特殊教育的主流， 始於 1988 年重度障礙者協會(Association of Persons with Severe Handicaps)提出重 度障礙學生應在普通班中接受教育的訴求(Zinkil & Gilbert, 2000)。在 1980 至 1992 年間，美國聯邦政府又修訂美國殘障法(Americans with Disabilities Act，簡稱 ADA) 和障礙者教育法案(Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)，其中規 定身心障礙兒童的安置，必須在最少限制的環境下和一般兒童一起就讀，亦即將 特殊兒童安置在普通班級中，並在普通教育情境中提供特殊教育的服務(Zinkil & Gilbert, 2000)。 蕭惟聰(2001)提出融合教育強調普通學校在不犠牲普通兒童權益的原則下， 主動的作些改變，以適應有特殊需求的兒童。其觀點強調有意義的融合、共同成 長與主動改變(郭惠雯，2002)。特殊教育是希望讓每個身心障礙兒童接受最適性 的教育，避免和社會現實脫節，培養有利於在成人社會中生活的基本能力，而這 些都是支持融合教育的主要觀點。 近年來也提出重視身心障礙兒童的自我決策(self-determination)與自我擁護 (self-advocacy）提高身心障礙兒童的獨立自主能力。這是由重度障礙團體所提出 的觀點，主張身心障礙兒童有自我決策的需要和權利，也就是有權決定個人的選 擇。林宏熾(1999)認為自我決策係一種由瞭解與認識自我，進而自己為自己做決 定，並且願意為自己的決定負責，以達成自我目標的內在心理歷程(楊寶玉， 2005)。所以學校課程必須提供「做選擇」(choice-making)的活動，教導特殊學生 為自己的生活做決定，教師和父母必須充分支持學生的意願表達訊息和獨立日常
生活能力，而不是給予經過認定的「最好」決定(Westling & Fox, 1995)。 由上述得知，特殊教育的歷史發展，歷經四個階段：1.在 1960 年代之前的隔 離式教育：身心障礙者於養護機構、特殊學校或自足式特殊班就讀。2.在 1970 年 代的回歸主流：身心障礙學生回歸普通學校就讀，在普通學制中接受教育。3.在 1990 年代的融合教育：在普通班中提供特殊教育服務，主張特殊兒童應進入一般 學校及適合其年齡的普通班就讀。4.近年來受重視的自我決策，主張身心障礙兒 童，亦有自我決策的權利。每個階段均有其強調的重點及對象，也因為現實面的 執行困境，而產生一次又一次的更迭運動，見下表 2-1。 表 2-1 特殊教育相關運動彙整 運動名稱 正常化、 反隔離 回歸主流 普通教育改革 融合教育 自我決策 興起年代 1960 年代 1970 年代 1980 年代 1990 年代 2000 年 主要保障 對象 重度障礙者 輕度障礙者 輕度、 中度障礙者 所有障礙者 所有障礙者 訴求 擁有受教權 將障礙學生安 置在普通教育 環境中 提供相關支援 在普通班級中 提供特殊服務 強調培養獨立 自主的能力 執行困境 隔離式教育 易受標記 身障生未得到 相關的特殊服 務 二元教育系統 無法完全整合 無法提供各類 身障生適性教 育 考驗中 （資料來源修正自陳麗如，2004） 我國特殊教育的發展與國外相較，其發展起步與速度均較慢，但其發展軌跡 大致相同。最先發展於 1890 年由英國傳教士首創盲訓院開始，係屬於慈善收容 機構。1910 年設盲聾學校，1962 年臺北市中山國小開始試辦「啟智班」，以輔導 智能不足兒童；1963 年屏東縣仁愛國小首設「啟能班」，以輔導肢體傷殘兒童； 1976 年臺南市首設「啟智學校」，是我國第一所智能不足兒童特殊學校，這些都 是隔離式教育。1979 年，教育部公布「國民教育法」，規定「國民教育階段，對 於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或技
