主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 71
主題教學的合作學習在「表現技法」課
中之教學設計與成果分析
陳俞均Â摘要
本研究主要應用主題教學的合作學習編擬五個不同教學主題（情「畫」綿綿、 夢的創作、最後晚餐創新版、有趣的對比與巧奪天工拼創意），讓學生以分組合作 方式探討、創作共同的作品。整個研究是以嶺東科技大學視覺傳達設計系二年級 48 位（含選修生 2 位）為研究對象，教學時間共計 15 週，每週 3 節課（150 分鐘）， 主要的活動流程涵蓋：全班授課、異質分組與探討小組主題，展開創作、成果分 享、討論與實施評量、檢討，以及最後透過問卷調查瞭解學生對本教學的實施看 法和對不同教學主題的學習反應。結果發現有過半數(50.5％)的學生認為主題教學 的合作學習方式在他們的學習態度上是有所增益的。另外，在學習成就方面也有 近六成（59.2％）的學生認為是有所影響的。足見主題教學的合作學習應用在「表 現技法」課中是能被多數學生所接受的。而在五個不同教學主題方面，研究發現 以“有趣的對比“這個主題最為學生所喜愛的，也是最容易表現以及最具啟發性的 主題。反而“巧奪天工拼創意“這個主題對多數學生而言是較具挑戰性的。以上的 研究結果，冀希能成為將來任教此課程之教師在教學上的參考。關鍵詞：主題教學、合作學習、表現技法
 嶺東科技大學視覺傳達設計系助理教授 臺北市立教育大學學報 民96，第 38 卷第一期 71-96 頁72 臺北市立教育大學學報—人文藝術類
主題教學的合作學習在「表現技法」課
中之教學設計與成果分析
陳俞均壹、 緒論
一、研究動機
Gardner 曾提出人類多元智慧觀的理論，即認為人類的智能包含語文、數理、 空間、音樂、體能、人際與自知等七項智能(Gardner,1983)，若以教育的觀點來論，早在 1967 到 1972 年 Stenhouse 在其主持的人性課程計畫(The Humanities
Curriculum Project)中就表示，教育應該提供給每個人機會接觸複雜的文化遺產， 從中深入理解不同人的生活方式與個人所屬的社群關係，以便能在人類生活的領 域中拓展對他人更多的敏銳知覺，而有更多的理解、辨識和判斷（引自鄭增財， 2004，pp.18-19）。Kilpatrick 也有雷同的看法，認為學校教育必須以學生所選擇 的，可產生目的性的活動為導向，鼓勵學校讓學生以活動、專題及解決問題等方 式做為學習的主軸，老師則指導學生解決問題的方法，以達到教育的目的（引自 黃美慧，2004，pp.10-11）。以上的論點，皆可看出知識是個人與社會互動的結果， 吾人需有效地應用真實社會的生活，以解決生活中的真實問題。更確切地說，就 是可以主題教學的方式打破學科間的界限，讓學生應用寬廣的知識與無限的創 意，解決生活中的問題，提昇自我的能力。然而，在這變遷迅速的社會裡，端賴 個人的力量是不足的，勢必藉由團隊合作的力量達到最佳的學習成效。尤其是現 今飛速進展的科技，應用team-work 實現共同的目標，已成為工作生涯中的主流 型態。學生是社會的中堅份子，應於學校的學習活動中，有如此的學習經驗（高 翠霞，1998，p.9），方能快速因應多變且充滿競爭力的社會。因此，教師若能及 早加強學生這方面的訓練，在學習過程中加入小組合作的部份，讓他們學習到團 體合作的技巧，從透過自我表達與相互幫忙中提昇個人的能力，這種訓練有時甚 至比專業知識更形重要（吳勇龍，2003，p.13），不可予以忽視的。這種以團隊合 作的主題思考模式，在設計領域中就更顯其重要，主要原因為，設計人才的培養， 不單只是製作技巧的訓練，更應著重於創意思考的訓練，適時設計一些有思考性
主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 73 的主題，讓學生在共同主題設限下，以組團合作方式，應用他們集思廣益的力量 去構思，挑戰所欲創作的成果(作品)，如此的訓練，方是培育設計人才之重要策 略。然而在設計系科的專業課程中，「表現技法」隸屬於基礎專業課程，許多學校 皆有開設類似此課程，如：「繪畫」、「設計繪畫」、「設計素描」、「素描創作基礎」 等，以嶺東科技大學視覺傳達設計系為例，「表現技法」課程是屬系定必修課程， 開在二年級上學期，緊接於一年級上學期開的「繪畫(一)」與下學期開的「繪畫(二)」 之後，為兩課程之進階課程，主要的目的是希望學生習得更多的技法，並將之應 用在不同的創作品上。本研究掌握此目的性，試圖應用主題教學的合作學習探討、 評估學生在此教學下的學習反應。
二、研究目的
基於以上的研究動機，本研究的目的是希望藉由研究者所任教的「表現技法」 課中，讓學生應用已具備且擅長的技法，以集體合作方式適度表現在不同的教學 主題中，主要目的包括有： 1、規劃適當的主題於「表現技法」教學中。 2、探討此教學在「表現技法」課中學生學習態度與學習成就的改變情形。 3、瞭解學生對不同主題的學習反應。三、研究對象
本研究以嶺東科技大學視覺傳達設計系二年級的46 位學生，外加 2 位選修 生，合計為48 位學生為研究對象，所有學生皆屬非隨機選取之樣本。四、研究方法
本研究以文獻分析法和調查研究法進行探討，文獻分析法部份主要從期刊、 論文、專書、ERIC 文章中探討「主題教學」與「合作學習」在不同層面、領域 的相關研究，再從這些研究中歸納整理出一些學理基礎，做為本研究立論之依據。 整合兩者學理的教學特色，研擬適合設計系科專業課程之施教流程，以此流程拓 展應用於「表現技法」教學中。而在調查研究部份，是以問卷調查方式調查學生 在經過此教學後之學習反應，涵蓋對個人學習態度與學習成就方面，以及對教學 主題的實施看法，最後透過私下訪談進一步瞭解學生對本教學的接受情形，希望 這樣的研究能有助於未來教學。74 臺北市立教育大學學報—人文藝術類
貳、文獻探討
一、主題教學相關研究與學理概述
（一）、主題教學相關研究
