幼兒創造力和遊戲取向課程的敘事表現之關係
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(3) 謝誌 完成論文的這一刻，似乎覺得還有不足之處，仍可以改進，這是自我需 要再精進的方向。在研究所求學階段，常因工作與課業須兼顧，每天的生活 相當忙碌及充實，但也有很大的收穫，尤其是身旁的每一位朋友們，常常支 持與鼓勵，讓我堅持下去，能完成論文是抱著相當感激的心。 首先，要非常感謝論文指導教授-林珮伃老師，一路陪著我、像是路線 導航者，指導我完成研究，研究的日子裡數次延長討論時間而太晚，總是盡 力幫忙，不嫌辛勞。老師您身上有著豐富的知識庫，每當與您討論時，心中 帶有無與倫比的佩服與尊敬，總是帶著滿滿的新知，引領我更主動地想往幼 兒語文發展及結合實務經驗深入探究。此外，謝謝論文口試委員-魏美惠老 師與陳秀才老師，審閱論文時逐一提出見解及修改意見，給予我鼓勵及最大 的包容，讓論文內容更加完善及容易理解。 再來，要感謝協助研究的幼兒園老師及家長、主動幫忙的同事朋友們， 因有大家的幫助，才得以克服種種困難，蒐集完整寶貴的資料，進而順利分 析，這會是我生命中最美好且難忘的一段記憶，謝謝你們大家。 最後，謝謝我的家人在研究過程時常關心，以及媽媽常常留意我的身體 狀況，鼓勵我、傾聽我的壓力，聊聊幾句即能適當放鬆心情，讓我倍感溫暖 及放心，想跟您說：媽媽，我愛妳!. 研究生. 劉曉晴 僅誌. 中華民國一○四年七月. I.
(4) 幼兒創造力和遊戲取向課程的敘事表現之關係 摘要 本研究主要目的在了解遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒在畢業前夕創造力和 其下學期敘事表現之相關情形，並分析探討幼兒創造力表現和其敘事表現、敘事 表現與書面經驗、閱讀表現與書面經驗之相關性。 本研究以就讀遊戲取向課程的四個園所大班幼兒為研究對象，徵求家長同意 後，取得 149 名幼兒進行「陶倫斯創造思考測驗圖形版(TTCT) 甲式」(Torrance Tests of Creative Thinking) 創造力測驗；以自編「口說敘事層級得分表」 、 「閱讀表現層級 得分表」、「書面敘事層級得分表」為研究工具。所得資料以點二系列相關係數進 行統計分析。歸納結果如下： 一、就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在畢業前夕的創造力表現和其下學期 敘事，包括口說敘事層級得分與書面敘事層級得分表現呈正向低度相關。 二、就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在畢業前夕的敘事表現和敘事經驗， 包括敘事記錄類型、故事創作經驗及書面符號經驗呈正向低度相關。 三、就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在畢業前夕的閱讀表現和敘事經驗、， 包括敘事記錄類型、故事創作經驗、幼兒園圖書借閱經驗及書面符號經驗呈 正向低度相關。. 根據本研究結果與發現，就家長、教保服務人員及未來研究提出具體可行之 建議。. 關鍵字：幼兒遊戲、創造力、敘事表現. II.
(5) Creativity and Narrative Performance of Young Children from Play-Based Programs Abstract The study explored the relationship between creativity and narrative performance of young children from play-based programs. Further, it was to analyze the correlation of creativity, oral storytelling ability and narrative performance in written records of young children, together with the connection between children's experience in narrative and writing symbols. The target of this study is 149 young children between 6 and 7 years of age from four play-based preschools. Children's creativity was evaluated through the administration of Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), Figural A. The self-complied tools, such as Oral Storytelling Ability Checking List, Picture Book Reading performance Checking List and Written Records Narrative Performance Scale, were applied in this study. Point-Biserial Correlation Coefficien was used for data analysis. The result revealed as following: 1. The correlation of creativity of young children from play-based programs before kindergarten graduation has been found marginally positive to their narrative performance. 2. The correlation of narrative performance, narrative experience and experience in writing symbols of young children from play-based programs before kindergarten graduation has been found marginally positive. 3. The correlation of picture book reading performance, narrative experience, and experience in writing symbols to parent-child reading experience of young children III.
(6) from play-based programs before kindergarten graduation has been found marginally positive.. Keywords: play-based early childhood program, creativity, narrative performance. IV.
(7) 目次. 謝誌................................................................................................................................ Ⅰ 中文摘要....................................................................................................................... Ⅱ 英文摘要........................................................................................................................ Ⅲ 目錄................................................................................................................................ Ⅴ 表目錄.............................................................................................................................Ⅶ 圖目錄........................................................................................................................... Ⅷ. 目錄. 第一章. 緒論.................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機.......................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題.......................................................................................... 4. 第三節. 名詞釋義......................................................................................... ............ 5. 第四節. 研究範圍與限制.......................................................................................... 9. 第二章. 文獻探討.........................................................................................................10. 第一節. 幼兒遊戲取向課程….................................................................................10. 第二節. 幼兒創造力.................................................................................................16. 第三節. 幼兒的敘事能力.........................................................................................20. 第四節. 幼兒創造力與敘事能力相關研究............................................................ 25. 第三章. 研究設計與實施.............................................................................................29. 第一節. 研究架構.....................................................................................................29. V.
(8) 第二節. 研究對象.....................................................................................................31. 第三節. 研究工具.....................................................................................................32. 第四節. 研究實施程序.............................................................................................39. 第五節. 資料處理與與統計方法.............................................................................42. 第四章. 研究結果與討論............................................................................................ 43. 第一節. 就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，其創造力表現和敘事表現之相 關分析.........................................................................................................43. 第二節. 就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，其敘事表現和敘事經驗之相關 分析.............................................................................................................45. 第三節. 就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，其閱讀表現和閱讀經驗之相關 分析.............................................................................................................46. 第五章. 結論與建議............................................................................................... 53. 第一節. 結論.............................................................................................................53. 第二節. 建議.................................................................................................................. 56. 參考文獻........................................................................................................................ 58 中文............................................................................................................................58 英文............................................................................................................................60 附錄................................................................................................................................ 61 附錄一. 口說敘事層級得分表................................................................................ 61. 附錄二. 閱讀表現層級得分表….............................................................................62. 附錄三. 書面敘事層級得分表……….................................................................... 63. 附錄四. 教育程度與職業分類................................................................................ 64. 附錄五. 家庭社經地位等級計算表........................................................................ 65. VI.
(9) 表目錄 表 2-1. 遊戲理論彙整表.................................................................................. 12. 表 2-2. 創造力定義彙整表.............................................................................. 17. 表 2-3. 敘事能力定義彙整表............................................. ............................ 20. 表 2-4. 幼兒敘事能力相關之實證研究.......................................................... 23. 表 2-5. 幼兒創造力與語文能力相關之實證研究.......................................... 25. 表 3-2-1 幼兒性別資料統計表......................................................................... 31 表 3-2-2 幼兒入園就讀時間統計表................................................................. 32 表 4-1-1 幼兒創造力表現與敘事表現相關分析........... ................................. 44 表 4-2-1 幼兒敘事經驗與敘事記錄類型、故事創作經驗相關分析..............45 表 4-2-2 幼兒敘事表現與幼兒園圖書借閱經驗相關分析............................. 46 表 4-2-3 幼兒敘事表現與書面符號經驗相關分析......................................... 47 表 4-3-1 幼兒閱讀表現與敘事經驗之敘事類型、故事創作經驗相關分析.. 49 表 4-3-2 幼兒閱讀表現與幼兒園圖書借閱經驗相關分析…......................... 50 表 4-3-3 幼兒閱讀表現與敘事經驗之書面符號經驗相關分析…................. 51. VII.
(10) 圖目錄 圖 3-1 研究架構圖......................................................................................... 30 圖 3-2 研究程序圖......................................................................................... 41. VIII.
