融合教育的實施現況

壹、融合教育的實施

融合教育的實施已成為特殊教育的發展主流，強調不論障礙類別及程度為 何，都能進入普通班級和普通生一起學習，但不可否認的，並非每一次的融合安 置都是成功的，如何落實融合教育，使其不流於形式，在執行時需要各方面的配 合。

一、融合教育的實施要件

自 1990 年以來，世界各國對融合教育的推行可謂不遺餘力，而實施融合教 育的前提條件是以往劃分清楚的普通教育與特殊教育二個體制必須合而為一，成 為一個融合教育體制。王天苗(2000)認為在這個體制之下，學校的行政系統、專 業服務、教育安置及課程與教學等四個層面必須先行融合，才能實施成功的融合 教育(引自曹純瓊，2001)。

影響融合教育發展有很多相關因素，這些變項皆可能交互影響安置計畫的結 果與兒童的發展，郭惠雯(2002)綜合各專家學者的意見，提出：

(一)目標的確立：融合安置的首要目的在促進障礙者的獨立與人格發展，最 終的目標則是要利用各種社會支援，協助障礙者在社會中發揮自己的功 能，成為社會中的一員。因此，融合安置的規劃範圍，不應侷限於個案 本身，而應擴及整個社會。

(二)教師因素：教師的態度、能力與經驗、所受的訓練以及所獲得的專業協 助和支持性服務，皆是影響融合教育的重要因素。

(三)家庭的支持與參與：障礙兒童終其一生，可能都將與家庭有密切聯繫，

因此不論是父母或重要他人，都應該協助他們成為社會上真正的成員。

(四)障礙兒童的特徵：舉凡兒童障礙類別、人格變項、自理能力、社會行為、

適應程度及生理健康等因素，都會影響安置的成效。

(五)社會成員的接納：融合安置需要社會成員的接納，提供體驗生活的機 會，才能達成融入社會的最終目標。

(六)教育計畫與其它因素：低品質的融合教育計畫並不會導致應有的融合結 果，可能還會使社會大眾不願支持回歸主流方案。

Smith, Polloway, Patton & Dowdy(1995)，指出要檢驗融合教育是否真的落 實，有下列明確指標可供參考：

(一)每個學生都屬於普通班班上的學生，不因其殘障而被分到特別一組進行 學習。

(二)能提供個別化教育方案給特殊需求學生。

(三)能尊重每個學生，包括一般普通與特殊需求學生的學習權。

(四)普通及特殊教師能充分合作與互補。

(五)教育行政單位及學校能提供充分的行政資源，以支援普通班教師教學與 特殊需求學生學習。

(六)每位學生皆能完全參與班級的各項活動，不因其障礙而被善意或惡意地 排除在外。

(七)父母能參與孩子的個別化教育計畫。

(八)給特殊學生完整的課程，且儘可能改編課程內容以使其能和班上普通孩 子分享。

(九)提供合適的評量方式，不因其能力不同而減少學習的機會。

洪儷瑜(2001)結合Mittler 所提出融合教育操作性的特質與美國特殊教育行政 協會對於整個教育環境的融合，提出五項條件，可合併為融合教育實施的標準：

(一)支持性：在普通教育提供特殊教育服務，教師需要負起教育學生的責任。

(二)社區性：障礙學生與一般學生一起到社區學習。

(三)包容性：不應該隔離任何學生。

(四)年齡適當性：障礙學生與年齡相當同儕接受教育。

(五)異質性：教育環境包括各種學生。

鈕文英(1999)根據文獻資料，整理出六項影響融合教育的關鍵要素(引自李 榮珠，2007)：

(一)班級結構：包括學生人數、師生比率、特殊學生與一般學生比率。Fuchs

& Fuchs(1998)指出，當一個班級普通班學生在 13~17 人時，融合教育 身心障礙學生安置是一個平衡點；一旦普通班級人數超出負荷，則可能 會促使教育品質低落並加重普通班教師的壓力。

(二)教師因素：普通班教師對融合教育的了解與支持程度，會影響其對特殊 兒童的教育態度，因此普通班教師的在職訓練機會與其能力的準備度是 融合教育成功的關鍵。

(三)學生因素：學生的特殊障礙類型與程度是決定融合方式的要件，如嚴重 過動或具暴力傾向的情緒障礙者經常被視為不定時炸彈，也是教師較感 威脅者，在此情況下，也應注意一般學生與特殊學生的準備度問題。

(四)行政方面：行政人員對融合教育的了解度與支持度是決定普通教師可獲 得多少資源支持的關鍵，包括空間規劃、設備提供、資源網路的建立與 活化、經費的提撥與分配…等，都是融合教育成功的關鍵。

(五)家長方面：一般學生的家長對融合教育的了解與支持程度，是影響普通 班班級經營與運作的重要人物。家長若能了解特殊兒童，就不會有所謂 群起抵制現象，也較能體諒及配合教師的教學。

(六)課程與教學：特殊兒童在普通班是否能獲得預期融合的成效，與其所設 計的課程、教學與評量有很大的關係，而這又涉及特殊教育專業所能提 供支援的程度，於課程時間調配的適切性。