近年有關主題教學的研究，有從理論方面探討的，如：Walmsley(1996)的＜ 十種方法改進你的主題教學(10 ways to improve your theme teaching)＞；；高翠霞 （1999）的＜主題式教學的理念─國小實施課程統整的可行策略＞；徐世瑜（1991） 的＜主題統整教學＞；有從課程設計方面探討的如：Hockley&Hemmings(2001) 的＜以鄉村為基礎的教師教育實習計劃：壓力源與因應機制(A rural-based teacher education internship: stressors and coping mechanisms)＞；Zimmet(2000)的＜以跨領 域的課程計劃應用合作方式進行寫作教學(Engaging the disaffected：collaborative writing across the curriculum projects)＞；Walmsley (1994)的＜教導孩子探討他們的
世界(Children exploring their world：teaching in elementary school)＞；Colasanti＆
Follo(1992)的＜一個有效的主題教學模式－密西根模式核心課程應用在小三課程 的設計與實施過程(Effectiveness of thematic teaching in curriculum design and implementation in third grade classroom, including a planning process model using the Michigan model core curriculum)＞；Thompson(1991)的＜主題式教學導引教學 (Teaching through themes)＞；也有從實證研究方面探討的，以國內博碩士論文研 究為例，如：關惜華（2002）的＜生活化主題式教學對學生科學創造力影響之分 析＞；吳怡瑄（2002）的＜主題統整教學、教室氣氛、年級及父母社經地位與國 小學童科技創造力之關係＞；林文惠（2002）的＜主題式教學中的合作學習行為 ＞；吳事穎（2003）的＜陪小四生閱讀生命-由兒童讀物引導進入生命教育主題教 學歷程之研究＞；徐琮惠（2002）的＜居住消費主題教學對國中生消費知識態度 與行為效果之試探性研究＞；楊斯雲（2002）的＜休閒旅遊消費主題教學對國中 生消費知識態度與行為效果之試探性研究＞；許珮榕（2002）的＜衣著消費主題 教學對國中生消費知識態度與行為效果之試探性分析＞；陳力仁（2002）的＜資 訊融入高中國文主題教學活動之設計與應用─以現代散文教學為例＞；李同立 （2002）＜網路化學習歷程檔案在國小主題教學之研究＞；杜元貴(2004)以「液 態氮」為主題教學模組融入自然與生活科技領域教學之研究，以及蔡雅芳(2005) 的＜以「硫酸銅」為主題教學模組融入自然與生活科技領域教學之研究＞等，這
主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 75 些眾多論文當中分別從生命科學、科技教育、自然與生活科技、國文教學、及消 費型態……等層面來發展課程設計。然而，與藝術相關的課程設計就目前搜尋結 果，只見許芷靈（2004）的＜幼兒在主題教學中造形能力表現之研究＞，該論文 主要透過觀察研究，將幼兒在主題教學中的學習經驗與其創作品做連結，並試圖 分析主題教學影響幼兒造形能力表現的脈絡。以上文獻資料與實證研究結果，皆 可做為本研究理論探討與教學設計之參考依據。 （二）、主題教學學理概述 何謂「主題教學」(thematic teaching)？陳文典認為：以生活上或社會上關心 的議題為出發點，進行探討解決一系列相關的問題，學習者藉由處理問題的過程， 學習知識並獲得處理問題的能力（陳文典，1998，p.10）。它是一種建構主義的學 習觀，強調學習者在知識建構的過程中，須擔負起主要的學習任務。由於課程的 設計並無既定的外在型塑的限制，知識建構的核心源自於所選擇的主題，順之而 下，再規劃涉及該主題的知識內容與學習方法，相當符合開放教育的精神（高翠 霞，1998，p.10）在課程設計方面則是依據學習者的能力、需要與興趣編選，學 習的過程強調激發學習者主動探索與研究的精神，教師則以協助者、引導者與鷹 架者（引自劉明芳2005，p.33）的角色自居，帶領學習者進入學習情境。總而言 之，主題教學的主要理念就是要打破傳統教學以知識為本位，分科教學的學習方 式，藉由選擇與學習者生活經驗息息相關的主題，整合不同學科領域的認知，讓 學習者從多元的角度分析主題的內涵，以進行深入且全方位的學習（徐世瑜， 1991，p.21）。這種用一個主題組織的課程活動，通常由班級內的學生，以團體、 小組或個人方式研討和主題相關的次主題，在教師的引導與討論中產生不同的問 題與興趣，學生透過搜集資料、分析資料，提出解決問題策略的活動，最後發展 成完整作品。這些作品可以是一篇報告、模型製作、繪畫作品、故事創作、戲劇 扮演、文學創作或電腦程式等，包含了不同學科領域的認知與概念（引自許芷靈， 2004）。從這些闡述可看出主題教學具備如下的一些特質（引自陳文典，2001；高 翠霞，1998，p.11）： 1、 以「主題」為單位的組合教材：可藉由幾個不同的主題探討來整合學科 概念的結構性。 2、 以「學生」為主體的學習活動：一切的學習活動多由學生自己主動做探 討，教師只是從旁引導與提供諮詢的角色。 3、 是一種生活教育：主題教學以生活中的議題做為學習的出發點，讓學習 者藉由處理的過程中，得到知識與處理問題的能力，以培養其多元智慧
76 臺北市立教育大學學報—人文藝術類 的發展。 4、 是一種適性化的教育：此教學可隨時、隨地或因人而異地調整學習內容 的難易、深淺與廣度。因此，讓學生在學科內或跨越學科領域做彈性學 習是有必要的。 5、 是一種符合「學習心理」的教學活動：由於是依照學習者的需求解決問 題的動力而引發的學習，亦可從解決問題的成果中得到信心。 6、 是一種有計畫性的學習活動：主題教學是較傳統教學更著重於事前的計 劃，師生需就共同的教學主題有系統地討論與規劃可取得的資料來源或 學習內容。 7、是一種統整性的教材：取材於現實生活中的議題，而生活中的知識是少 有單一概念的，故主題教學是重視知識與知識間的關聯性統整。 由以上的論述看出主題教學是以學生為中心，重視學生的生活經驗與興趣， 強調從實際的創作或學習過程中，得到完整的學習經驗。教師在整個教學活動中 扮演重要角色，帶領學生進入互動式的學習情境。因此，在教學上教師要有一定 的專業水準，從主題的選擇、課程的規劃、資料的搜集，甚至於不同學科領域專 業知識的涉獵皆要有所考量，方能發展良好的教學歷程，以激發學生主動的學習 意願，進而達成完整的學習經驗。