(11) 第一章 緒論 本章節旨在敘述本研究背景與動機、研究目的與問題、主要相關名詞釋義以及研 究的限制。本章共分為四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與問題、第三節為 名詞釋義、第四節為研究限制。. 第一節 研究背景與動機. 美國幼教協會（the National Association for the Education of Young Children, NAEYC） 在 1986 年，於「適性發展的教學實務」中，已將遊戲列為優先發展之重點，以啟發幼 兒、幼兒為主導、教師支持的遊戲為重要成份，可見遊戲在美國課程之地位有著舉足輕 重的地位（洪毓瑛譯，2005） 。我國教育部於民國 76 年頒布之幼稚園課程標準中，將遊 戲概括於六大基本領域內。教育部於民國 101 年頒布幼兒園教保活動課程暫行大綱修訂 之草案，其整體課程原則及各領域之學習內容與實施方法，均確立遊戲為幼兒學習的重 要內涵和途徑（教育部，2013）。 在教育的意涵，遊戲若是在學習歷程中享有自主或以輕鬆減壓的方式來達成對老師 或被認同的目的性，可稱之遊戲，但是，若以成人做為知識的提供來源，學習過程會產 生或多或少的壓力，這樣孩子很快地會降低學習興趣，因此，遊戲應具備歡樂性及自發 產生，學習的環境是讓幼兒無壓力的感受（吳幸玲、郭靜晃譯，2003）。 幼兒的生活即是遊戲，提供語言互動的機會，可能促進語言發展良好的媒介之一（陳 淑敏，1999）。在遊戲中，常見到幼兒串連不同角色與情節事件，完成完整的戲劇，形 成語文中的敘說故事能力的基礎（周淑惠，2011） 。Smith 在遊戲與語言的相關文獻中發 現，幼兒在遊戲中彼此對談，幫助他們想起更多的細節，敘述更多，且對此經驗的了解 補充更完整，遊戲能助於幼兒使用口語、書寫與身體語言方式之表達成長與學習（引自. 1.
(12) 蔡淑苓，2004）因此，遊戲提供敘事表現的機會，在遊戲情境的敘事表現當中，處處可 見幼兒所形成的故事。 玩具與遊戲的材料可以促使不同程度的創造，使其簡單變複雜，幼兒能自主的視需 要作選擇與決定，用他們自己的方法做事（賴碧慧、吳亮慧、劉冠麟合譯，2007） 。Faulkner and Coates (2011)透過 2 到 11 歲在充滿遊戲性的互動及對話情境的現場觀察及個案研究 中，重新檢視創造力與敘說的理論觀點，也提到透過幼兒的繪畫、故事及想像遊戲來觀 察幼兒的思考，也反駁創造力是與生俱來的觀點，透過檢視許多研究結果之後，提出需 要藉由觀察幼兒在社會中，觀察其社會情感與認知，進而了解幼兒的創造力。 因幼兒的思考具有擴散性及邏輯性，研究常以幼兒為主要對象，而創造力遊戲可以 很自然的帶領孩子走向創意，無論是何種類型的遊戲，都能提供幼兒具體操作，表現創 意（段慧瑩、黃馨慧譯，2000）。 廖怡佳（2005）研究 4 足歲至 6 足歲幼兒創造力及其相關因素；編製幼兒創造力測 驗探討幼兒及父母人口、就讀幼兒園園所環境及幼兒生活經驗等變項與其創造力的關 係。幼兒創造力測驗包括不尋常用途、問題解決的替代思考、和創意組合三個活動，測 試流暢力、變通力、獨創力及總分四種分數。研究結果說明，幼兒及父母人口與其創造 力關係上發現，6 歲幼兒在流暢力、變通力、獨創力及整體創造力表現上皆顯著高於 5 歲及 4 歲的的幼兒；在園所環境與幼兒創造力關係上發現，就讀高社經地位園所幼兒在 流暢力、變通力、獨創力及整體創造力表現上顯著高於就讀低社經地位園所的幼兒；探 討幼兒生活經驗與其創造力關係發現，幼兒的家庭活動及家中語言環境，在整體創造力 表現上沒有顯著差異。在上述研究中，可見園所環境與幼兒整體創造力表現之影響。 在學習空間，讓幼兒從事自由遊戲，除了遊戲與語言的助益外，遊戲與創造力的相 關研究都發現，具有遊戲特質的幼兒，比較具有創造力，遊戲與幼兒創造力的相關研究 顯示兩者之間有顯著關係（陳季敏，1999）。而本研究選取遊戲取向課程的幼兒園，為 老師於教學過程中讓幼兒保有遊戲的態度，將具有教學結構層面化為彈性可隨機變化的. 2.
(13) 快樂遊戲之教學，欲瞭解在遊戲情境下，幼兒創造力表現。 國內外對創造力和敘事的研究，Agnes 和 Kormos(2004)針對 35 位年齡 15-16 歲的學 生進行創造力與敘事表現的研究，探討創造力對口語敘說表現上的影響，並依標準化創 造力進行測驗，測量其創造力，結果顯示流暢性與表達量有正相關，獨創性與表達量為 負相關，而敘說的複雜度與獨創性相關；結論顯示創造力對受測者的敘說表現影響不顯 著。 張蕙芬、陳龍安（2010）針對二班大班幼兒進行語文創造思考教學方案成效的研究， 並以不等組前後測準實驗研究探討前後測差異，測驗的結果為實驗組幼兒流暢力、變通 力、獨創力及精進力創造力得分優於控制組；實驗組幼兒在閱讀準備能力、概念化閱讀 能力及寫字能力之得分也顯著優於控制組。研究結果顯示，實施語文創造思考教學方案 可提升幼兒創造力及閱讀準備能力、概念化閱讀能力與寫字能力之成效。 針對國內敘事與創造力的研究，大部分是教學實驗為主，且研究對象多以年紀較大 的國高中學童，而近幾年也開始也有年紀較小的幼兒為主要研究對象（張秀娟，2003； 張宇樑、吳樎椒、鄭惠觀，魏韶潔，2006；廖藪芬，2008；張蕙芬、陳龍安，2009；陳 淑君，2011；林勝甫，2012） 。在文獻蒐尋，發現其相關適用幼兒創造力與幼兒敘事表現 的資料極為有限，因此，想透過非實驗性研究方式，研究幼兒創造力與幼兒的口述敘事 表現和敘事記錄表現是否相關，為研究動機之一。 在遊戲取向的幼兒園環境，幼兒因透過遊戲產生敘事情境且敘說機會增加，因此， 對於幼兒口述能力及書面敘事經驗，其形成故事性的機會是否增加，為研究動機之二。 同時，在遊戲取向的幼兒園環境，敘事情境帶給幼兒的選擇類型更多元，研究者欲藉此 了解語文環境中幼兒在閱讀表現的敘事經驗表現，為研究動機之三。 最後，此研究的重要因素，為支持幼兒創造力與敘事是相關的，且在遊戲取向課 程之下，幼兒有更多機會自由進行不同敘事活動，助益其創造力，且在非遊戲取向的課 程可能較少有機會進行敘事表現，此研究將作為未來教保服務者及後續研究參考。. 3.
(14) 第二節 研究目的與問題. 本研究主要目的在了解遊戲取向課程幼兒園的幼兒在大班畢業之前，創造力表現與 敘事表現之關係。經文獻探討，與指導教授討論，本研究之研究目的與研究問題如下所 述：. 一、研究目的 （一）探討就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在幼兒園畢業前夕的創造力表現，和 其敘事表現之關係。 （二）探討遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在幼兒園畢業前夕的敘事表現，和其敘事 經驗之關係。 （三）就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在幼兒園畢業前夕的閱讀表現，和其敘事 經驗之關係。. 二、研究問題 根據上述研究目的，擬出本研究之研究問題如下： 一、就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在幼兒園畢業前夕的創造力表現，和其下學 期的敘事表現，包括口說敘事層級得分與書面敘事層級得分，相關如何? 二、就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在幼兒園畢業前夕的敘事表現，和其下學期 在幼兒園的敘事經驗，包括敘事記錄類型、故事創作經驗、幼兒園圖書借閱經驗， 及書面符號經驗，其相關如何? 三、就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，在幼兒園畢業前夕的閱讀表現，和其下學期 在幼兒園的敘事經驗，包括敘事記錄類型、故事創作經驗、幼兒園圖書借閱經驗， 及書面符號經驗，其相關如何?. 4.
