研究動機

本研究旨在探討特殊學生家長對身心障礙孩子安置在普通班接受教育服務 滿意度的表現情形，研究對象為高雄市安置在普通班身心障礙學生之家長，透過 文獻整理、分析及歸納，發展本研究之研究架構，並以問卷進行實徵之調查研究，

以期研究結果做為提供學校在實施融合教育時的參考。

本章共分為五節，主要在闡述本研究之研究動機、研究目的、待答問題、名 詞釋義及研究限制。分節敘述如下：

第一節 研究動機

當一個家庭中，如果有一個身心障礙的孩子，對整個家庭的衝擊將是無法想 像，對父母也會產生極大的壓力、挫折和痛苦，而父母在心理調適的過程中，往 往需要一段很長的時間，其經過的心理歷程，首先是拒絕否認階段，然後到認清 事實階段，最後才是面對現實階段。除了調適自己本身的心理狀況外，身心障礙 兒童的家長還會面臨現實面的壓力，包括：生活型態與未來目標改變以及為照顧 障礙孩子所形成的家庭經濟壓力、如何教養障礙孩子與解決其他手足因嫉妒與排 斥所造成的教養壓力、來自親戚長上責備或關懷以及夫妻關係改變的情感壓力 (引自王雪瑜，2007)。父母必須體認要幫助殘障的孩子，自己必先站起來，這需 要信心、勇氣和智慧。父母必須冷靜地面對現實，接納孩子，給予充分的親情與 關愛，並能欣賞長處，容忍缺點(王振德，1989)。家長心理調適的改變歷程對身 心障礙孩子的人格發展及學習狀況有一定的影響，及早做好心理調適工作，面對 現實，才能意識孩子真正的需求，而提前施予早期療育，因此家長本身心理調適 的狀況而產生對融合教育滿意度的不同表現情形，此為值得研究的課題。

在教育機會均等與融合教育理念的影響下，有愈來愈多身心障礙學生被安置 在普通班接受教育服務，這不但考驗著普通班教師的教學能力、特殊教育教師的 適時介入支持系統、學校的行政支援，對身心障礙學生的家長而言，無疑也是一

項嚴格的試鍊，也是在考驗著對融合教育的認識，以及對普通班教師與特教教師 的溝通與配合，甚至是對孩子需求的了解，並考驗著介入擬定個別教育計畫的能 力。

早期的特殊教育大都專注於身心障礙兒童本身，對家長及其他家人可以提供 的服務有限，也較少詢問家長的想法及意見，甚至許多家長是看不到孩子的報告 說明，也沒有權力對評量提出意見，更難以求助於他人。但對身心障礙學生而言，

父母是他們人生中第一個且重要的老師，沒有一位教師可以比得過父母，對身心 障礙學生的學習有更大的影響力。所以在特殊教育服務措施之計畫與實施過程 中，對子女了解最深切的家長，是對於適切性服務方案的執行成效，同樣具有關 鍵性影響力的重要成員。家長參與特殊兒童之鑑定、安置與輔導之服務過程，能 夠提供特殊教育專業人員許多有用之訊息，以成為配合服務方案實施之助力，使 服務措施達到事半功倍的效果(詹秀美，1995)。

家長應該而且有權參與子女教育過程的體認與呼聲，已漸漸獲得越來越多的 接受與重視，近年來，各國政府更訂定法源依據來確立家長參與的地位。聯合國 大會在 1948 年通過「世界人權宣言」第二十六條第三點「父母對其子女所應受 的教育種類，有優先選擇的權利。」凸顯家長對子女教育的選擇權；在 1959 年 聯合國大會通過「兒童權利宣言」第七條「……。負有輔導、教育兒童的責任的 人，必須以兒童的最佳利益為其輔導原則。其中兒童的父母是負有最重要的責任 者。」宣示家長在兒童教育中是最重要的負責人。

美國的法令從 1975 年的 94-142 公法(the Education of All Handicapped Children Act；全體身心障礙兒童教育法)明定了家長對其障礙子女的轉介、診斷、

鑑定、安置、個別化教學方案等各方面參與決定權；1986 年的 99-475 公法(全體 身心障礙兒童教育法案之修正案)更要求家長和專家一起合作發展並設計出整體 的個別家庭服務計畫(Cook, Tessier, & Klein,1993，引自黃文信，2002)；1994 年 柯林頓總統提出「兩千年美國教育目標法案」(Goals 2000：Educate America Act；

Public Law 103-227)成立「家長資訊及資源中心」，協助家長學習教導身心障礙子 女的知識與技能；2001 年布希總統提出「不讓任何一個孩子落後」(No Child Left Behind Act；Public Law 107-110)教育方案，給予家長權力去獲得有關孩子學校品 質的訊息，並給予一直處在低效能學校的家長選校的權利，藉由家長握有選擇 權，促使學校因競爭而減少官僚作風、提升品質，進而使學生得到最好、最有效 的教育(王雪瑜，2007)。