二、合作學習相關研究與學理概述
（一）、合作學習相關研究 長久以來，已有相當多關於合作學習的研究論文，這些論文當中，或從不同 學習層面、或從不同學科領域探討合作學習的影響成效。就不同學習層面的研究 而言，常見為探討合作學習對學習成就、學習態度或人際關係等方面的影響，相 關的論文如:Johnson, Johnson, & Scott (1978)的<合作學習與個別學習教學對學生 學習態度與學習成就之影響成效(The effects of cooperative and individualized instruction on student attitudes and achievement)>; Sharan (1980)的<小團體的合作學 習方式對學習成就、態度與倫理關係的影響(Cooperative learning in small groups : recent methods and effects on achievement, attitudes, and ethnic relations)>; Parker(1985)的<小團體的合作學習改進班級學生學業與社交技巧(Small-group cooperative learning-improving academic, social gains in the classroom)>; Schunk, Hanson,& Cox(1987)的<同儕學童行為模式與學習成就的關係(Peer-model attributes and children’s achievement behaviors)>;周立勳（1994）的<國小班級分組合作學習主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 77 之研究>;吳素真（1998）的<合作學習對增進國小三年級學生及人際關係欠佳兒童 社交技巧之研究>;曹永松（1999）的<以合作學習教學法來迎接九年一貫課程>… 等等。若從不同學科教學探討其施教成效的研究論文更不勝枚舉，舉凡國文、數 理、英文、社會、自然、生物、化學、地理、歷史、健教、體育、電腦、藝術… 等皆有多樣相同或類似學科的研究。基於本研究屬藝術領域部份，以下就以國內 近年來相關論文作簡介。相關的論文有：顏友信（2001）的<合作學習對國小學 童繪畫表現能力學習成效之研究>，主要以實驗研究法證實合作學習教學對學生 繪畫表現能力（包括：形象、色彩、空間處理、美感、完成能力）是優於個別學 習的繪畫表現能力。同時透過問卷調查方式，瞭解學生繪畫學習態度的改變情形。 林意梅（2002）的<國小六年級藝術與人文學習領域合作學習教學法之實驗研究> 是探討合作學習教學法對國小六年級學童在藝術與人文學習領域的「學習動機」、 「班級氣氛」與「學習成就」的影響，研究發現合作學習教學法對三者皆有正向 的影響效果。賴慧娟（2005）的<國小視覺藝術學習中小組領導者之個案研究： 透過六年級綜合媒材藝術課程之實施>是以個案研究方式探討在視覺藝術合作學 習中，不同領導者的領導風格對組員學習成效之影響，研究結果顯示，透過小組 合作學習方式能有效提昇學童對視覺藝術學習的喜好，表現出對自我的肯定。謝 慧綺（2003）的<國小四年級「藝術與人文」實施合作學習的行動研究>是透過行 動研究的循環歷程來完成實施合作學習可行的教學設計與教學模式，研究發現這 種統整多元的課程設計及適當的合作學習規劃，普遍受到學生的喜愛與認同。以 行動研究法探討合作學習在不同藝術領域教學的論文尚有：林嘉雯（2004）的< 合作學習在國小中年級視覺藝術教學應用之研究>；高曰美（2004）的<合作學習 在創造性繪本教學應用之研究>；黃佩芬（2005）的<國小五年級以合作學習概念 為基礎之鄉土藝術課程發展之行動研究>，以上三位分別從不同的視覺藝術領域 來進行合作學習的教學研究，結果顯示皆有良好的實施成效。另外，黃琤圈（2003） 的<合作學習在高中芭蕾教學之應用—以行動研究為主>則針對舞蹈領域也以行 動研究法探討合作學習應用在高中舞蹈班的芭蕾課教學學生的學習反應與教師的 教學成長。而葉淑真（1992）的<高中音樂科合作學習教學法實驗研究>與陳俐燁 （2002）的<合作學習教學法與一般教學法於國小五年級音樂科教學之比較研究> 是從音樂的領域，分別以實驗法探討合作學習的施教情形，這些研究皆有著良好 的教學成效。以上的文獻資料與實證研究結果均可做為本研究立論依據與教學設 計之參考。
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(二)、合作學習學理概述
多數學者認為合作學習是一種與傳統教學有著不同的教室學習環境（林嘉
雯，2004，p.12），其基本定義根據 Johnson & Johnson(1995)認為是一種結構性的
學習情境，在此情境中學生根據所持的學習目標，彼此產生積極互賴的關係（引 自尤松文，2005，pp.2-20）。也就是讓學生以分組合作方式進行學習，小組組員 在互相協助下，精熟教材，以達成共同的學習目標(Johnson＆Johnson,1994)。黃政 傑、林佩璇（2002）進一步地闡釋其義，認為合作學習是一種合作型態的教學， 主要採異質性的分組方式，將班級學生分成幾個小組，每組平均分配不同能力、 性別、種族、背景的學生，人數在3-6 人之間。學生在教師實施全班授課之後即 進行分組學習，各組學生經由相互地指導、溝通討論、幫助之後，使得小組達成 團體的學習目標，教師則依學習的表現進行小組表揚（黃政傑、林佩璇，2002， 序1、p.20）。這種以班級組織的學習型態，讓學生在小組中一起學習，拓展自己 與他人互動的機會，也使自己認定他人的成功就是自己的成功，這是一種浮沉與 共、休戚相關的命運共同體狀態，構成積極互賴的學習情境（尤松文，2005，pp.2 之19-20）。