(15) 第三節 名詞釋義. 本節針對本研究所出現之重要名詞與研究變項，分別界定如下：. 一、遊戲 遊戲是一種受到內在想法的激勵，願意遵循著規則及形成好玩且快樂的正面成效， 幼兒同時也具外顯、活躍性的行為，大多與象徵性表達有關(周淑惠，2013)。本研究所 指的遊戲為幼兒在教師預備的學習活動區域中，自由選擇獨自或同儕一起的遊戲活動及 和教師產生互動；幼兒在遊戲時段下可任意遊走教室空間進行計畫性的教具操作或彈性 轉換任何其他說故事、畫畫、書寫、扮演遊戲，遊戲事件可以延續。. 二、創造力 創造力為個人心智的運作，與人格特質、認知、社會文化等互動，形成了具有獨創 的想法，且在有價值性、有品質的想法之下，形塑解決問題的歷程（張世彗，2013）。 本研究所指的創造力是依據李乙明（2006）修訂自 Torrance, E. P., Ball, O. E., and Safter, H. T.於 1992 年編製的「陶倫斯創造思考測驗圖形版(TTCT)」(Torrance Tests of Creative Thinking) 甲式，所評估幼兒的流暢、獨創、標題、精密與開放五種創造性特質， 共為五大面向能力；計分方式則依照指導手冊評分說明。. 三、敘事表現 敘事表現指幼兒在表達事件的能力，意即口說敘事，其定義可以代表說故事的能 力，也可以是使用口語描述發生過的經驗或者是依照事件發生的時間順序（錡寶香， 2004） 。本研究所指的敘事表現，分為「口說敘事層級得分」 、 「書面敘事層級得分」 ，內 容分述如下：. 5.
(16) （一）口說敘事層級得分 本研究所指的口說敘事層級得分，是根據研究者自編的「口說敘事層級得分表」進 行幼兒說故事的層級評定計分；為該班二位教師在幼兒說一本故事時，同一時間及空間 下給予層級評定；分數越高代表幼兒說故事能力越佳，反之則說故事能力越差。 （二）書面敘事層級得分 本研究所指的書面敘事層級得分，是根據研究者自編「書面敘事層級得分表」進行 幼兒在幼兒園一學期作品檔案夾內所有書面資料中，選出一張具代表最高層級的書面記 錄一張，給予書面敘事層級評定；得分越高，代表敘事程度越佳。. 四、敘事經驗 敘事經驗在本研究，是以幼兒在遊戲取向課程幼兒園內，大班下學期所有敘事的書 面資料作為代表，概括所有學習活動後所保留的書面圖像作品。分為「敘事記錄類型」、 「故事創作經驗」、「幼兒園圖書借閱經驗」、「書面符號經驗」。所有幼兒的書面資料逐 一分類計數，計數各項敘事經驗的總量，計量越多，代表敘事經驗越豐富。本研究不同 敘事經驗分述如下： （一）敘事記錄類型 本研究所指的敘事記錄類型，分別為「學習區敘事總量」 、 「語文區敘事記錄總量」、 「簽到記錄總量」。 「學習區敘事總量」是指幼兒在語文區、益智區、科學區、藝術創作區、積木區、 裝扮區、遊戲後的書面文敘事文本計量張數；「語文區敘事記錄總量」是指幼兒在語文 區進行注音符號的書寫經驗、故事編創、文字活動、故事閱讀記錄後的書面敘事文本計 量張數；「簽到記錄總量」是指幼兒在簽到區的書面敘事文本計量張數。 （二）故事創作經驗 故事創作經驗在本研究，分別以「語文區故事創作總量」 、 「簽到故事創作總量」 、 「假. 6.
(17) 日分享故事總量」為代表。 「語文區故事創作總量」是指幼兒在語文區的單頁故事圖、故事閱讀記錄、故事接 龍、自編小書、故事圖卡創作的書面敘事文本計量張數；「簽到故事創作總量」是指幼 兒在簽到區的簽到畫有故事性的書面敘事文本計量張數，計量張數；「假日分享故事總 量」是指幼兒在假日生活分享畫的書面敘事文本計量張數。 （三）幼兒園圖書借閱經驗 幼兒園圖書借閱經驗在本研究，分為「一學期圖書借閱總量」 、 「家庭親子共讀書面 記錄總量」。 「一學期圖書借閱總量」是指幼兒在遊戲取向課程幼兒園中每周固定一次圖書借 閱，一學期共 20 次，依圖書室借書系統查詢圖書借閱次數作為一學期圖書借閱量統計； 「家庭親子共讀書面記錄總量」是指幼兒借書後的親子共讀紀錄的計量張數。 （四）書面符號經驗 本研究所指的書面符號經驗，分為「教師聽寫記錄總量」 、 「幼兒僅文字仿寫記錄總 量」 、 「幼兒僅注音仿寫記錄總量」 、 「幼兒僅文字混合注音仿寫記錄總量」 、 「幼兒拼音練 習記錄總量」 、 「幼兒拼音熟悉記錄總量」內容計量，乃由簽到敘事記錄與語文區故事創 作資料，依照文本內容分別計量。分述如下： （1）教師聽寫記錄總量 「教師聽寫記錄總量」乃依文本資料是否出現教師聽寫幼兒的記錄來計量，即有聽 寫文本的張數。 （2）幼兒僅文字仿寫記錄總量 「幼兒僅文字仿寫記錄總量」乃依文本資料是否僅出現幼兒只用仿寫文字記錄來計 量，即文本資料僅出現文字仿寫的計量張數。 （3）幼兒僅注音仿寫記錄總量 「幼兒僅注音仿寫記錄總量」乃依文本資料是否僅出現幼兒只用注音符號仿寫的記. 7.
(18) 錄來計量，即文本資料僅出現注音符號的計量張數。 （4）幼兒僅文字混合注音仿寫記錄總量 「幼兒僅文字混合注音仿寫記錄總量」乃依文本資料是否僅出現幼兒只用文字與注 音符號記錄來計量，即文本資料僅出現文字混合注音仿寫的計量張數。 （5）幼兒僅拼音練習記錄總量 「幼兒僅拼音練習記錄總量」乃依文本資料是否僅出現幼兒只用注音符號練習拼寫 來計量，即文本資料僅出現拼音練習的計量張數。 （6）幼兒僅拼音熟悉記錄總量 「幼兒僅拼音熟悉記錄總量」乃依文本資料是否僅出現幼兒只用注音符號拼寫熟悉 的注音符號書寫來計量，即文本資料僅出現拼音熟悉的計量張數。. 五、閱讀表現 本研究所指的繪本閱讀表現是根據研究者自編「自行閱讀表現類型評分表」，將其 分為「自行閱讀主動性層級得分」、「自行閱讀行為表現層級得分」。得分越高，表示幼 兒取書閱讀主動性高及看書時的閱讀能力越好；得分越低，表示幼兒取書閱讀主動性低 及看書時的閱讀能力越差。. 8.
(19) 第四節 研究範圍與限制. 本節主要陳述本研究之研究範圍與限制，研究限制將從參考文獻、研究樣本與研究 方法分別說明如下。. 一、研究範圍 本研究旨在了解遊戲取向課程之下的幼兒園幼兒在大班幼兒畢業之前，其創造力表 現與敘事表現之關聯。. 二、研究限制 (一) 參考文獻 研究者搜尋國內文獻關於語文、幼兒敘事、及幼兒創造力的相關資料中，發現其相 關研究文獻並不多。因此，在文獻資料的引用與解釋上較不足。 (二) 研究樣本的限制 國內實施遊戲取向課程之園所因課程模式不同而有差異，因此，經由文獻資料整理， 是以幼兒為主體，可促進幼兒身心發展、可個別化遊戲的教學型態，作為研究樣本之參 考。因此，研究選取的對象以就讀遊戲取向課程幼兒園的大班幼兒，樣本所選取之學校， 係台中市都會的地區之幼兒園所，不包含市郊或鄉村偏遠之幼兒園。因樣本選取的限 制，故本研究結果將無法推論至其他地區之幼兒。. 9.