藝訓練」，將身心障礙者的受教權利納入法令規定中；1984 年，立法院三讀通過 「特殊教育法」，同月由總統公布實施，我國特殊教育之發展，從此邁向一個新 的紀元。 一直到 1997 年受國際潮流的影響，教育部修訂特殊教育法落實了融合教育 的理念，新法中第七條、第十三條、第十四條、第十五條、第二十一條、第二十 四條都提及身心障礙兒童的安置與輔導應適性融合在一般環境且提供相關服 務，可知融合教育的精神已孕育其中(教育部，1997)。 近年來自我決策與自我擁護的提倡與呼籲有逐漸升高的趨勢，但就我國而 言，雖然新修訂之「特殊教育法」(1997)也重視身心潛能的開發，及身心障礙者 自我決策的強調；新公布的「身心障礙者保護法」(1997)亦著重保障身心障礙者 公平參與社會生活的機會與權利。但就觀念和實際作法而言，我國仍有待改進落 實(吳勝儒，2000)。 傅秀媚(2000)認為未來特殊教育的趨勢，可以歸納為以下幾點： 一、強調身心障礙學生轉銜服務與就業之統整。 二、重新檢討並落實資優教育。 三、立法與行政之重視。 四、特殊教育與普通教育之重整—邁向融合教育。 五、科際整合的專業團隊。 六、重視特殊學生之鑑定與安置。 七、特殊教育社區化。 八、早期療育的觀念逐步落實。 九、重視家庭與家長之權益。 十、師資培育多元化與精緻化。 十一、落實個別化教育計畫。 十二、全人化的趨勢。
張世彗(2001)認為我國特殊教育未來可能的發展動向有四： 一、推動跨機構間整合的早期療育服務—國內外的法規均強調 0-3 歲身心障 礙幼兒的早期療育服務是需要多個機構間，進行統整性合作的服務，但 研究卻顯示跨專業的整合是相當不易達成。因此，我國未來若早期療育 朝向往下延伸至 0 歲時，推展跨機構間的整合協調，是未來需要努力的 方向。 二、倡導身心障礙者的教育權與融合教育—二十一世紀的今日，先進的已開 發國家莫不朝著保障身心障礙者的「教育權」與提供「融合教育」的發 展方向邁進。而我國在保障身心障礙者的「教育權」與提供「融合教育」 方面，仍有相當多的成長空間。 三、推展科技在特殊教育上的應用—我國政府目前雖已訂定相關法規作為施 政的依據，同時補助各公私立特殊教育學校充實電腦及網路設備、建立 各類特殊教育資訊網站等，惟隨著科技不斷的翻新與發展，其在特殊教 育上的應用似乎是一條無止境且寬廣的路。 四、全方位的轉銜教育與服務—欲規劃推展身心障礙學生的轉銜教育與服 務，所牽涉到的支援與規劃系統相當繁雜，包括家庭、學校、教養機構、 醫療機構、社會行政及勞工行政等。 由於政府大力的推行，以及尊重人權和教育均等的理念影響，特殊教育正邁 向蓬勃發展的階段，整個潮流朝著融合教育的方向前進，為了使特殊教育的體制 更臻完善，歸納學者的論述，提出以下幾點未來發展趨勢：早期療育及轉銜服務 的落實；團隊合作的重要性，包括政府、學校及家長；師資的培育及個別化教育 計畫的落實；融合教育的推展，即特殊教育社區化。 特殊教育的發展在整個教育的歷史中，只是一小部分，因此不管特殊教育的 體制、相關的服務及設備、課程教學方面，都還有很大的努力空間。在過去，特 殊教育工作者所關心和努力的是讓身心障礙者來適應一般普通的環境；現在所關
心和努力的方向則是企圖改變現有的系統，提供更個別化的服務去符合身心障礙 者的需求，以重新獲得探索與了解外在環境的主動權(藍瑋琛，2000)。而身心障 礙學生的教育安置型態從隔離安置、回歸主流到現在的融合教育，正逐漸朝向讓 所有兒童都獲得教育均等機會，雖然目前無法確定融合教育是一種完善的教育安 置方式，但是可以肯定的是多元化的教育安置，會更符合身心障礙學生的學習需 求。
第二節 融合教育的意義及成效
特殊教育的發展潮流，從 1960 年代的正常化原則、反隔離及去機構化運動， 1970 年代的回歸主流，歷經 1980 年代的普通教育改革，到 1990 年代的融合教育， 逐漸重視個別差異，強調給予身心障礙學生適性的教學，期待不同身心特質的特 殊學生可以融入群體中，獲得和一般兒童相同的教育環境、學習機會，進而被接 納與尊重。壹、融合教育的意義
