特殊教育的發展趨勢

從歷史上對身心障礙兒童態度之演變，大致可以分成四個時期：第一階段係 在基督教興起之前，身心障礙兒童受到漠視、虐待，與摒棄。第二階段係在基督 教擴展時期，他們則受到保護與憐憫。第三階段，十八、十九世紀養護機構的興 起，以提供身心障礙兒童隔離的教育。第四時期則始自二十世紀後葉，大眾開始 接受身心障礙兒童，並讓他們儘可能回歸社會主流的運動，逐漸蔚然成為當代風 尚(何華國，1999)。

早期特殊教育強調身心障礙者與一般人的差異性，所以主張以特殊的環境和 特殊的方法，來隔離、保護身心障礙者，使他們不會受到社會的傷害。故二十世 紀初期到中期大量增設特殊學校和特殊班，這種隔離式的環境，便成了障礙兒童 主要的安置型態。但是到了 1960 年代由於歐洲興起人權運動，使大家開始注意 到障礙者的人權問題(簡明建、邱金滿，2000)。隨後，則陸續有「正常化原則」

(normalization principle ） 、「 去 機 構 化 」 (deinstitutionalization) 、「 回 歸 主 流 」 (mainstreaming)、統合(integration)、融合(inclusion)等理念或運動的產生和倡導，

更深刻影響日後特殊教育發展的趨勢及特殊兒童的教育安置方式。

在 1970 年代，受到「正常化」(normalization)、「反隔離」(desegregation)與

「去機構化」(deinstitutionalization)原則的影響，歐美國家遂有「回歸主流」與「統 合教育」的提倡。回歸主流主要是讓輕度智能障礙者能接受較常態的教育服務(邱 上真，1999)，係涉及安置特殊學生的程序與過程，其運作主要是依據下列的信念 和原則(王振德，1999)：1.每一兒童必須在最少限制的環境下接受教育；2.特殊兒

童具有相當廣泛及差異性的教育需求；3.連續性的教育設施，在任何時間可以適 應個別兒童的需求；4.最適當的方式是特殊兒童和正常兒童一起接受教育；5.只 有當特殊兒童在普通的教育環境，予以補救輔導，仍無法滿足其需求時，才能採 取隔離式的教育設施。

美國自 1970 年代興起回歸主流(mainstreaming)運動，強調身心障礙學生在最 少限制的環境(Least Restrictive Environment, LER)中接受適切的教育，1975 年 94-142 公法的主要條款，更明確揭示最少限制環境的主要概念，即讓身心障礙學 生在最大可能範圍內，擁有如同正常學生與普通學校活動一樣的環境(何華國，

1999)。

而回歸主流的缺失，在於將特殊學生和普通學生一同安置在未經設計的環境 下共同學習，特殊學生的學習教材不做特殊設計，學習成果不做特別評估，學生 在普通班級中自行學習，並未得到學校或政府充分的特殊教育服務(陳麗如，

2004)。NASBE(National Association of State Boards of Education, 1992)出版的報 告，批評了回歸主流下的組織和教學，造成了下列的問題：1.對障礙學生的期望 較低；2.並未提供普通教師協助班上障礙學生的支持性服務；3.採抽離的方案 (pull-out programs)，使障礙學生失去一些學校中重要課程的學習機會(鈕文英，

2002)。

在 1980 年代初期「普通教育改革」(Regular Education Initiative，簡稱 REI)，

主張透過特殊教育與普通教育的結合，以提供輕度及中度障礙者適當服務，強調 中度障礙學生也有權利進入常態環境中接受教育，參加學校的一般活動(Farrell, 2001)。温惠君(2001)提到所謂「普通教育改革」的主張，是強調重新組合現有的 特殊教育和普通教育二元系統並行的教育制度，而將特別的、補充的、或次要的 特殊教育併入普通教育，是合併特殊教育與普通教育的主張(楊寶玉，2005)。REI 呼籲普通教師與特殊教育教師共同負擔對障礙學生的責任，建議將特殊與普通教 育服務融合在一起，在普通教育系統的架構中，為身心障礙學生提供特殊教育服

務(吳永怡，2004)。

普通教育改革也針對回歸主流的功能進行檢視，認為若只是將特殊學生安置 在普通班上，而無法提供特殊學生相關的支援，對學生而言是更大的傷害，不但 無法讓特殊學生在最少限制的環境中接受適性教育，無疑是剝奪了特殊學生學習 的機會。

在 1990 年代，「融合教育」(inclusive education)興起，成為特殊教育的主流，

始於 1988 年重度障礙者協會(Association of Persons with Severe Handicaps)提出重 度障礙學生應在普通班中接受教育的訴求(Zinkil & Gilbert, 2000)。在 1980 至 1992 年間，美國聯邦政府又修訂美國殘障法(Americans with Disabilities Act，簡稱 ADA) 和障礙者教育法案(Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)，其中規 定身心障礙兒童的安置，必須在最少限制的環境下和一般兒童一起就讀，亦即將 特殊兒童安置在普通班級中，並在普通教育情境中提供特殊教育的服務(Zinkil &