(20) 第二章 文獻探討 本章在探討與本研究議題相關的理論與研究，作為本研究的理論依據。本章依序為 第一節幼兒遊戲取向課程、第二節幼兒創造力、第三節幼兒的敘事能力與第四節幼兒敘 事能力與創造力的關聯，共分為四節。. 第一節 幼兒遊戲取向課程. 本節先就遊戲的意涵加以闡述，接著說明遊戲的理論內涵及遊戲與行為發展，最後 探究幼兒遊戲與課程發展。. 一、遊戲的意義 提到「遊戲」一詞，是全世界的孩子、成人非常普遍的一個現象；遊戲也是童年的 生活經驗。幼兒遊戲的幾項特徵中，包含遊戲是由內在動機引起且自願自發的，其中強 調過程，而幼兒是主動積極的（陳淑敏，2002）。遊戲除了幼兒內在動機所引起自然的 活動和自然的學習媒介外，也具有想像力的行為模式，符合個人的概念，不需依賴外在 行為控制，且不受規則制約，而又有自己的規則（蔡淑苓，2004）。 周淑惠（2011）綜述國外學者對遊戲特徵分為幾類說明，有些強調是行為表現，有 些則是著重內在及情意，個別觀點仍缺共同的定義，不過，都能視為是一種行為的特性， 可以用多樣的行為表現出來。遊戲的特質較傾向於將遊戲視為一種方法或型態，內容是 可以觀察各種遊戲行為的類別，藉此產生遊戲行為的遊戲環境，因此，可以包括幼兒自 發地產生及選擇，並且投入其中的探索活動（黃瑞琴，2011）。 在遊戲的環境中，能讓幼兒從探索自由的內在動機，引導至個體發展獨立性，在基 礎的層面還能發現潛在能力與最大限度的機會（段慧瑩、黃馨慧譯，2000）。幼兒在探. 10.
(21) 索與遊戲之間的區別，為探索是在個體看見新事物時，而遊戲則為熟悉事物後才發生 的；探索可以在個體操弄或熟悉物體的階段中產生或引發新的發現，並且在遊戲與探索 間來回（陳淑敏，2002；金瑞芝、林妙徽、林聖曦譯，2009）。 綜合上述，對遊戲特徵或意義的觀點而言，幼兒的遊戲的動力皆來自內心的反應， 由個人所決定，且重視遊戲過程中所獲得的滿足及產生具快樂的正向效果。. 二、遊戲的理論內涵 十八世紀，盧梭強調給予幼兒充分的自由進行遊戲，肯定遊戲的價值，之後理論漸 多，至二十世紀以來，各學派對幼兒的遊戲理論解釋及看法不同。古典理論於十九世紀 和二十世紀初期時的理論，視遊戲為幼兒的本能與能量的調節，發洩精力與恢復健康的 功能；現代理論於 1920 年以後所發展出來的理論，認為遊戲受遊戲情境及環境影響， 經由想像滿足現實中無法實現的慾望，是幼兒邁向抽象思考的必經過程，奠定幼兒未來 創造力的基石（林嘉玲，2000）。後現代學派的理論彙整多種理論，排除幼兒教育中， 遊戲被認為是理所當然的看法，焦點在於其順階段發展，以社會文化為基礎（周淑惠， 2011）。 研究者參酌國內學者（引自周淑惠，2011；陳淑敏，1999；蔡淑苓，2004）文獻， 歸納各學派理論的觀點，再將其歸類理論及遊戲觀點解釋，如下表。. 11.
(22) 表 2-1 遊戲理論與各學派理論觀點彙整表 理論 古典. 學派 東方. 理論. 西方. 現代. 遊戲理論觀點. 莊子學派. 描述遊戲較原始的面向。. 孟母學派. 受到社會環境的影響，代表遊戲環境的重要。. 王陽明學派. 遊戲是幼兒天性自然的生活，. 精力過剩. 遊戲的目的是消耗或去除剩餘的力氣。. 生活準備. 遊戲中學習，使本能需求能助於日後成人時生活所使用。. 放鬆和休閒. 透過遊戲解除人們因疲累所致的勞累感。. 行為重現. 以人類演化的觀點解釋遊戲。. 佛洛伊德心理分析論. 理論. 遊戲是希望的投射，不愉快的經驗的重心再現，能釋放 或紓解受挫折的情感面。. 皮亞傑、史密蘭斯基認知. 皮亞傑對幼兒發展的過程認為幼兒的認知水準決定遊戲. 發展論. 「抽象」 方式；史密蘭斯基強調遊戲反映幼兒使用「假裝」 因素的能力。. 維高斯基社會文化歷史的. 遊戲能透過想像滿足慾望，挑戰自己的觀點，象徵思考. 觀點. 能力的發展。. 派登、米德社會遊戲的觀. 派登對單獨遊戲的想像等活動至合作遊戲過程，發展基. 點. 礎；米德認為遊戲是讓幼兒區分自己的和他人的不同， 建立自我意識。. 後現代 理論. 貝特森人類學派. 幼兒在遊戲中似是而非的行為。. 彙整多種理論與學派. 現有的主流觀點，以不同方式探討遊戲議題，焦點在個 別與順其階段發展。. 12.
(23) 上述理論仍舊充滿著強大的解釋力，尤其對於一般社會大眾的休閒行為具有相當的 應用性，不論未來將出現更多探討遊戲的新興理論，也不可忽略古典理論的本質（高鵬 家、陳渝苓，2011）。. 三、遊戲與幼兒行為發展 許多學者研究遊戲是否影響幼兒發展，並加以探討且分類架構不一，種類繁多。遊 戲與幼兒的認知、創造、語言、社會、人際發展有關連，以下遊戲與認知發展、遊戲與 語文發展、遊戲與情緒及社會發展三個方向進行探討。 （一）遊戲與幼兒認知發展 Piaget、Smilansky 從觀察幼兒遊戲的過程，將其分為練習遊戲或功能遊戲、建構遊 戲、象徵遊戲或戲劇遊戲、規則遊戲。功能遊戲、建構遊戲長於學前期相互伴隨；象徵 遊戲於扮演與想像演出假裝的情境時，遊戲型態容許幼兒以象徵物表徵心中的意義，體 驗遊戲過程；當幼兒於規則遊戲時期，約六歲進入具體運思期時，漸能接受與遵守規則 （引自周淑惠 2013） 。認知學派觀點強調遊戲與認知是平行發展，隨著認知能力的增進， 不同遊戲型態激發幼童創造想像力。吳美姝與陳英進（2000）認為透過由遊戲能展現個 人的認知能力與激發潛在創造力，將看到的和聽到的外在刺激萌發創造，是感官型的創 造遊戲；喜歡透由實物搭積木、玩黏土、愛幻想說出簡單的故事，運用操作的方式表現 創造力，是創造力的高峰期，也是想像型的創造性遊戲；藉由具體經驗或具體物的邏輯 思考，漸漸以符號執行運思，基於個人抽象概念能力提高、想像力增強，腦海中會繪畫 出一些物體之間的相關聯，運用語言編織出的故事愈加豐富，是抽象型的創造性遊戲。 因此，幼童在運思預備期即具有語言表達的能力，會透由操作誘發幻想，說出簡單 的故事，是創造力的高峰期，透由「遊戲」中的玩物建構，不但能增進幼童的認知能力， 也能發展操作性的思考能力。. 13.