「融合」是一種信念，乃植基於一個前提，認為學生應該在其居住的地區， 有權接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是將其容納 在普通班的環境裏接受教育的指導，然後，再由學校和孩子的父母共同合作，訂 定個別化教育計畫(Individualized Education Program，簡稱 IEP)。基本上，融合教 育(inclusive education)乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊 需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及相關專業人 員都必須協同合作，分擔責任，共同完成教學工作(徐美蓮、薛秋子，1998)。 我國於 1997 年修正的特殊教育法也提出了融合的觀念，在第 13 條規定「…。 身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為 原則。…」；第 14 條規定「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔 導；…」。在 1998 年公布的特殊教育法施行細則，在第 7 條規定「學前教育階段 身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」公布上述特殊教育相關法令 之後，各級教育行政單位皆已訂定「身心障礙學生就讀普通班的實施要點」，因 此不論身心障礙兒童的障礙類別為何及障礙程度的輕重，均擁有和同儕一起接受 相同教育服務的權利，且需由學校提供最少限制的環境及個別化適性的教學，以 滿足身心障礙學生的教育需求，融合教育已成為特殊教育發展的主要趨勢。 融合不只是一種改變教育安置的地點和方式，而且是一種使所有兒童都能獲得教育均等機會的教育方式，顯然不同於回歸主流或統合運動。而融合的精神在 於身心障礙學生，不論其障礙類別與程度，皆應與同儕一起安置在普通班中，在 適當的協助與支援下，與同儕進行相同的活動，以求身心障礙學生能真正融入正 常社會中（林春梅，2005）。國外學者對融合教育所提出的看法如下：
美 國 「 全 國 教 育 改 革 與 融 合 研 究 中 心 」 (National Center on Educational Restructuring and Inclusion, 簡稱NCERI, 1994)研究指出，融合教育並非要刪除特 殊教育服務，亦非為少數學生之利益而犠牲其他學生；融合教育不是回歸主流的 舊瓶新裝，亦非僅為非學業性的活動，而是在普通班級中提供教師與學生必要的 支持服務，並協助個別化的課程調整，以確保學生在課業學習、行為和社會能力 的成功，使其成為一個具有貢獻且完全參與的社會份子。 Mittler(2000)認為融合教育應將所有兒童視為一個整體，安置在同一個學習 環境，有相同的作息，一起工作與遊戲。 Fullwood(1990)和Smith(1998)指出，融合教育強調有特殊需求者能和普通人 一樣回到正常環境生活。融合並不是將所有障礙者從隔離的環境帶出來而已，他 強調給予障礙者相同心理、物理、社會各方面的機會，重視能力而非障礙程度， 融合教育重視特殊學生和普通學生一起學習。 Stout(2001)認為融合是特殊孩子一開始就安置在普通班中，在學校和班級中 以最適當性的方式來教導特殊孩子，是將支援服務帶給孩子，而不是移動孩子去 接受服務，是要求讓孩子從中獲得利益，而不是跟上其他孩子，而完全融合則是 不論孩子的障礙類型或程度，都將全時制的安置於普通班中，而服務必須被帶到 孩子面前。只有當普通班無法提供適當服務時，否則孩子應該在普通班接受服務。 Sailor, Gee & Karasoff(1993)指出融合教育是建立在以下六個原則上：1.零拒 絕(zero reject)；2.在自己家附近的學校受教育(home school)；3.按自然比例安排 特殊學生在普通班級中(natural proposition)；4.在與自己年齡相近的班級受教育 (age appropriate)；5.普通教育教師與特殊教育教師充分合作(collaboration)；6.教