於此已看出合作學習俱備三種主要的特性，即結構性、互動性與目標 性，能有效地促使學生善用互助的學習能力達成學習的效果，並增進其對社會技 巧的應用（王以莊，2002，p.322；黃政傑、林佩璇，2002，序 1）。這種強調以團 隊行為達成個人學習的教學方式，相較於傳統教學可歸納如下的幾項特質（黃政 傑，1994，pp.211-214；黃政傑、林佩璇，2002，pp.20-27；林嘉雯，2004，pp.17-18）： 1、異質性分組：分組時各組成員納入不同能力、性別、族群、背景的學生， 學生不但要針對課程內容學習，也要對為人處事的人際關係學習。 2、積極性的互賴：指的是積極正向的互賴，互相得利之意。包括：目標、 工作、資源、角色與酬賞關係的互賴關係。 3、面對面的互動：利用各種交互作用的型態與語言增進互動，組員們藉由 相互地討論、觀察、回饋，其間語文與非語文的支援，皆會影響其學習效 果。 4、個別的學習績效：每位組員對小組表現都有貢獻，皆應分配到自己的責 任工作，當組員盡量擴大自己的學習成就或表現時，則小組的團隊績效就 會得到最大的發揮，同時亦能抵制不為小組努力的學生。 5、同等的成功機會:小組表現的好壞是由每位組員的進步分數所決定，只要 每個人的表現比以前進步，便可為小組贏得較高的平均進步分數。 6、人際關係的技巧：在學習過程中，學生不僅需學習學科任務工作，也要
主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 79 學習團體工作，教師藉由分析、討論、檢討彼此合作、協助達成目標的情 形，以觀察組員在團體中能否有效維繫工作關係，必要時予以指導。 7、團體歷程的運用：小組學習效能的表現有賴於小組能夠分析其運作狀況 和功能發揮程度，教師需安排些許時間做學習檢討，可採全班式或小組式 的方式，讓師生有機會對整個學習歷程進行反省，以提昇下次合作的成效。 以上是有關合作學習的學理概述，皆可做為教師在設計此教學之參考。若能 應用得體，學生便能解放一些傳統教學所帶來的壓力與限制，使原本緊繃的課程 環境轉變為一個充滿溫馨活潑、多元包容與相互尊重的學習環境。
三、結合兩者學理之主要教學特色
基於前述兩者教學學理之基本探討，試圖整理其精髓歸納如下之教學特色， 以做為本研究教學設計與實施之主要依據： 1、以學生為主導的學習活動：主題教學的合作學習強調學生自主能力的培 養，一切的學習活動由學生主動探討，學生於學習期間需擔負起主要學習 任務，教師只是課堂教學的引導者與協調者（林文惠，2002，pp.9-10）。 學生在教師的引導與討論中產生不同的問題與興趣，透過資料的搜集與分 析，提出解決問題的策略，進而發展成完整的作品。 2、著重小組的合作學習：這是一種合作型態的教學，採用不同背景、能力、 性別的異質性分組。學生在教師實施全班授課後，即進行分組學習，相互 指導、溝通、幫助，以促成團體成員發揮同舟共濟的精神。成員間秉著互 重的原則，在小組長的帶領下一起學習，完成共同的學習目標，此乃以團 體行為達成個人學習的方式，能有效地提昇人際間的互動關係。 3、強調跨、超學科領域的認知結構：現實生活中的議題是少有單一概念的， 透過學科與學科間關聯性知識的統整，可發展多元的智慧觀，培養學生具 有批判與創造思考的能力。因此，主題教學的合作學習經常採跨、超學科 領域的統整學習方式啟發學生想像力，使其擁有更多自主的創意空間。 4、重視精選合適的教學主題：教師依據學生的能力、需要與興趣，選擇與 生活息息相關的共同教學主題，讓學生以多元化的角度進行探討，分析其 內涵，進而挑戰所欲創造的成果，如此的教學主要訓練其主動學習的好習 慣。 5、建立積極的人際關係：透過合作方式來增進組員間人際互動的機會，教 師教導合作技巧，並安排實際運用的機會。一般而言，在教學過程中，會 發現有些學生不知如何與人合作，甚至於沒有真正參與，此時教師可介入80 臺北市立教育大學學報—人文藝術類 其間，提供一些具體意見，以使小組獲致共同解決之道（黃政傑，2000， p.118；林佩璇，1993，p.107），也促使其人際關係的發展。 6、講求個別績效與團體酬賞：主題教學的合作學習著重組員在小組中的責 任與貢獻，當個人擴大自己的學習成就與表現時，小組就會變得愈優秀。 若是共同學習目標達成時，小組即可獲得優異的團體酬賞（黃政傑，1994， p.213），相對地，小組成員也會有團體的榮譽感與歸屬感。因此，敎師需 安排團體歷程時間進行學習檢討，以使下次的合作更具成效性。 從以上的歸納，可看出主題教學的合作學習經常以跨學科領域的認知結構來 慎選適合學生能力、興趣之教學主題，讓學生以團隊合作方式將生活經驗帶入實 際創作過程中，以獲取完整的學習經驗。這種應用組團合作的學習型態，使學生 在相互激勵的默契中發揮同舟共濟的精神，進而拓展其個人與他人的良好互動關 係。
參、教學設計與實施
本研究植基於上述所歸納之教學特色，研擬發展適合於設計系科專業課程之 施教流程，並以此流程拓展應用於「表現技法」教學中，分述於下：一、應用在設計系科專業課程之施教流程
圖1 主題教學的合作學習在設計系科專業課程之施教流程 實 施 評 量 與 檢 討 → 成 果 分 享 與 討 論 → 展 開 創 作 活 動 → 探 討 小 組 主 題 相 關 活 動 → 異 質 分 組 ， 引 導 討 論 → 發 展 教 學 概 念 → 慎 選 教 學 主 題主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 81 從這些的流程中，可發現它歷經一段學生的分工合作來進行學習，彼此分享 經驗，完成共同的學習任務。為了更清楚明瞭每一流程的任務內容，以下將分項 闡釋說明之： 慎選教學主題：教學主題的選擇主要評估能否符合課程的屬性？學生的興趣與能 力？以及符合年輕族群之實際需要與生活環境？通常可以生活上 或社會上所關心的議題為出發點，讓學生集中思考討論。 發展教學概念：釐定教學目標與教學重點，以及訂定評量標準；搜集符合班級主 題的藝術作品與相關教學資料，做為探討的依據。 異質性分組：根據學生的能力高低採S 型分組或以抽籤方式，隨意決定組員來進 行分組，為維持公平性每一小組成員人數儘可能相同。 探討小組主題相關活動：爲配合教學主題，組員圍坐一起討論、決定小組主題， 並分配任務，搜尋相關資料。