(24) （二）遊戲與語文發展 幼兒的生活即是遊戲，可增進幼兒語言的發展媒介，因為提供較多使用語言互動的 機會（陳淑敏，2002），即使遊戲非為學習語言和語文技巧的途徑，但卻可能是一個最 理想的語文發展情境（金瑞芝、林妙徽、林聖曦譯，2009） 。周淑惠（2011）根據 Carvey 及 Smith 與 Syddall 的觀點指出，幼兒在進行社會遊戲時，藉由計畫與玩物和規則，使 遊戲產生語言練習，了解語法進而計畫遊戲的結構。遊戲使幼兒能表現語言的練習機 會，也支持語言和讀寫的發展，表達不同的遊戲情境，使在非正式遊戲的讀與寫能不斷 被運用，包含自然塗鴉、線條、文字或創造性的文字，及閱讀發展、身體等相互關聯， 融為全語文的能力（蔡淑苓，2004）。 （三）遊戲與社會能力發展 Parten 從社會發展觀點將遊戲行為分為「無所事事」、「旁觀」、「單獨遊戲」、「平行 遊戲」 、 「聯合遊戲」及「合作遊戲」等不同發展階段。幼兒從無特定遊戲至旁觀而無參 與，大約至 2 歲開始單獨一個人進行遊戲，進而雖一起玩但無交集，大約 3 歲半出現類 似互動但無意圖或共同目的遊戲，至 4 歲半後，漸有目的且協調分工遊戲，讓遊戲持續 （周淑惠，2011）。幼兒經由遊戲中慢慢理解與人互動之關係，且經互動，學習對他人 行為做適度反應，如扮家家酒遊戲對社會行為發展產生較大的影響建立互動關係、合作 及滿足的意義。不過，相關研究雖顯示遊戲與社會能力的關係，但無法證實因社會能力 佳導致較佳的社會能力或社會能力佳的幼兒較可能與他人一起假裝遊戲，只能推論遊戲 可增進某些社會能力（陳淑敏，2002）。進行象徵性遊戲時，能與人互動的情形產生， 讓幼兒學習在社會中所扮演的角色（尚憶薇，2005）。幻想豐富了幼兒自我能力，在思 維的過程及行動能產生多樣化的創造力，更可藉遊戲創造想像中的世界提高聯想的靈 活，隨著發展而變化，使創造能力更活躍（高鵬家、陳渝苓，2011）。 綜合上述，遊戲對幼兒發展的作用相當有助益，培養幼兒能感受及能思考，激發解 決文提及創造能力，在認知發展、社會能力發展、語言、身體動作各方面皆能刺激更高. 14.
(25) 層的發展，且遊戲支持了整體性，可以利用遊戲的效果，在課程設計的指引下，將遊戲 精神與課程結合。. 四、幼兒遊戲取向課程 遊戲是涵蓋於課程架構內，是一個可促進、引發和維繫學習的工具，也可以是一種 學習的方法，透過此方法鼓勵幼兒學習(蔡其蓁，2004)。遊戲課程連結現代和後現代的 觀點，延伸的視野擴展連續且可產生不同的價值和賦予其意義的變化，並提出課程實施 的「經驗」 、「過程」、「幼兒」、「發展」四種取向，分別給予充分的適性發展（黃瑞琴， 2011）。在台灣的幼兒園課程大部分由教師規畫設計而產生，課程結構會依遊戲的比重 不同而納入活動，在比重不同的情形之下，課程萌發遊戲取向的關係相互融合，意指幼 兒學習時除了重視課程也均衡與遊戲相等（黃瑞琴，2013）。 蔡其蓁（2004）依據 Trawick-Smith 提出目前與園所內不同的遊戲課程教學型態， 區分為非遊戲課程、自由遊戲課程、聚焦的遊戲介入，除了自由遊戲符合遊戲的自發性， 其他則存在著成人介入的不同比重。自由遊戲課程重視過程取向，以非形式之教學方 法，在整個空間環境中營造能支持幼兒自由的玩，且氣氛營造出開放，並透過時間安排、 老師角色、遊戲材料與課程計畫、評量，形成遊戲中教學，就後現代遊戲理論的觀點而 言，遊戲已經延伸遊戲特質至教學中，轉變成遊戲教學（黃瑞琴，2011）。 學理概念上，歸納遊戲與課程兩者相結合的取向，遊戲若結合面是較強調教師為傳 送特定教學內容的課程，其遊戲的方法將會受限於教師及介入程度不同而較為封閉，遊 戲的內容也會有所侷限特定的型態；而遊戲結合面向若是較強調幼兒經過自己在探索中 組織的學習，其遊戲的方法將會較開放、多元，遊戲的內容則會擴展更豐富的多種支線 延續發展（黃瑞琴，2009）。 綜合上述，遊戲取向課程重視幼兒遊戲過程中的經驗，及其自發性的學習，在其環 境空間中賦予幼兒自主決定的權利，教師是陪伴者、觀察者、視幼兒需求介入遊戲。. 15.
(26) 第二節 幼兒創造力. 本節先就創造力內涵加以闡述，接著說明創造力理論觀點及探討幼兒創造力相關研 究。. 一、創造力內涵 進入二十一世紀之後，創造力進而成為各國提升國家競爭力的主要條件之一，我國 在 2002 年元月，教育部完成並公布《創造力教育白皮書》 ，宣布臺灣邁入一個以培養創 造力為本及創造力教育課程與學習之環境（教育部，2003）。廣義的創新能力包含創造 力、創新之機制與精神，表現於社會大眾在各領域之創意表現，狹義的區分，創造力 （creativity）是創新的知識基礎，而創新能力是知識、經濟和社會發展的重要指標，創 造力則是教育學習成效之指標（教育部，2003）。 創造力是神祕的且有特殊之意義性，在古希臘時期時，創造為天才的象徵，而在聖 經中，無中生有的創造或從虛無創造各種萬物，但經由啟蒙後，人們慢慢追求而演變， 絕非無中生有（黃柏叡，2011）。創造力為個體創新的歷程，進而運用自己創造的方式 解決問題或變化原本固有的表現。茲將國內學者（孫志誠、嚴貞，2003；李瑞娥，2007； 張世彗，2013）提出的創造力定義彙整，如表 2-2。. 16.
(27) 表 2-2 創造力定義彙整表 學者. 年代. 孫志誠、嚴貞 2003. 創造力定義. 創造力（creativity）是指人們運用新穎且獨特方式解決問題，能 產生新奇、有社會價值的心理歷程，創造力存在解決問題的過 程，但由於創造的水平不同，因此，問題解決區分常規性解決 問題和創造性解決問題。. 李瑞娥. 2007. 創造力呈現多元化的現象，可以從歷程、能力，也可以是從人 格特質來談，創造力又分為大 C 和小 c，小 c 意指日常生活中的 創造，有新的想法產出，大 C 則指經由社會所認定的新事物， 可被人們接受，具有創新。. 張世彗. 2013. 創造力是個人心智運作中，與動機、特質、知識和文化環境等 互動，形塑新穎且實用的想法，進而解決一個問題的過程。. 二、創造力發展 創造力如此受到重視，然而它卻是難以具體定義的心理學構念。在不同時期，不同 的理論觀點對於創造力都有不同的詮釋，如心理計量學取向，將創造力視為是 IQ 的表 現，主張創造力需要一定程度的智力門檻；但後期的智力理論跳脫傳統單向的智力觀 點，認為智力應包含創造力，且創造力是可以橫跨在不同領域的表現之中（葉玉珠， 2006）。 創造力是以建構主義為主要的思考能力為基礎，而形成創造力，也藉由組織能力和 適應表現和環境之間產生交互，進而不斷的累積，提高了個人見解並產生獨創的構思與 任何的可能性（黃柏叡，2011）。. 17.