育服務是建立在瞭解學生能力的長處，並從長處來進行教學(ability awareness)。 此外，國內學者也對融合教育提出了一些看法，敍述如下： 黎慧欣(1996)提出，融合教育是將特殊兒童安置於普通班級中，將特殊教育 措施移置於普通班級中。融合教育的意義，就安置場所來說，融合教育的所謂最 少限制環境，是指住家附近學校的普通班級；特殊兒童安置於普通班級中，提供 特殊兒童個別化的教育方案和適性的教學；特殊教育和相關服務進入普通班級中 支持特殊兒童的融合教育；服務對象是班級中所有有特殊需求的學生，不一定是 鑑定合格的特殊教育學生。 融合教育是一開始便不將學生抽離，全部學生都安置在普通班，老師將特殊 服務帶進班級中給予特殊需求的學生，因應個別差異，每個學生有依據自己能力 而學習的權利(邱上真，1999)。 融合教育應是讓身心障礙學生，於住家附近學校參與其適合年齡的普通班， 與其他沒有障礙的學生一同學習，並藉由普通教師、特教教師和其他人員之間的 合作，在普通班中為身心障礙學生提供服務(劉博允，2000)。 鈕文英(2002)將融合教育定義為： 一、以學生特質而言，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理和 心理特質的差異是連續性的，而非絕對的。 二、從安置場所來看，融合教育的所謂最少限制的環境，是指安置於住家附 近學校的普通班級。 三、由診斷評量來看，融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用 來調整學習環境，提供適性的教學。 四、就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒 童融合於普通班級。 五、自人員關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一 種協同合作與責任分擔的關係。
六、從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑 定合格的特殊學生。 吳淑美(2004)認為融合教育就是： 一、增進所有身心障礙學生在普通教室學習的一種教育方式。 二、希望提供身心障礙生一個不同的學習方式。 三、融合是一種統合的過程，是使大多數身心障礙學生可以進入普通教室成 為普通班一份子的方式。 四、完全融合是比融合更進一步，指的是不分身心障礙類別及輕重，都可以 進入普通班級。 五、融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。 賴翠媛(2003)指出：所謂的融合教育應該是以特殊學生融入普通班為前提進 行考量，對於身心障礙學生的安置應盡量去標記化、尊重個別差異、以團隊合作 方式提供教育服務、營造真正無障礙環境、讓一般學生與特殊學生均能由普通班 的學習受益。 康淳惠(2004)則認為融合教育不只針對特殊學生在普通教育環境下所做的 教學調整，而是採用融合方案教導所有校內學生，所有學生在鄰近的學校的普通 班接受教育，特殊教育提供相關支持和服務。 綜合上述的研究，將國內外各學者對融合教育的主張，歸納如下表(表2-2)。 因此，融合教育即是將身心障礙學生安置在住家附近的學校的普通班級內，和一 般學生一起學習、遊戲和工作，在此教育系統內，需由特殊教育教師、普通教育 教師及相關的專業人員協同合作，針對身心障礙學生的學習特質，設計個別化教 育計畫(IEP)，提供適性的教學，而一般學生也應該安排相關的認識、接納課程 或輔導活動，希望藉由同儕的合作學習，增進身心障礙學生之社會能力及社交技 巧，也培養一般學生之包容、接納、尊重及關懷的美德，營造真正無障礙環境。
表2-2 融合教育意義架構表 項目 融合教育的意義、內容 安置環境 鄰近住家的學校，和一般學生一起安置在普通班級內 服務對象 大部分學者認為是普通班級內有特殊需求的學生，但也有學者認為是 班級內的所有學生，不限鑑定合格的特殊學生 障礙程度 所有身心障礙學生，包含各障礙類型及程度的特殊學生 課程教學 提供個別化教育計畫及適性的教學 相關服務 特殊教育服務及相關服務(如物理治療、職能治療、…)進入普通班級 內支援特殊需求的學生 團隊合作 由特殊教育教師、普通教育教師及相關的專業人員共同合作 教育目的 營造無障礙環境，讓一般學生和特殊學生均能從普通班的學習中受益
貳、融合教育的成效