展開腦力激盪與自由聯想，構思記下 任何可能想到的草圖和討論的結果，並適時地與教師做討論。 展開創作活動：各組針對討論過後的草圖，合力展開集體創作，教師巡視各組， 給予關懷和鼓勵，必要時予以指導和提供適當的建議。創作完成 時，各組為自己的作品命名並寫下創作理念。 成果分享與討論：各組同時展現作品，並派一位代表講解小組主題、創作理念、 所應用的視覺原理、視覺要素，以及作品所呈現的優缺點與改進之 道。全班同學相互交換意見，針對每組作品提出個人的看法，教師 從旁記錄，可以口頭獎賞或加分方式來鼓勵學生發言，儘可能勉勵 未發言者發表自己的看法。 實施評量與檢討：教師根據原先訂定的評量標準來評定各組的創作成果與報 告，另一方面對於小組成員參與合作的情形，可列出評比等第(註 1)，讓組員間相互評量，以確實做到公平性。此外，也要預留些許 時間做簡要的檢討與改進。 所有流程的進展，可依不同課程的屬性而略做些微改變，不可硬生生地全數 套用，更應顧及到實際的上課情境、環境需求或學習者的特質等因素，否則可能 會降低學習者的學習意願，達不到原先預期的效果。
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二、在「表現技法」課中的教學設計與實施
為了達到學科間互動性的關係及體驗不同的生活經驗，主題教學的主題設計 採以跨、超學科的統整方式，選擇與生活息息相關的問題或耳濡目染的畫作來培 養學生多元思考的好習慣，正如同D. Stamovlasis(2001)表示，吾人應致力於不同 領域課程的互動學習，這種跨、超學科的認知學習，對於生活上問題的解決是有 幫助的(Stamovlasis,2001,p.261)。本研究植基於此，配合課程的屬性乃規劃了具有 創意的教學主題(如表 1 所示)，讓各組在相同主題的設限下，討論、決定不同的 小組主題，最後再依據討論的結果，搜尋相關資料，研擬草圖，選擇合適的媒材 與創作技法表現在作品上，共同發揮同舟共濟的精神。整個的教學週次共計 15 週，每個主題規劃3 週(每週 3 節課/150 分鐘)，時間及活動流程包括幾個部份： （一）、全班授課（第1 節）：大約利用 1 節課的時間講解有關主題的創作方向， 以及相關的作品介紹，並告之學生搜集有關的資料，以做為下次創作之用。 （二）、異質分組與探討小組主題（第2~3 節）：將全班以抽籤方式分組，每組 4 人，展開小組主題探討活動，包含分配任務、討論資料搜集方式與構思草 圖等。 （三）、展開創作（第4~8 節）：草圖決定後，各組根據先前所學到不同媒材與技 法的舊經驗，擇其所需表現在不同的作品上。如此的學習打破單一媒材或 技巧的訓練方式，同時吸收多元的認知，啟發學生豐富的想像力。 （四）、成果分享、討論及實施評量、檢討（第9 節）：各組展現創作成果與全班 共同分享、交換意見。最後，進行評量、表揚與檢討事宜。評量採多元化 評量方式，包括：作品評量、發表評量及組員互評等方面。表揚是依個人、 組別的表現優異予以口頭或加分獎勵。檢討則針對每一教學主題的學習成 效提出具體改進之道。主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 83 表1 教學主題課程設計 時間：15 週(每週 3 節/150 分鐘) 小組人數：4~5 人/每組 教學主題 教 學 的 重 點 小 組 主 題 情 感 篇 — 「情 畫 」 綿 綿 由「望文生圖」的方式，將人世間常有的感 情包括親情、友情、愛情，具體地呈現出來。教 學鼓勵各組學生應用腦力激盪思索各不同的語詞 來表達自己的情感。他們可能想到的有「男歡女 愛」、「鍾愛一生」、「一見鍾情」、「心心相印」、「友 誼之愛」…等。最後，再挑選合適的一個語詞， 透過自由聯想配合適當的物象與細心的安排和組 合，而繪出具有獨特的形體與構圖。這種啟發變 通的思考與想像力，正可讓學生學習到如何把內 心的情感，藉由適當的媒材與最佳技法將之視覺 化。 1.月亮代表我的心 2.情深深雨濛濛 3.別怪我嘮叨 4.破鏡重圓 5.哭笑不得 6.My first kiss 7.數位記憶 8.始於愛止於愛 9.寂寞的感覺誰知道 10.牛郎與織女 11.失去的戀人 12.破鏡重圓 幻想 篇 — 夢的 創作 本教學主題是結合語文與藝術的科目，透過 夢境而創造出不同的作品。尋問同學是否常作 夢？都做些什麼樣的夢？這時可能會有人回答： 「白日夢」、「美夢」、「惡夢」等，老師可讓一、 二位同學敘述曾經做的夢，全班聆聽分享並討論 夢中情節，把整個學習動機帶至高潮。之後，再 讓各組創作一首與夢有關的現代詩。這時老師可 朗讀一些現代詩的作品給同學欣賞，並扼要地介 紹創作要點。所有組員透過討論分析，決定小組 主題後，絞盡腦汁以自由聯想的方式，應用各種 類比或暗喻的方式，將詩的內容和意境表達出 來。所有組員再根據詩中的內容與意境，創造一 幅作品。作品完成後，可將創作的詩提在畫作上。 1.缺 2.鬥魚 3.夢、真實 4.漣漪 5.消失 6.思念 7.台北拼集 8.糖菓 9.夢的意境 10.夜 11.數羊 12.落雨 歷史 回 溯 篇 — 最後 的 晚 餐創 新版 本教學是以美術史為出發點，利用達文西的 名作「最後晚餐」為教材，引導學生鑑賞，同時 也鑑賞不同時期畫家所創作的「最後晚餐」，讓學 生知曉同一畫題透過不同風格、派別的畫家創 作，仍有不同的面貌出現。尋問同學：「如果“最 後晚餐“的故事發生在現代，你將有何想法？你要 如何改變它？」各組藉由熱烈的討論，將可能的 構想記錄下來，再將這些記錄下來的文字或對 話，摘其重點，以繪畫的方式表現故事情節中不 同人物的個性。此時組員可依劇情的需要擺出不 同的姿勢，以供該組創作之需。 1.狼來了 2.羅生門 3.假面 4.三黨鼎立 5.背叛 6.餐桌下的黑暗面 7.最後的情人節 8.誰偷喝了啤酒 9.急診室的晚餐 10.慶典 11.背叛與忠誠 12.兇手是誰