(28) 創造力如此受到重視，然而它卻是難以具體定義的，在不同時期，不同的理論觀點 對於創造力都有不同的詮釋，如 Gardner 所提出的多元智慧理論即認為，在每一項的智 慧表現中，可以有低層次、中層次與高層次之別，而最高層次之表現即為創造力（葉玉 珠，2006）。 陳秀才（2008）提到 Guilford 的智力結構論中，將創造力分為五大特質，敏感度為 敏於觀察事物的疏漏、不尋常、未完成部分的能力；流暢力為反應靈敏的能力，幼兒思 路流利暢達，能在短時間內思索出各種不同答案的能力；變通力為隨機應變的能力，幼 兒能依不同的方式加以思考，不受習慣限制的能力；獨創力為標新立異的能力，幼兒能 產生新奇獨特見解的能力；精進力為思考細密之能力，幼兒做事時會注重細節。. 四、幼兒創造力相關研究 Howard-Jones、Taylor 和 Sutton (2002)探討在連續性活動中，孩子在非結構性遊戲 經驗對其創造力是否產生影響，經 52 位 6 到 7 歲的幼兒，被隨機選入 2 個群組，第一 組幼兒玩鹽巴麵團 25 分鐘，第二組孩子抄寫文字，再請所有孩子使用一團衛生紙創作 一個東西，經由幾天後，再測相同任務，經由接受訓練的研究員評論孩子的作品，將每 個孩子拼貼創作上使用的顏色範圍及創作數量記錄下來，研究結果顯示，幼兒在非結構 性的遊戲行為，對後續測驗中的創造力及顏色使用上產生顯著影響。 廖怡佳（2005）經編製幼兒創造力測驗探討幼兒及父母人口、就讀幼兒園園所環境 及幼兒生活經驗等變項與其創造力之關係。以 4 足歲至 6 足歲幼兒為樣本，幼兒創造力 測驗包括不尋常用途、問題解決的替代思考、和創意組合三個活動測試幼兒在幼兒創造 力測驗可得流暢力、變通力、獨創力及總分四種分數，在整體的重測總分數，其相關係 數為.516 顯示重測信度高。研究結果說明，在整體創造力表現上沒有顯著差異，而就讀 高社經地位園所的幼兒在流暢力、變通力、獨創力及整體創造力表現上皆顯著高於就讀 低社經地位園所的，探討幼兒生活經驗變項與其創造力關係上發現，幼兒的家庭活動及. 18.
(29) 家中語言環境，在整體創造力表現上沒有顯著差異，但父母讚美經驗較多，幼兒變通力 得分較顯著。 在上述研究中，可見非制式安排的遊戲中，幼兒自主的玩，透過可以獲得更多開放 的探索且提升創造力的一種方式。陳龍安（2004b）的研究調查中，發現有接近六成的 受訪者認為現在教育制度下，在幼稚園階段最為重視兒童之創造力培養，其次小學階 段。老師在教育過程，可以透過日常觀察幼兒的假想遊戲，可能是一種評估幼兒創造力 的方式，並可提供多種表徵的引發或觀察、想像等技巧的活動，增進幼兒的創造力遊戲 （劉經典，2004）。. 19.
(30) 第三節 幼兒的敘事能力. 本節先說明敘事能力的定義，接著論述敘事能力發展及其重要性，最後探討幼兒 敘事能力相關研究。. 一、敘事能力的定義 張鑑如、章菁（1992）提出早期幼兒語言發展的學者從研究幼兒單一句子的表現能 力，至越來越重視當幼兒說一個句子時所需要具備的語文能力。其中，針對 Karmiloff-Smith 學者提到幼兒使用的句子連接不同的句子時，即稱之擴展言談能力 (extended discourse)，擴展交談內容包括敘述能力(narrative)，也是學齡前的幼兒最重要 語言能力其中的一個指標。而語言在很多情境中需要被使用，說話的人要留意句子間連 貫，使前後合乎邏輯關係，也就是口語敘事能力(narration)的使用（錡寶香，2009）。以 下為研究者閱讀文獻後就學者（林麗卿，2000；黃秀文、沈添鉦，2003；錡寶香，2004； 許明莉，2006）對於敘事定義之整理。. 表 2-3 敘事能力定義彙整表 學者. Engel. 年代. 敘事定義. (1995). 認為敘事孩子的敘事、孩子說的故事，是種連續事件經驗， 可傳達每天發生的事情，或是想像出的事件。. 林麗卿. （2000）. 對事件開始及結束，依序描述出過程，而內容可以是實際發 生，或透過想像所編出的情節，或從閱讀、經由他人口述所 知的故事，時間分為現在、過去或預期未來。. 黃秀文、. （2003）. 敘事為常被運用的一種語言形式，在生活中無時無刻都在敘 續下頁. 20.
(31) 沈添鉦. 說經驗或者故事。敘事經由事件組成，事件描述包含時間的 關係及一個歷程。. 錡寶香. （2004）. 敘事是語言較高層的一種處理方式，包含各種知識的了解， 知識的面向以事件發生的順序和因果的敘事、用不同描述進 行解釋，為敘事的結構及特徵、特定記憶發生的事件、連接 詞應用。. 許明莉. （2006）. 為事件開始發生和過程的順序描述，包含真實事件、敘說的 人自己想像一段情節，或從書中或經別人口述所傳的故事。. 綜合各學者對敘事定義之看法，可見敘事的定義範圍開放，從生活經驗的口述至預 想出的事件，也透過自己口述的故事，或經由他人口述傳遞自己想法外，這些範圍內帶 有共同的順序性，說話的因果關係，組織句子前後的邏輯。同時，因敘事能力也是語文 重要的一個環節，所以更可以進一步了解敘事能力在語言發展的階段，作為參考與指引。. 二、敘事能力的發展 敘事的發展在認知結構中分為兩個的部分，一為心理腳本的解釋，幼兒經驗越豐 富，表徵心理的想法會隨之變動並反映其敘事內容，二為故事結構理論，根據 Stein 與 Glenn( 1979)的將故事結構區分五個類型：故事背景、引發事件內在感受及反應、行動 嘗試的計畫、實際行動（錡寶香，2004）。 在敘事故事情節的發展，Applebee( 1978) 依據研究的發展，將敘事能力發展依年齡 分為：敘事前期，2 歲話語累積至 3 歲有基本的順序，所講出的內容的皆是能吸引注意 力的事物；敘事初期，3 歲左右產生簡單的敘事，片面陳述而不具邏輯、4 歲半為無焦 點至 5 歲的焦點連結，漸合乎邏輯地解釋事件、大約 5 至 7 歲已能說出完整的故事，是 真正的敘事，包含故事內完整的結構要素；7 至 12 歲為複雜敘事期，談論更多細節內容；. 21.
(32) 13 至 15 歲為敘事分析期，能評論故事；16 至成人階段已能成熟地分析故事，將故事傳 達的意義運用於自己的經驗中（錡寶香，2004）。 兒童的敘事結構和內容會隨著年齡的增長而越來越進步，敘事的長度也會增加，在 敘事結構部分，在大班階段即能說出完整性的故事（黃秀文、沈添鉦，2003；許明莉， 2006）。在不同敘事結構類型的發展部分，Peterson 與 McCabe( 1983)研究 3 歲半到 9 歲 半的兒童所敘述的文本進行分析，第一個分析是以情緒為觀察點，發現敘事通常在情緒 高點產生，第二個是以故事文法分析，觀察主角的敘說形式與呈現，因此，分析以語意 及語法為主。錡寶香（2009）針對 Peterson 與 McCabe 使用高點產生的分析方法，歸納 兒童的敘事發展會經由敘說的內容加長至敘說漸有順序，孩子在 4 歲為跳躍性的敘說重 點，在 4 歲至 8 歲的階段則表達完整但較無主要焦點，也有可能平舖直述，在 5 歲以上 時，敘說時能傳達所有要點，但會疏忽事件的結果，在 6 歲以上則已經可以依時間順序， 且有條理的說明前後因果關係。 敘事能力的發展可以觀察幼兒語言發展的重要機會，且了解他們在各學習領域中， 如何傳遞自己理解的方式，作為溝通的途徑。. 三、敘事能力的重要性 敘事能力的重要性，可見許多國內外學者所提的研究觀點，敘事能力可見敘事發展 中，不斷的更有組織及邏輯，張鑑如、章菁（1992）提出幼兒敘述能力受到重視的原因 有四點： 1. 學齡前的幼兒敘述能力和其日後的語文能力有相關，敘述能力強的幼兒進入小學階 段時的語文能力相對地表現比較強。 2. 幼兒在敘述時除了基本字彙及語法之外，還要知道如何排列出自己想表達的內容且 使用適當的連結詞，清楚地用語提及人事物，可用於語言障礙篩檢的重要工具。 3. 幼兒進行的敘述除了語言能力外，也是自我的表達。. 22.