融合教育的理念是希望在融合教育的環境下，讓特殊學生和一般學生有更多 互動的機會，以增加學生學習的機會，同時也能達成尊重基本人權與實踐教育均 等的理念(高宜芝、王欣宜，2005)。融合教育的實施，端視不同的教育環境而有 不同的推展方式，這個教育主張，是需要所有人員，包含家長、特教老師、普通 教師及行政人員共同合作與努力。而融合教育實施多年來，在外界獲得的評價不 一，有人認為實施融合教育可以增加特殊學生及普通學生間的認識，逐漸改變多 數人對身心障礙者的看法，但也有人覺得特殊學生和普通學生間的能力差距過 大，實施融合教育會影響整個班級學生的學習權益。以下整理學者的正反意見， 來探討實施融合教育的得失及成效。 一、實施融合教育的優點 吳淑美(2004)認為融合教育有下列優點： (一)特殊教育學生的成本降低。 (二)教育系統產生正向的改變。(三)特殊生能和同儕建立新的社會關係。 (四)讓所有人主動關心特殊教育、參與特殊教育。 (五)對普通班級特殊生的學業及社會性有助益。 (六)有機會接觸到有理念及資優的老師。 (七)能接受高品質的教育。 (八)提供特殊生成為社會一員的機會。 (九)對普通學生成績無影響，還有益處。 (十)改變父母的態度。在同儕方面還可以教導所有學生瞭解每個人的不同及 人類價值以及鼓勵及實施活動以提升障礙兒童與非障礙兒童之間的關 係及友誼。 吳昆壽(1998)認為： (一)對所有的學生而言，融合的主要好處有： 1.有機會互動、溝通和共坐在一起。 2.逐漸發展出對於個別的差異性和相似性的了解、尊重和敏感。 3.在學校有機會和障礙的學生相處較久的時間。 4.有一個和相當年齡的同儕學習的環境。 5.使資源發揮最大的效用。 (二)對障礙的學生而言，融合的主要好處有： 1.對於接受融合教育的特殊學生，會與同儕和老師間有較佳的互動。 2.接受融合教育的特殊學生，會比在特殊班級中接受抽離式教育的學生較 少標記作用。 3.增加學生的自尊。 4.可以避免確認學生是否接受特殊教育等不必要的困擾。 5.對於學校學生之間有較密切的互動。 6.有利於二元教育的解體。
另外，沈寶玉(2001)則認為有關身心障礙的特殊學生「回歸主流」和「融合 教育」的主張，目的是希望在主流社會的環境下，能夠進行與正常兒童學習和互 動。此舉的正面的意義是在於減少不必要的標記和隔離，充分發展其潛能，這不 僅是保障了身心障礙學生教育機會均等的權利，也保障了基本的人權，讓必要的 平等和充分的機會，發展成正常的生活經驗。而楊麗香、王明泉、吳永怡(2003) 則認為實施融合教育不但對身心障礙學生的社會認知、社交技巧、適應能力及自 我概念皆有所增進，對人格的發展亦影響深遠，普通班學生也能體驗不同障礙者 的處境，以更積極的態度給予對待。同時，養成對他人有更高的容忍度、懂得欣 賞與體恤，最重要的是在融合教育過程中，涵養包容、接納、關懷、協助等情義 的美德。 Davis(1994)指出，融合教育有以下的好處：1.可以結合校內的特殊教育方案 與普通教育方案；2.可以增加身心障礙學生與一般學生的互動；3.身心障礙學生 與一般學生可同時運用學校資源；4.可使身心障礙學生與一般人共同工作、生活 與休閒。Saenz(2003)的研究建議身心障礙的兒童不管什麼樣的安置環境，都應該 多多和同儕接觸，另外還發現相同程度的智能障礙兒童，安置在融合學校比安置 在特殊學校擁有更多的同儕朋友。 Stainback(1993)指出融合教育的優點有： (一)每個人都受益，而非特定對象族群。 (二)將教育資源和努力放在教學上，而不把時間與金錢花在分類、標記與鑑 定，學生受益較快，而教育經費也可以精簡。 (三)給予每位學生在社會性互動與教學上的支持。建立相互依存、互相尊重 與彼此負責的教室生態。
Staub & Peck(1994)認為融合教育有以下幾點優點：
(一)減少人類在個別差異上的恐懼，相對的，亦增加對特殊個別差異的覺知 與適應。