84 臺北市立教育大學學報—人文藝術類 有趣篇 — 有趣的對比 世上萬物很多是充滿對比性的，例如：在形 體上就有大小、高矮、胖瘦、美醜等對比；在顏 色上有黑白、明暗、鮮濁等對比。本教學主題主 要讓同學以奇思異想的方式，將人們天生固著的 概念破除，藉由誇張的對比手法，表現出風趣幽 默的特性。提示同學思考如何使一個平凡的物象 經由對比方式營造出更高的趣味性，例如：「世界 最長頸的長頸鹿」；「當黑白斑馬變為彩色斑馬 時」；「波霸爭霸戰」等有趣的畫題，各組可以寫 實或漫畫的方式呈現，畫中對象的對比性愈高愈 能博君一笑，代表表現得愈成功。 1.媽媽，哥哥搶了我的籃框 2.小鬍子的世界 3.窒息的愛(蛇吻) 4.好大的一隻腳 5.河馬與我 6.刁鑽的組長 7.大屁股辣妹與小馬桶 8.給阿姑親一下 9.貪吃的阿丸 10.裸體奶奶的奶奶 11.蚊子 King 12.叫我第一名 創意 生 活 篇 — 巧奪天工拼創意 本 教 學 主 要 打 破 功 能 固 著 （functional fixedness）的觀念，即破除工具或材料原有固定用 途的觀念。如：杯子是用來喝水的；筆是用來寫 字的；牙刷是用來刷牙的（張瑞村，1997，p.35）。 也就是讓學生進行有意地自我欺騙，以達到化熟 悉為新奇的觀念。指導學生以8-10 個 600c.c.空保 特瓶為主要材料，令其設計這些保特瓶經由割、 剪、挖、貼、畫等不同方式，再加上其他副材料 如鐵絲、線、紙、橡皮筋、鈕扣…等，創造出有 實用性且具裝飾性的生活品。此時，教師可以檢 核表(註 2)的方式提供學生對問題思考的項目，如 用途、形狀、顏色、材料、大小、明暗…等，訓 練學生精密的思考。 1.招財進寶花開富貴 2.水母 3.一個保護女生的人 4.彩繪杯 5.白色巨塔 6.結婚的新娘 7.爭奇鬥艷、百花怒放 8.金豬報喜 9.裙擺生花 10.寄生 11.綠色 101 12.創意人頭澆水組
主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 85
肆、教學結果分析與討論
本研究資料是以學生回答的問卷做為根據，學生經由 15 週的教學後，於研究 者設計的意見調查問卷上填選自己的看法。問卷分為兩部份的填答方式；第一部 份共計有15 道題，每一道題的答案皆有「完全同意」、「同意」、「不知道」、「不同 意」與「完全不同意」等陳述句選項，學生可依據個人的觀點，勾選合適的答案。 第二部份共計有4 道題，是讓學生勾選五個教學主題中，個人的學習反應，以做 為將來課程規劃之參考。為了讓學生較能據實地填答，所有問卷皆以匿名方式處 理。問卷回收後，剔除廢卷，實得有效卷42 份，隨即進行各題項人數與百分比之 統計分析。現將各題項調查的結果呈現於表2、表 3 中。 表2 學生在學習態度與學習成就的反應 完全同意或同意 不知道 不同意或 完全不同意 題 號 n % n % n % 1 喜歡這樣的上課方式(N=42) 23 54.8 17 40.5 2 4.8 2 喜歡這樣的分組方式(N=42) 19 45.2 19 45.2 4 9.5 3 願意再接受類似的教學方式(N=42) 20 47.6 17 40.5 5 11.9 4 更能增加師生互動機會(N=42) 20 47.6 19 45.2 3 7.1 5 較能產生團體向心力(N=42) 28 66.7 12 28.6 2 4.8 6 較有受尊重的感覺(N=42) 14 33.3 27 64.3 1 2.4 7 在團體中較易產生歸屬感(N=42) 17 40.5 23 54.8 2 4.8 8 較能營造良好的學習氣氛(N=42) 27 64.3 13 31.0 2 4.5 9 能增強學習動機與樂趣(N=42) 23 54.8 14 33.3 5 11.9 10 能啟發更寬廣的思考空間(N=42) 26 62.0 14 33.3 2 4.8 11 更能表達個人的看法(N=42) 18 42.9 18 42.9 6 14.3 12 比個別創作來得有趣(N=42) 27 64.5 10 23.8 5 11.9 13 較能產生良好的學習成效(N=42) 23 54.8 16 38.1 3 7.1 14 比單一媒材，技法的訓練方式更易於表 現在作品上(N=42) 24 57.1 15 35.7 3 7.1 15 較能賞析、討論到不同組別的作品(N=42) 31 73.9 9 21.4 2 4.886 臺北市立教育大學學報—人文藝術類 表3 學生對教學主題的學習反應 情 「 畫 」 綿 綿 夢的 創作 最後 晚餐 創新 版 有趣的 對 比 巧奪天工拼創意 題 號 n % n % n % n % n % 1. 五個教學主題中，最喜 歡的主題(N=42) 6 14.3 5 11.9 4 9.5 17 40.5 10 23.8 2. 五個教學主題中最容易 表現的主題(N=42) 5 11.9 7 16.7 9 21.4 13 31.0 8 19.0 3. 五個教學主題中最具挑 戰性的主題(N=42) 6 14.3 4 9.5 5 11.9 3 7.1 24 57.1 4. 五個教學主題中最能啟 發想像力的主題(N=42) 1 2.4 11 26.2 7 16.7 15 35.7 8 19.0 經過近一學期的教學，學生自省對學習態度與學習成就上以及個人對教學主 題的學習反應結果，評估分析於後：
一、個人學習態度與學習成就：
從以上數據發現，多數學生完全同意或同意個人在學習態度方面（第 1~9 題） 是正面性的，也就是平均超過半數（50.5%）的學生認同這樣的教學，對他們的 學習態度上是有增益的。尤其六成半左右（66.7%、64.3%）的學生認為經由這樣 的教學使他們更能產生團體的向心力和營造良好的學習氣氛（見第5、8 題）；而 僅有三成三左右（33.3%）的學生認為在學習過程中有受到尊重的感覺（見第 6 題），究其原因可能短短的15 週中，平均每 3 週要更換不同組員，或許學生之間 的適應能力還無法在短時間內做好調整。另外值得一提的是，整個教學過程中， 最令研究者擔憂的莫過於每個教學主題在開始時皆要公開重抽不同組員，這對較 內向或有黨群的學生而言可能較為困難，但從第2 題的統計數據看來，也有四成 半左右（45.2%）的學生持以贊同的意見，僅有不到一成（9.5%）的學生是不贊 同的。這樣的結果顯示出研究者也許是過於杞人憂天了!而在學習成就方面（第 10~15 題），平均也有近六成（59.2%）的學生認為這樣的教學讓他們在學習上是主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 87 有所成就的，特別是七成四左右（73.9%）的學生認為能擴展他們的視野賞析及 討論到不同組別的作品（見第15 題）。此外，也有超過六成的學生（62%、64.5%） 認為這樣的創作能啟發他們更寬廣的思考空間（見第10 題）比起個別創作來得有 趣多了（見第12 題）。由此可見，在「表現技法」教學中應用主題教學的合作學 習是受到多數學生的肯定。這樣的研究結果基本上是和B. Hanley 與 D. Mather 的 研究發現頗為類似的(Hanley& Mather,1999)。