(33) 4. 孩子會挑選不同故事敘述，或用不同角度的想法或添加情緒於自己敘說的故事中， 這也能反映幼兒本身的文化觀點。 同時，在諸多與語文相關研究中，可見近年來的敘事發展已逐漸成為測驗的依據， 作為幼兒語言障礙篩檢或其特殊障礙篩檢的一項重要工具。. 四、幼兒敘事能力相關研究 研究者資料蒐集與大班以上的學童相關的敘事研究，排除語文特殊障礙的需求， 了解敘事研究中，對於敘事分析方法及研究結果的發現，在敘事分析的部分，以敘事結 構與故事文法架構為主，研究發現故事結構類型會隨著年齡成長而更有目標的情節，並 包含較多的因果關係。如表 2-3，研究者發現，所蒐集的敘事研究之敘事分析皆以幼兒 口說表現為主，並無書面敘事相關研究，因此，支持本研究欲進一步瞭解大班幼兒書面 敘事記錄的敘事表現。. 表 2-4 幼兒敘事能力相關之實證研究 研究者（年代） 錡寶香( 2004). 研究主題. 敘事分析. 相關研究結果. 國小低閱讀能. 看圖重述. 1.低閱讀能力學童對故事結構的掌控. 力學童與一般. 故事分析. 能力遠低於一般學童。. 學童的敘事能. 其敘事產. 2.故事敘事中「故事背景」、「引發事. 力的故事結構. 品中故事. 件」 、 「內在反應」 、 「結果」 、 「嘗試」、. 之分析. 結構特徵. 「回應」出現的次數皆遠低於同年級 一般學童。. 蔡敏玲（2005） 幼兒個人經驗 敘說之內容、風. 採用. 敘說文本呈現三種假日生活內容，六. Gee. 種敘說風格，與下列跨越風格的敘說. 續下頁 23.
(34) 格與意義初探. 許明莉. （2000）. 主題或特質：1. 以家做為畫出生活軸. 分析幼兒. 框的主要時空界面；2. 在遵守父母引. 經驗敘說. 導與嘗試自主行事間掙扎；3. 以面對. 風格及意. 無聊處境為脈絡來合理化不符期望. 義. 的行動；關注自我能力的展現。. 敘事巨結. 1.敘事巨結構元素使用上，三、四、. 構元素、. 五歲幼兒生活經驗敘事結構元素的. 巨結構模. 比例無太大差異，複雜化行動所佔之. 式以及微. 比例最高，次為背景介紹、評價、附. 結構元素. 屬與問題解決。. 以三、四、五歲 （2006） 台灣幼兒生活 經驗敘事結構 圖畫書導賞教 學對幼兒創造 2.幼兒最常出現的凝聚策略為指涉和 力影響之研究 連接成分以及詞彙銜接，替代和省略 則很少出現。 陳欣希. 學齡前幼兒的. Stein.Glenn 1.「內在計畫」、「結果」和「回應」. 張鑑如. 故事結構發. (1979)故. 陳秀芬. 展：故事文法之 事文法架. 著差異，「引發事件」、「內在反應」. 分析. 和「嘗試」五歲組優於四歲組和三歲. （2011）. 構. 的使用於五歲組和三歲組之間有顯. 組。故事結構類型則隨年齡成長而趨 向有目標的情節式故事結構，且包含 比較多的因果關係。. 24.
(35) 第四節 幼兒創造力與敘事能力相關研究. 研究者經由文獻搜尋，綜述國內創造力與語文相關研究篇幅數不多，在國外研究 中，Agnes, Kormos(2011)研究創造力與敘事表現；國內關於敘事與創造力的研究，其中 四篇為準實驗研究、二篇為行動研究、一篇為個案研究；研究對象部份則 4 篇為大班幼 兒，4 篇為國小中高年級的學生，如表 2-4（張秀娟，2003；張宇樑、吳樎椒、鄭惠觀， 魏韶潔，2006；廖藪芬，2008；張蕙芬、陳龍安，2009；陳淑君，2011；林勝甫，2012） 顯示研究幼兒創造力與語文能力近幾年越來越多相關之實證研究。. 表 2-5 幼兒創造力與語文能力相關之實證研究 研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 圖畫書導賞. 國小六年. 行動研究. 級學童. 法. 相關研究結果. （年代） 張秀娟. （2003） 教學對幼兒. 1.. 研究蒐集資料都證實，圖畫 書創意思考教學策略可以開. 創造力影響. 發學生的想像力並激發其創. 之研究. 造力的表現。 2.. 圖畫書創意思考教學策略可 以增加其思考的多樣性、可 能性，學生可以應用思考的 流暢性、獨創性等表現於圖 畫故事書創作。. 張宇樑. 多元智慧設. 彰化縣某. 準實驗研. 吳樎椒. 計教學對國. 國小四年. 究. 1. 經新編創造思考測驗中的語 文創造思考測驗，兩組學生的. 續下頁 25.
(36) 鄭惠觀. 小學童語文. （2006） 創造力之影. 級兩班學. 語文創造力皆有顯著進步。. 生. 2. 實驗組進步幅度大於控制組。. 響研究. 3. 實驗組學生接受多元智慧創 意教學後的語文創造力顯著 地優於控制組。 4. 不同性別間之語文創造力無 顯著差異。. 魏韶潔. 故事教學提. （2006） 升學童創造. 國小中年. 行動研究. 級學童. 法. 1. 故事教學活動中的互動助益 學童的創造力。. 力之行動研 2. 引發想像空間運用故事教學. 究. 提昇創造力的課程設計關鍵。 廖藪芬. 兩位幼童在. 兩位. 觀察描述. 1. 遊戲誘發，因年齡、性別、個. （2008） 樂高遊戲中. 幼童. 個案研究. 性、興趣，影響敘說故事表. 法. 現。. 展現敘說故 事的歷程與. 2. 經樂高遊戲媒材引發主題獨. 創意表現. 創與想像；情節流暢、精密與 變通。 3. 時間與空間、遊戲媒材，經成 人適當介入與鼓勵，引發敘說 的動機與創意。. 李莉珍. 圖像教學對. 高雄市某. 準實驗研. 1. 實驗組在陶倫斯創造思考測. （2008） 兒童創造力. 國小六年. 究法. 與語文能力. 級兩個班. 「獨創力」明顯優於控制組，. 影響之研究. 級. 且達顯著水準。. 驗語文版後測之「流暢力」、. 續下頁 26.
(37) 2. 在語文寫作創造力上，實驗組 在創造力寫作評定量表上之 「敏覺力」 、 「變通力」 、 「獨創 力」明顯優於控制組，且達顯 著水準。 3. 圖像教學有效增進兒童的語 文能力：實驗組在語文成就測 驗之得分數顯著高於控制 組，語文能力有進步。 張蕙芬. 幼兒語文創. 台北市某. 不等組前. 陳龍安. 造思考教學. 一行政區. 後測準實. （2010） 方案成效之. 內兩間托. 驗研究. 研究. 1. 立意取樣研究對象，選取實驗 組和控制組各一班。 2. 實驗組在「SOI 幼兒智力測. 兒所之大. 驗」的「流暢力」 、 「變通力」、. 班幼兒為. 「獨創力」及「精進力」之創 造力得分顯著優於控制組。 3. 實驗組在「閱讀準備能力」、 「概念化閱讀能力」及「寫字 能力」之基本學習能力得分顯 著優於控制組。. 陳淑君. 主題繪本教. 新北市某. 準實驗研. （2011） 學對幼兒語. 國小附設. 究. 文與圖形創. 幼稚園之. 造力發展之. 5 足歲大. 研究-以新北. 班幼童. 1. 主題繪本教學對於幼兒語文 創造力、圖形創造力發展有顯 著的進步。. 2. 主題繪本教學對於不同性別 幼兒之語文與圖形創造力發. 續下頁 27.