(二)增加社會認知。 (三)改善自我概念。 (四)發展個人的原則。 (五)產生對朋友的關懷。 綜合上述各學者的研究，融合教育的實施是基於教育機會均等及保障基本人 權的理念，讓身心障礙學生和一般學生及早接觸，建立關係及友誼。對一般學生 而言，提供機會和身心障礙學生相處，從過程中瞭解每個人的獨特性及差異性， 減少對人類在個別差異的恐懼，進而學習尊重、欣賞及體恤，發展接納、關懷及 協助的美德。對身心障礙學生而言，可減少不必要的標記和隔離，有助於人格發 展及提升社會認知、社交技巧、適應能力及自我概念，並提供機會與一般學生共 同工作、生活與休閒，發展正常的生活經驗，提早適應成為社會的一員。 二、融合教育實施困境 融合教育是一個理想的教育形式，優點很多，然而在現實實施所遭遇的困難 亦不少。 陳麗如(2004)提出，融合教育未能現實化，主要的困境如下： (一)適性安置的困境：融合教育使障礙者擁有適當教育的機會減少，並不能 滿足適性安置的首要教育原則。 (二)學生差異事實的困境：完全融合教育使得個別化教學的原則難以掌握， 而不能周延照顧每個特殊學生的需求。 (三)一般學生受教權的困境：教師常常為了處理特殊學生的學習或行為問 題，而耽誤一般學生的學習進度。 (四)專業人員支援的困境：缺乏相關專業人員的支援，使得直接面對身心障 礙學生的教師工作負荷過重，而影響教學及班級經營成效。 (五)一般教師特教能力的困境：一般教育教師若缺乏特教知能，則即使有足 夠的接納態度，仍不能滿足在普通班級中障礙學生的特殊需求，融合教
育因而不能充分掌握特殊教育的工作。 (六)融合教育功能發揮的困境：特殊教育成效往往不如隔離的教育型態，融 合教育的意義與目的受到質疑，特殊需求學生的受教權再度受到檢討。 (七)共同合作的困境：普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立，兩方面的 教育資源難以做充分的融合，合作技術尚未養成。 黃瑛琦(2002)則認為學生個別差異太大，難以同時進行教學，有時只能在教 室中渡時間，特殊學生的不當行為，還會影響其他學生的受教權。王天苗(2003) 研究發現不同類型的特殊兒童經鑑定進了普通班，如果在缺乏配套措施之下，常 常使老師有措手不及與不知如何因應的感覺。普通班老師面對教學人力不足，教 學品質掌握的困難，還面對家長的質疑與不諒解。Mock & Kauffman(2002)指出 融合教育是低估教育的困難度，將使許多人，包括一般學生、特殊學生以及教師， 成為其中的犠牲者。 Kavale(2000)認為推動融合教育必會遭遇若干困難(林貴美，2001；胡永崇、 蔡進昌、陳正專，2001)： (一)普通班教師之反對：許多普通班教師常因專業知能之限制及教學調適之 困難而對融合教育持反對意見。 (二)特殊教育教師之顧慮：融合教育重視普通教師與特殊教育教師之合作， 並重視相關專業人員之整合，不過，特殊教育教師與普通教師及相關專 業人員之互動整合，卻可能遭遇若干挫折，且融合教育也可能使特殊教 育教師之角色定位模糊，專業地位及教學自主權受到限制。 (三)學校行政支持的困難：許多學校常因行政人員對融合教育的顧慮，人力 及設備之缺乏，制度缺乏彈性及對融合教育缺乏明確的行政支持方案， 而難以提供行政支持。 (四)家長的顧慮：身心障礙學生家長常擔心其子女是否能夠受到適當的教 育，是否能受到普通班師生之接納。普通學生之家長則擔心身心障礙學
生是否影響其子女之教育權益。 (五)個別化教育計畫的落實問題：多數普通學校對於個別化教育計畫及個別 化教學，仍未能充分落實。 (六)相關專業的服務問題：包括相關專業人員是否能夠即時支援，專業團隊 人員的整合溝通及職責畫分等皆仍具有限制。 (七)教學職責的承擔問題：融合教育重視各相關教師、專業人員之間的合 作，但實際上，各相關人員之間的溝通合作卻非易事，且各相關人員皆 對身心障礙學生之教學「各負責任」，但卻也可能形成「各不負責」之 現象。 歸納上述各學者的研究論述，我國在實施融合教育時可能面對的困境有以下 幾點： (一)體制方面：因特殊教育和普通教育仍是平行的教育系統，且缺乏人力及 設備，行政人員無法提供明確的支持方案支持融合教育的實施。 (二)人員方面：融合教育重視團隊合作，但在普通教師方面缺乏專業知能， 無法兼顧所有學生的需求；而普通教師、特教教師及相關專業人員的合 作溝通整合有困難，無法真正落實特殊學生的個別化教育計畫。 (三)課程與教學方面：特殊學生與一般學生的個別能力差距過大，教學設計 無法同時顧及特殊學生與一般學生；且會因處理特殊學生的學習及行為 問題，而影響一般學生的受教權。 (四)家長方面：特殊學生家長擔心其子女無法接受適性的教育，也害怕無法 被普通班師生接納；而一般學生家長則擔心一般學生的受教品質會降 低，甚至會模仿問題行為或受到傷害。 (五)學生方面：特殊學生在課業上無法跟上普通班的學習進度，容易成為教 室中的客人，或是干擾教學活動；一般學生則因教師的要求不一致，而 覺得老師不公平；在同儕相處上，有時反而會讓特殊學生受到排斥，無