Gilbert, 2000)。

蕭惟聰(2001)提出融合教育強調普通學校在不犠牲普通兒童權益的原則下，

主動的作些改變，以適應有特殊需求的兒童。其觀點強調有意義的融合、共同成 長與主動改變(郭惠雯，2002)。特殊教育是希望讓每個身心障礙兒童接受最適性 的教育，避免和社會現實脫節，培養有利於在成人社會中生活的基本能力，而這 些都是支持融合教育的主要觀點。

近年來也提出重視身心障礙兒童的自我決策(self-determination)與自我擁護 (self-advocacy）提高身心障礙兒童的獨立自主能力。這是由重度障礙團體所提出 的觀點，主張身心障礙兒童有自我決策的需要和權利，也就是有權決定個人的選 擇。林宏熾(1999)認為自我決策係一種由瞭解與認識自我，進而自己為自己做決 定，並且願意為自己的決定負責，以達成自我目標的內在心理歷程(楊寶玉，

2005)。所以學校課程必須提供「做選擇」(choice-making)的活動，教導特殊學生 為自己的生活做決定，教師和父母必須充分支持學生的意願表達訊息和獨立日常

生活能力，而不是給予經過認定的「最好」決定(Westling & Fox, 1995)。

藝訓練」，將身心障礙者的受教權利納入法令規定中；1984 年，立法院三讀通過

「特殊教育法」，同月由總統公布實施，我國特殊教育之發展，從此邁向一個新 的紀元。

一直到 1997 年受國際潮流的影響，教育部修訂特殊教育法落實了融合教育 的理念，新法中第七條、第十三條、第十四條、第十五條、第二十一條、第二十 四條都提及身心障礙兒童的安置與輔導應適性融合在一般環境且提供相關服 務，可知融合教育的精神已孕育其中(教育部，1997)。

近年來自我決策與自我擁護的提倡與呼籲有逐漸升高的趨勢，但就我國而 言，雖然新修訂之「特殊教育法」(1997)也重視身心潛能的開發，及身心障礙者 自我決策的強調；新公布的「身心障礙者保護法」(1997)亦著重保障身心障礙者 公平參與社會生活的機會與權利。但就觀念和實際作法而言，我國仍有待改進落 實(吳勝儒，2000)。

傅秀媚(2000)認為未來特殊教育的趨勢，可以歸納為以下幾點：

一、強調身心障礙學生轉銜服務與就業之統整。

二、重新檢討並落實資優教育。

三、立法與行政之重視。

四、特殊教育與普通教育之重整—邁向融合教育。

五、科際整合的專業團隊。

六、重視特殊學生之鑑定與安置。

七、特殊教育社區化。

八、早期療育的觀念逐步落實。

九、重視家庭與家長之權益。

十、師資培育多元化與精緻化。

十一、落實個別化教育計畫。

十二、全人化的趨勢。

張世彗(2001)認為我國特殊教育未來可能的發展動向有四：

一、推動跨機構間整合的早期療育服務—國內外的法規均強調 0-3 歲身心障 礙幼兒的早期療育服務是需要多個機構間，進行統整性合作的服務，但 研究卻顯示跨專業的整合是相當不易達成。因此，我國未來若早期療育 朝向往下延伸至 0 歲時，推展跨機構間的整合協調，是未來需要努力的 方向。

二、倡導身心障礙者的教育權與融合教育—二十一世紀的今日，先進的已開 發國家莫不朝著保障身心障礙者的「教育權」與提供「融合教育」的發 展方向邁進。而我國在保障身心障礙者的「教育權」與提供「融合教育」

方面，仍有相當多的成長空間。

三、推展科技在特殊教育上的應用—我國政府目前雖已訂定相關法規作為施 政的依據，同時補助各公私立特殊教育學校充實電腦及網路設備、建立 各類特殊教育資訊網站等，惟隨著科技不斷的翻新與發展，其在特殊教 育上的應用似乎是一條無止境且寬廣的路。

四、全方位的轉銜教育與服務—欲規劃推展身心障礙學生的轉銜教育與服 務，所牽涉到的支援與規劃系統相當繁雜，包括家庭、學校、教養機構、

醫療機構、社會行政及勞工行政等。

由於政府大力的推行，以及尊重人權和教育均等的理念影響，特殊教育正邁 向蓬勃發展的階段，整個潮流朝著融合教育的方向前進，為了使特殊教育的體制 更臻完善，歸納學者的論述，提出以下幾點未來發展趨勢：早期療育及轉銜服務 的落實；團隊合作的重要性，包括政府、學校及家長；師資的培育及個別化教育 計畫的落實；融合教育的推展，即特殊教育社區化。

特殊教育的發展在整個教育的歷史中，只是一小部分，因此不管特殊教育的 體制、相關的服務及設備、課程教學方面，都還有很大的努力空間。在過去，特 殊教育工作者所關心和努力的是讓身心障礙者來適應一般普通的環境；現在所關

心和努力的方向則是企圖改變現有的系統，提供更個別化的服務去符合身心障礙 者的需求，以重新獲得探索與了解外在環境的主動權(藍瑋琛，2000)。而身心障 礙學生的教育安置型態從隔離安置、回歸主流到現在的融合教育，正逐漸朝向讓 所有兒童都獲得教育均等機會，雖然目前無法確定融合教育是一種完善的教育安 置方式，但是可以肯定的是多元化的教育安置，會更符合身心障礙學生的學習需 求。