我國的法令，直到 1991 年，教育部才將身心障礙學生家長的參與列入特殊 教育發展及改進的五年計畫中；1995 年全國身心障礙教育會議改革總諮議報告 書，強調家長在身心障礙教育體系上的重要；1997 年修正通過的「特殊教育法」

第十二條「直轄市及縣(市)主管教育行政機關應設特殊教育學生鑑定及就學輔導 委員會，聘請衛生及有關機關代表、相關服務專業人員及學生家長代表為委員，

處理有關鑑定、安置及輔導事宜。有關之學生家長並得列席。」強調家長在特殊 學生的鑑定安置上具有參與權；第二十六條說明學校應提供特殊學生家長相關支 援服務，且家長委員需至少一人為特殊學生家長；第二十七條指出特殊學生家長 有參與擬定個別化教育計畫的權利。在 1998 年公布的「特殊教育法施行細則」

第十一條說明鑑輔會應於身心障礙學生教育安置會議七日前，將鑑定資料送交學 生家長；家長得邀請教師、學者專家或相關專業人員陪同列席該會議。第十七條 說明學校若提供特殊教育學生家庭支援服務，其服務內容應於開學後二週內告知 特殊教育學生家長；必要時，應依據家長之個別需要調整服務內容及方式。第十 八條說明家長為參與擬定個別化教育計畫的人員之一，必要時，家長得邀請相關 人員陪同。綜合而知，特殊學生家長具有參與學校行政事務的權利，在對特殊學 生的教育安置、學習內容等具有參與權及決定權。

由此可知，家長在特殊教育中所扮演的角色已逐漸產生變化，特殊兒童的家 長不只是教育專業人員輔導知能的收受者，在特殊兒童的整個教育過程，更應成 為教育人員的工作夥伴，他們也有許多經驗可以作為教育人員的參考(何華國，

1999)。家長由最初被動、無聲的配角，一躍成為特殊教育的決策者與監督者，

不但主動參與孩子的教育與治療計畫，同時也成為教師及專家的合作夥伴。因家 長在身心障礙學生的教育中扮演著重要的角色，因此家長對融合教育的參與程度 不同而有不同的滿意度，此亦為值得研究的課題。

Salend & Duhaney (1999) 歸納許多研究後發現大多數家長支持融合，並相信 這樣的安置，提升了同儕對孩子的接受度，有助於孩子社會性、情緒上、課業上 之發展，更甚者，在一個統合的安置中可以增進孩子的自我形象，提供孩子更多 的管道，接近模範角色，並發展適當的友誼關係，讓孩子更快樂、更有自信、更 外向，並準備做好進入真實的世界(引自鄭郁慈，2006)。在現行的體制中，身心 障礙學生的家長對學生的教育安置具有選擇權，因此大多數身心障礙學生的父母 強烈希望孩子可以進入普通教育的體系中，和一般學生一起接受教育服務，期待 孩子在融合教育的環境中被接納，並獲得適性的教育，而更易適應未來複雜的社 會生活。但並非所有的家長都支持融合教育，他們對融合教育抱持戒慎恐懼的態 度，認為目前的融合教育僅做到接受身心障礙學生在普通班內，而沒有視其需求 做課程上的調整。家長對融合教育有如此分歧的看法，而一般說來，輕度身心障 礙學生在普通班級內也較易被同儕接受，對此，不同障礙類別及程度的身心障礙 學生家長對融合教育有不同的滿意度感受，此乃值得研究的課題。

國內有關融合教育的研究頗多，但細加歸納，即可發現，大部分研究對象都 偏向不同年齡層的普通班學生對特殊同儕的接納度(吳婉君，2008；林東山，

2004；黃慈愛，1998；葉振彰，2005；楊麗香，2003；楊寶玉，2005)。以教育 人員或學校行政人員為對象的研究中(吳勝智，2004；林美香，2004；林春梅，

2005；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001；洪明財，2007；陸昕宜，2005；許俊銘，

2004；彭慧玲，2001；蔡文龍，2004；鄭雅靜，2004)，則大都探討對身心障礙 學生的態度、教學困擾或是對實施融合教育的看法等。有關於身心障礙學生家長 對融合教育的態度之相關研究，則相對較為缺乏。目前只有黎慧欣(1996)以教師

及家長為研究對象，探討其對融合教育的了解程度、支持程度、覺知困難、配合 要件與實施模式等的態度及意見。何淑玓(2003)探討國小融合班教師與學生家長 之融合教育態度，進一步分析不同背景之教師與學生家長融合教育的差異情形。

王雪瑜(2007)探討臺中市國民小學特殊學生家長對融合教育的滿意度，並分析不 同背景變項的特殊學生家長對融合教育滿意度的差異，以及探討各變項對融合教 育的預測力。因此針對家長的融合教育態度，在不同背景向度上呈現不同的滿意 度，此亦為值得研究的課題。

綜合上述，本研究希望瞭解特殊學生家長，因本身的心理調適狀況、本身參

綜合上述，本研究希望瞭解特殊學生家長，因本身的心理調適狀況、本身參