法建立良善的社交關係。
綜合學者對融合教育的正反論述，發現實施融合教育有優點亦有缺點，因此 在推行融合教育時，應著重於優點的發揮，努力執行，針對其缺點，尋求相對應 解決的配套措施，使融合教育的推展更完善，期待一般學生及特殊學生都能從融 合教育的實施中獲得助益。
第三節 融合教育的實施現況
壹、融合教育的實施
融合教育的實施已成為特殊教育的發展主流，強調不論障礙類別及程度為 何，都能進入普通班級和普通生一起學習，但不可否認的，並非每一次的融合安 置都是成功的，如何落實融合教育，使其不流於形式，在執行時需要各方面的配 合。 一、融合教育的實施要件 自 1990 年以來，世界各國對融合教育的推行可謂不遺餘力，而實施融合教 育的前提條件是以往劃分清楚的普通教育與特殊教育二個體制必須合而為一，成 為一個融合教育體制。王天苗(2000)認為在這個體制之下，學校的行政系統、專 業服務、教育安置及課程與教學等四個層面必須先行融合，才能實施成功的融合 教育(引自曹純瓊，2001)。 影響融合教育發展有很多相關因素，這些變項皆可能交互影響安置計畫的結 果與兒童的發展，郭惠雯(2002)綜合各專家學者的意見，提出： (一)目標的確立：融合安置的首要目的在促進障礙者的獨立與人格發展，最 終的目標則是要利用各種社會支援，協助障礙者在社會中發揮自己的功 能，成為社會中的一員。因此，融合安置的規劃範圍，不應侷限於個案 本身，而應擴及整個社會。 (二)教師因素：教師的態度、能力與經驗、所受的訓練以及所獲得的專業協 助和支持性服務，皆是影響融合教育的重要因素。 (三)家庭的支持與參與：障礙兒童終其一生，可能都將與家庭有密切聯繫， 因此不論是父母或重要他人，都應該協助他們成為社會上真正的成員。 (四)障礙兒童的特徵：舉凡兒童障礙類別、人格變項、自理能力、社會行為、 適應程度及生理健康等因素，都會影響安置的成效。(五)社會成員的接納：融合安置需要社會成員的接納，提供體驗生活的機 會，才能達成融入社會的最終目標。
(六)教育計畫與其它因素：低品質的融合教育計畫並不會導致應有的融合結 果，可能還會使社會大眾不願支持回歸主流方案。
Smith, Polloway, Patton & Dowdy(1995)，指出要檢驗融合教育是否真的落 實，有下列明確指標可供參考： (一)每個學生都屬於普通班班上的學生，不因其殘障而被分到特別一組進行 學習。 (二)能提供個別化教育方案給特殊需求學生。 (三)能尊重每個學生，包括一般普通與特殊需求學生的學習權。 (四)普通及特殊教師能充分合作與互補。 (五)教育行政單位及學校能提供充分的行政資源，以支援普通班教師教學與 特殊需求學生學習。 (六)每位學生皆能完全參與班級的各項活動，不因其障礙而被善意或惡意地 排除在外。 (七)父母能參與孩子的個別化教育計畫。 (八)給特殊學生完整的課程，且儘可能改編課程內容以使其能和班上普通孩 子分享。 (九)提供合適的評量方式，不因其能力不同而減少學習的機會。 洪儷瑜(2001)結合Mittler 所提出融合教育操作性的特質與美國特殊教育行政 協會對於整個教育環境的融合，提出五項條件，可合併為融合教育實施的標準： (一)支持性：在普通教育提供特殊教育服務，教師需要負起教育學生的責任。 (二)社區性：障礙學生與一般學生一起到社區學習。 (三)包容性：不應該隔離任何學生。 (四)年齡適當性：障礙學生與年齡相當同儕接受教育。