二、個人對教學主題學習反應
在五個教學主題中，分別探討學生最喜歡的、最容易表現的、最具挑戰性的、 以及最能啟發想像力的主題，所得的結果為： (一)、最喜歡的主題依序為：有趣的對比（40.5%）→巧奪天工拼創意（23.8%） →情「畫」綿綿（14.3%）→夢的創作（11.9%）→最後晚餐創新版（9.5%）。 (二)、最容易表現的主題依序為：有趣的對比（31%）→最後晚餐創新版 （21.4%）→巧奪天工拼創意（19%）→夢的創作（16.7%）→情「畫」 綿綿（11.9%）。 (三)、最具挑戰性的主題依序為：巧奪天工拼創意（57.1%）→情「畫」綿綿 （14.3%）→最後晚餐創新版（11.9%）→夢的創作（9.5%）→有趣的 對比（7.1%）。 (四)、最能啟發想像力的主題依序為：有趣的對比（35.7%）→夢的創作（26.2%） →巧奪天工拼創意（19%）→最後晚餐創新版（16.7%）→情「畫」綿 綿（2.4%）。 從以上的數據可看出“有趣的對比“是最受學生喜愛的，佔了四成以上（40.5%） 的比率，同時也是多數學生認為最容易表現的主題，以及最能啟發他們想像力的 主題。推其原因可能為該班學生乃研究者所執教班級中最活潑的班級，固然對這 樣的主題會較感興趣，藉由他們集思廣益的力量，以不同誇張的對比手法創造出 生動的作品，我們可從各組所訂的小組主題約略得知一二。而在最具挑戰性的主 題方面，卻有高達近六成的學生認為是“巧奪天工拼創意“對他們而言，是較難以 表現的，可能是視傳系學生平時專業課程的訓練，多以平面為主，少有立體作品， 又在既定的限制下（8~10 個 600cc 的保特瓶）需創造出具備實用性與裝飾性的生 活品，這對多數的學生而言，或許較為棘手的。但令人安慰的是，當各組將所有 作品陳列展現成果時，此一教學主題，可說是最為完整、成功的（參閱圖2、3）。 此外也透過私底下訪談，瞭解學生對這些教學主題的反應，根據多位學生表示，” 有趣的對比”是較能以輕鬆愉悅的心情構思作品，特別令研究者印象深刻的是，當88 臺北市立教育大學學報—人文藝術類 各組展開腦力激盪互相討論時，總會聽到、看到從不同角落所傳來的歡樂聲與專 注的和諧氣氛，讓人產生莫大的欣慰。然而也有少部份學生抱怨”巧奪天工拼創意” 的主題，攜帶的材料、用具蠻多，且在製作過程中很容易割傷手，以後不要再有 類似的主題出現。但基本上，學生還蠻認同這樣的教學方式。 圖2 小組主題：招財進寶花開富貴－ 圖 3 小組主題：白色巨塔－ 夜燈設計 掛 設計
陸、結論、檢討與建議
本研究主要探討主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與施教 成果，歸納出以下結論為：多數學生接受並喜愛主題教學的合作學習，認為對他 們的學習是有所增益的。從問卷調查結果顯示，半數以上的學生認同這樣的教學 能助長他們的學習態度與學習成就，再從研究者課堂上的觀察與私下訪談中感受 到學生對此教學的肯定。由此可知，主題教學的合作學習之主題設計是適用於「表主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 89 現技法」教學。究其原因，可能為這些主題的設計對他們而言是新穎的，或者是 在教學過程中以學生為中心，他們應用團隊合作的力量，從小組主題的訂定到創 作成果的展現與討論，皆充份表現學生的自主能力，讓他們在互動中提昇學習樂 趣，也營造良好的班級氣氛。這樣的結果，或許可彌補傳統個別學習以單一媒材 或技法的訓練方式，培養學生更熟練的社會化行為，或許對於過多學生人數的班 級而言，更能兼顧到個別的差異性。此外，本研究也特別調查學生在五個教學主 題過程中的不同學習反應，研究顯示”有趣的對比“這個主題最為學生所喜愛的， 也是最容易表現以及最具啟發性的主題，而“巧奪天工拼創意“則是較具挑戰性 的。這些的結果皆可做為未來「表現技法」教學設計之參考。 儘管在研究過程中，研究者是以嚴謹、認真的態度執行，但難免還是有些缺 失，尚需提出做檢討與改進之建議： 1、探討不同學科領域之執行成效：基於行政上的考量，研究對象僅以單ㄧ 課程之原上課班級人數為主，無法以隨機分派方式進行，實有不妥之處， 建議未來可打破班級界限或擴充樣本數探討不同學科領域之執行成效，以 求不同的研究結果。 2、教學空間缺乏彈性：行政單位在開學時，已將所有專業課程使用的專業 教室時段固定下來，莫管何種施教主題，皆需在同一空間進行，缺乏彈性 變化。對於有些不適用的主題，易造成學習上的困難而減低學習成效。建 議未來的專業教室若可能的話，宜規劃充足的空間因應某些特殊課程或特 殊主題的需要。 3、學生遲到率普遍偏高：由於本班的上課時間是安排在週一下午 5、6、7 節，第5 節是 12 點 30 分開始上，不少同學會利用午休時間在校外打工完 （11：40~12：30）再用餐。因此，第 5 節課幾乎有許多學生是無法準時 上課的，甚至於還有帶著午餐至課堂上使用，這種情形比比皆是，令研究 者難以準確地掌控每一教學活動的時間，只能做適度地調整。 4、組員互評少有缺失：為了更客觀地評量各組的創作成果，在每一教學主 題結束後，皆會讓各組組員執行組員間的互評，確實瞭解每位組員的參與 程度。但當收齊互評表做考評時，會發現少數組別竟然四位組員所勾選的 評比等第是完全一樣地（優:100%），真的有那麼完美嗎？或是組員事先 串通好，等分開評比時再各自勾選相同的等第？遇上這種情形，只好不予 列入評量。 5、問卷調查不少學生持保留態度：本研究也發現不少學生在問卷上是勾選 「不知道」的答案，令研究者存疑的是，對這樣的教學方式他是持以保留
90 臺北市立教育大學學報—人文藝術類 的態度？還是真的無動於衷？沒感覺？這樣的情形實有待進一步地瞭 解，以找出改進之道。