曾鴻謀(2001)指出成功的融合必須包含五個基本特徵：

(一)社區意識及社會接納：在一個所有學生被平等看待的環境中，每個人都 有機會貢獻所長並被尊重。

(二)瞭解學生的差異性：所有學生的差異性都能被認知、被瞭解。

(三)注意對課程的需求：課程內容對於學生目前及未來而言是有意義的，且 教材和教法對他們而言必須是最有效的。

(四)有效的管理和教學：包括成功的班級經營、有效的教學技術、適當的調 整實務以及教學的變通性。

(五)人員的支持及合作：如專業人員支持。

綜合上述學者的看法，將融合教育的實施要件彙整如下，分別就行政系統、

人員的合作、課程與教學及家庭參與等方面加以敍述。

(一)行政系統

1.提供充分的行政資源，支援普通教師的教學及特殊需求學生的學習。

2.提供持續性的協助，包括資源的提供及專業、半專業人員的支援。

3.調整物理環境設備，包括無障礙環境、遊戲設施、學習教材等。

4.提供服務措施，包括語言、物理、職能治療。

5.藉由親職教育的舉辦，提供家長成長的教育機會，以便讓家庭與學校合作 無間。

(二)人員的合作

1.實施小組合作以解決問題及實行計畫。

2.普通教師與特教教師充分合作與互補。

3.普通教師與相關專業人員組成教學小組，共同研擬教學計畫、發展教材、

記錄學生學習情形。

4.相關人員包含學校、社區及家庭需建立共識，對融合教育的看法持正向、

有意義的態度。

(三)課程與教學

1.為特殊學生擬定個別化教育計畫。

2.提供完整的課程，且視學生的能力改編教材及彈性應用教學活動，因應學

生個別需求。

3.善用合作學習及同儕指導等多元彈性的教學方式。

4.評量方式多元化，重視真實性評量，儘量避免以紙筆測驗為主要評量結果。

(四)家庭參與

1.參與個別化教育計畫的擬定、監督執行結果。

2.鼓勵家長成為共同學習者，除對學生有益外，對家長和其它家庭成員均有 益處。

3.希望家長能發揮力量，協助孩子有更好的適應行為。

上述融合教育的實施要件涵括範圍甚廣，但環環相扣，缺一不可，相信只要 努力做好每一項指標，對融合教育的推展會更為順利，也會對特殊學生有更大的 助益。

二、融合教育的實施模式

特殊教育與普通教育的融合為時代所趨，但為減輕普通教師的負擔與增進身 心障礙學生的學習成效，因此特殊教育學者乃設計各種支持模式以協助身心障礙 學生能順利在普通班受教育。

吳淑美(1995)指出，在教室中實施融合教育方式，必須把握下列原則：

(一)在同一時段可允許學生做不同的事。

(二)特殊學生的目標必須先擬定，再將目標融入平時的教學中。

(三)分組時每一組必須有特殊學生及普通學生，且兼顧性別的均衡，如此才 能達到同儕間的互動與學習。

(四)教學須採多層次，準備不同種類的教材教具，以符合學生的興趣及需求。

(五)教學須增加學生主動學習的機會，減少教師單向的溝通。

(六)課程安排須靜態及動態兼顧，給予學生充分自主的空間，不強迫學習。

(七)評量採多元化，採目標評量、活動式評量，而非全以紙筆測驗為主，除 了個人評量結果，亦併入小組的分數，以達合作學習之效。

胡致芬(1997)也認為在教室中如能安排結構化的情境，並鼓勵普通兒童和特 殊兒童正向的互動，再加上指導他們互動的社會技巧，將可使雙方不論在社會接 受度或學業成就的表現上都較可能有明顯的進步。

Waldron(1996)指出若按融合的程度來區分，則可分為四個等級，其中前三 級都屬於部分融合，而第四級是屬於完全融合：

(一)第一級：只有障礙程度較輕的身心障礙者全部時間參與普通班課程。

(二)第二級：輕度、中度障礙學生全部時間參與普通班課程，少數課程則抽 離出教室上課，重度和極重度學生則安置在特殊班。

(三)第三級：除了極重度的障礙學生外，全部學生都進入普通班與同年齡同 儕一起學習。

(四)第四級：不論學生的障礙程度如何，全部進入普通班中學習，在相關人 員的協助之下，由普通班教師負起身心障礙學生學習之責。

美國 NCERI 於 1994 年研究報告指出，融合教育的教育模式，依照教學策略 及教師扮演角色的不同，而有不同的實施模式(引自吳勝智，2004)：

(一)依據教學策略來區分：

1.多層次教學(multi-level instruction)：在相同的課程內，進行不同類型的學 習，因應學生能力的不同，而有不同的教學方法、學習活動、學習成果及 評量方式等。

2.合作學習(cooperative learning)：採異質分組的方式，強調小組成員間合作

2.合作學習(cooperative learning)：採異質分組的方式，強調小組成員間合作