(五)異質性：教育環境包括各種學生。 鈕文英(1999)根據文獻資料，整理出六項影響融合教育的關鍵要素(引自李 榮珠，2007)： (一)班級結構：包括學生人數、師生比率、特殊學生與一般學生比率。Fuchs & Fuchs(1998)指出，當一個班級普通班學生在 13~17 人時，融合教育 身心障礙學生安置是一個平衡點；一旦普通班級人數超出負荷，則可能 會促使教育品質低落並加重普通班教師的壓力。 (二)教師因素：普通班教師對融合教育的了解與支持程度，會影響其對特殊 兒童的教育態度，因此普通班教師的在職訓練機會與其能力的準備度是 融合教育成功的關鍵。 (三)學生因素：學生的特殊障礙類型與程度是決定融合方式的要件，如嚴重 過動或具暴力傾向的情緒障礙者經常被視為不定時炸彈，也是教師較感 威脅者，在此情況下，也應注意一般學生與特殊學生的準備度問題。 (四)行政方面：行政人員對融合教育的了解度與支持度是決定普通教師可獲 得多少資源支持的關鍵，包括空間規劃、設備提供、資源網路的建立與 活化、經費的提撥與分配…等，都是融合教育成功的關鍵。 (五)家長方面：一般學生的家長對融合教育的了解與支持程度，是影響普通 班班級經營與運作的重要人物。家長若能了解特殊兒童，就不會有所謂 群起抵制現象，也較能體諒及配合教師的教學。 (六)課程與教學：特殊兒童在普通班是否能獲得預期融合的成效，與其所設 計的課程、教學與評量有很大的關係，而這又涉及特殊教育專業所能提 供支援的程度，於課程時間調配的適切性。 曾鴻謀(2001)指出成功的融合必須包含五個基本特徵： (一)社區意識及社會接納：在一個所有學生被平等看待的環境中，每個人都 有機會貢獻所長並被尊重。
(二)瞭解學生的差異性：所有學生的差異性都能被認知、被瞭解。 (三)注意對課程的需求：課程內容對於學生目前及未來而言是有意義的，且 教材和教法對他們而言必須是最有效的。 (四)有效的管理和教學：包括成功的班級經營、有效的教學技術、適當的調 整實務以及教學的變通性。 (五)人員的支持及合作：如專業人員支持。 綜合上述學者的看法，將融合教育的實施要件彙整如下，分別就行政系統、 人員的合作、課程與教學及家庭參與等方面加以敍述。 (一)行政系統 1.提供充分的行政資源，支援普通教師的教學及特殊需求學生的學習。 2.提供持續性的協助，包括資源的提供及專業、半專業人員的支援。 3.調整物理環境設備，包括無障礙環境、遊戲設施、學習教材等。 4.提供服務措施，包括語言、物理、職能治療。 5.藉由親職教育的舉辦，提供家長成長的教育機會，以便讓家庭與學校合作 無間。 (二)人員的合作 1.實施小組合作以解決問題及實行計畫。 2.普通教師與特教教師充分合作與互補。 3.普通教師與相關專業人員組成教學小組，共同研擬教學計畫、發展教材、 記錄學生學習情形。 4.相關人員包含學校、社區及家庭需建立共識，對融合教育的看法持正向、 有意義的態度。 (三)課程與教學 1.為特殊學生擬定個別化教育計畫。 2.提供完整的課程，且視學生的能力改編教材及彈性應用教學活動，因應學
生個別需求。 3.善用合作學習及同儕指導等多元彈性的教學方式。 4.評量方式多元化，重視真實性評量，儘量避免以紙筆測驗為主要評量結果。 (四)家庭參與 1.參與個別化教育計畫的擬定、監督執行結果。 2.鼓勵家長成為共同學習者，除對學生有益外，對家長和其它家庭成員均有 益處。 3.希望家長能發揮力量，協助孩子有更好的適應行為。 上述融合教育的實施要件涵括範圍甚廣，但環環相扣，缺一不可，相信只要 努力做好每一項指標，對融合教育的推展會更為順利，也會對特殊學生有更大的 助益。 二、融合教育的實施模式 特殊教育與普通教育的融合為時代所趨，但為減輕普通教師的負擔與增進身 心障礙學生的學習成效，因此特殊教育學者乃設計各種支持模式以協助身心障礙 學生能順利在普通班受教育。 吳淑美(1995)指出，在教室中實施融合教育方式，必須把握下列原則： (一)在同一時段可允許學生做不同的事。 (二)特殊學生的目標必須先擬定，再將目標融入平時的教學中。 (三)分組時每一組必須有特殊學生及普通學生，且兼顧性別的均衡，如此才 能達到同儕間的互動與學習。 (四)教學須採多層次，準備不同種類的教材教具，以符合學生的興趣及需求。 (五)教學須增加學生主動學習的機會，減少教師單向的溝通。 (六)課程安排須靜態及動態兼顧，給予學生充分自主的空間，不強迫學習。 (七)評量採多元化，採目標評量、活動式評量，而非全以紙筆測驗為主，除 了個人評量結果，亦併入小組的分數，以達合作學習之效。