註 釋
註1：評比等第成績的換算可引用 Brown(1995)的計算方式如下： 極優：100%；很好 87.5%；好：75%；普通：62.5%；勉強：50%；差：37.5%； 很差：25%；不參與：0%。教師若給小組成績為 80 分，則將小組成績乘以 個人的調整因數(Adj Factor)，既可算出個人最後的成績，如表 4 所列： 表4 例舉個人成績換算 小組成績＝80 姓名 甲 乙 丙 丁 調整因數 個別成績 1. 甲 87.5 100 87.5 87.5 1.12 89.23 2. 乙 100 100 87.5 87.5 1.15 92.31 3. 丙 75 75 75 75 0.92 73.85 4. 丁 62.5 75 75 75 0.81 64.62 引用R.W. Brown,1995,3c2.16 註2：檢核表(Check-list)：係指提供對問題思考改革方向的清單，上面列有問題解 決或事物改革的可能方向，據此逐一推敲，尋找問題解決的方案，而獲得 新的觀念。方案衍生問題之主要內容可包括(張春興，林清山，1982， pp.198-199；張玉成，1984，pp.104-105)： 1、原物有其他用途嗎？若稍加改造能有其他用途嗎？ 2、有其他類似事物嗎？可否從此物中想到其他方法？ 3、能改造嗎？可改變其意義、顏色、形狀、構圖、明暗…等？ 4、能擴大(加長、加高、加厚或誇大)嗎？ 5、能給予減少嗎？或濃縮(變小、變輕、變薄)嗎？ 6、能替代嗎？以何種材料、要素或方法替代？ 7、能重組、顛倒、對調或組合嗎？主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 91 這些問題需透過事先列好的檢核項目，藉以導引思考方向，達到問題解決或 事物改進的目的。
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主題教學的合作學習在「表現技法」課中之教學設計與成果分析 95
Lesson Design and Post-Course Result
Analysis of the Application of Thematic
Teaching-Based Cooperative Learning in
Performance Skills Class
Yu-Jun ChenÂ
Abstract
In this study, in the principle of thematic teaching-based cooperative learning, five teaching topics (Painting Romance, Creation of Dreams, The New Last Supper, Interesting Contrast, and Creative Pieces) were presented to the students for group discussion and collaborative creation. Forty-eight students, including 2 elective students, from the Department of Visual Communication Design of Ling Tung University were used as subjects. The subjects received a 3-session (150-minute) instruction a week and the course covered 15 weeks. The major classroom activities were whole-class instruction, heterogeneous grouping and group discussion on presentation topics, creation, presentation, discussion and assessment, reflections, and questionnaires distributed for surveying students’ viewpoints on the course and their feedbacks on the teaching topics. It was found that 50.5% of the students thought thematic teaching-based cooperative learning was good for their learning attitude. Moreover, 59.2% of the students believed that this teaching style could influence their learning achievements. We can therefore safely conclude that the application of thematic teaching-based cooperative learning in the Performance Skills class is appreciated by most students. Among the five
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teaching topics, the Interesting Contrast was the most popular, the most inspirational, and the easiest for presentation, while the Creative Pieces posed a challenge for most students. It is hoped that the study results can serve as a future reference for teachers of the Performance Skills .