(38) 市某幼稚園. 展，並無顯著差異存在。語文. 為例. 創造力中的提出問題能力，女 孩表現優於男孩。. 林勝甫. 合作學習應. 六年級三. 準實驗研. （2012） 用於敘事教. 個班級共. 究. 學對國小六. 45 位學生. 1. 實驗組一為合作學習應用於 故事接龍寫作系統教學，實驗 組二為個人學習應用於故事. 年級學生創. 接龍寫作系統教學，控制組為. 造力之影響. 傳統寫作教學。 2. 故事接龍寫作系統教學於提 升學生創造力之成效上皆顯 著優於控制組。. 28.
(39) 第三章 研究設計 本研究經前述相關文獻探討後，與指導教授深入討論，研究就讀遊戲取向課程幼兒 園的大班 149 名幼兒在畢業前夕滿六足歲，其創造力表現、敘事表現與敘事經驗之關聯。 期能透過本研究結果，提供教保服務人員之參考。本章將對研究架構、研究對象、研究 工具、實施程序及資料處理加以說明。. 第一節 研究架構 本研究架構為主要探討幼兒創造力與敘事表現的關係，以茲將架構說明，如下圖 3-1。. 29.
(40) 遊戲取向課程幼兒園 幼兒敘事經驗. 大班幼兒畢業前夕 創造力表現. 1.敘事記錄類型. 1.流暢思考能力. 學習區敘事記錄總量. 2.獨創思考能力. 語文區敘事記錄總量. 3.標題思考能力. 簽到敘事記錄總量. 4.精密思考能力. 2.故事創作經驗. 5.開放思考能力. 語文區故事創作總量 簽到故事創作總量 假日分享故事總量. 遊戲取向課程幼兒園 幼兒敘事表現. 3.幼兒園圖書借閱經驗 家庭親子共讀書面記錄總量. 1.口說敘事層級得分. 一學期圖書借閱總量. 2.書面敘事層級得分. 4.書面符號經驗 教師聽寫記錄總量. 遊戲取向課程幼兒園 幼兒閱讀表現. 幼兒僅文字仿寫記錄總量 幼兒僅注音仿寫記錄總量. 1.自行閱讀主動性層級得分. 幼兒僅文字混注音仿寫記錄總量. 2.自行閱讀行為表現層級得分. 幼兒僅拼音練習記錄總量 幼兒僅拼音熟悉記錄總量. 圖 3-1 研究架構圖. 30.
(41) 第二節 研究對象. 本研究對象為就讀遊戲取向課程的四所幼兒園大班所有幼兒，遊戲取向營造的課程 支持幼兒在教室學習區能自由的玩，且氣氛營造開放，提供許多敘事機會自由進行口說 敘事與紀錄。本研究先以家長同意書調查，徵求所選取 4 所遊戲取向課程幼兒園大班 166 位幼兒之家長同意，經排除特殊需求的幼兒 2 位，5 位幼兒請長假，以及未獲得家長同 意者 10 位，共計 17 位幼兒未能參與本研究，故本研究以 149 名幼兒為研究對象。研究 對象之基本資料可分為幼兒及家長二方面，如下述：. （一）幼兒基本資料 就讀遊戲取向課程幼兒園大班幼兒為滿六足歲，如表 3-2-1 所示，149 名幼兒在性別 方面：男生 87 位（58.4％）、女生 62 位（41.6％），研究對象男生多於女生。如表 3-2-2 所示，149 名幼兒進入遊戲取向課程幼兒園就讀時間分別為就讀 1 年有 13 位（8.7％） 、 就讀 2 年有 73 位（49％） 、就讀 3 年有 40 位（26.9％） 、就讀 4 年有 23 位（15.4％） ，顯 示幼兒入園就讀時間以 2~3 年為主。 表 3-2-1 幼兒性別資料統計表 N. 百分比. 男. 87. 58.4%. 女. 62. 41.6%. N=149 性別. 31.
(42) 表 3-2-2 幼兒入園就讀時間統計表 N=149. 入園時間. N. 百分比. 4年. 23. 15.4%. 3年. 40. 26.9%. 2年. 73. 49%. 1年. 13. 8.7%. 就讀經驗. （二）家長基本資料 本研究 149 名幼兒，家庭的社會經濟地位（Social Economic Status；SES）依林生傳 (1999）參照 Hollingshead 所設計「教育程度」和「職業類別」之社會地位指數，分為五 個等級計算，兩項分數加權後，統計結果為高社經地位共 42 位，中高社經地位共 69 位， 中社經地位共 32 位，中低社經地位共 6 位，低社經地位 0 位。結果顯示，樣本群偏中 高社經地位的家庭。. 第三節 研究工具. 本研究所使用的研究工具包括：創造力測驗、自編「口說敘事層級得分表」 、 「閱讀 表現層級得分表」 、 「書面敘事層級得分表」 、基本資料調查。以下分別介紹此五項工具：. 一、創造力測驗 本研究依據李乙明（2006）修訂自 Torrance, E. P., Ball, O. E., and Safter, H. T.於 1992 年編製的「陶倫斯創造思考測驗圖形版(TTCT)」(Torrance Tests of Creative Thinking) 甲. 32.
(43) 式，施測遊戲取向課程幼兒園大班幼兒的創造力得分。藉由畫圖的方式界定大班幼兒創 造力表現，以下針對該測驗加以說明： （一）測驗介紹 本研究適合六歲以上(國小一年級至高中三年級)，進行畫圖方式表現，評估流暢、 獨創、標題、精密與開放五種創造性特質。測驗共分成三種繪圖活動，每個單元限時 10 分鐘內完成，量表內容為甲式，甲式三個活動名稱分別為「完整構圖」 、 「圖形接龍」 、 「平 行線」。 （二）計分方式 陶倫斯創造思考測驗圖形版甲式，各項計分皆須參考指導手冊說明進行評分，再依 據分數記錄。因此，整體創造力指數即為流暢思考力、獨創思考能力、標題思考力、精 密力、開放思考能力的平均數。 （三）信效度分析 1.量表信度 陶倫斯創造思考測驗圖形版甲式評分者間信度介於.911~.991 之間，相隔六週後重測 信度，信度相關係數於.401~.724 之間，複本信度於.598~.951 之間，顯示具有良好的信度 （引自李乙明修訂，2006）。 本研究資料乃由指導教授與研究生評分二次，首次的評分與複評相隔三個月，先後 評的信度，皮爾森相關係數為.937。 2.量表效度 陶倫斯創造思考測驗圖形版甲式以「威廉斯創造力測驗」的「創造性思考活動」建 立關連效度，係數於.574~.877 之間；甲式各項得分的內部相關介於.597~.812 之間（引自 李乙明修訂，2006）。. 33.
(44) 二、口說敘事層級得分表 （一）檢核表編制 口說敘事層級得分表編製過程參考幼兒閱讀量的評估，主要係參考 Sulzby 整理關於 萌發閱讀的分類評量表（方秋雅譯，2010） ，及楊怡婷（1995）參照 Sulzby 的閱讀研究， 和指導教授觀察幼童閱讀發展的實務經驗，加以修訂完成，作為評估幼兒說故事能力發 展層級（見附錄一）。 （二）檢核表內容 檢核表內容擬出幼兒表現行為的層級，依據項目內的程度描述進行層級勾選，程度 描述共有九個層級；由低至最高層級分別為幼兒專注在圖畫未形成故事、幼兒專注在圖 畫形成故事、幼兒專注在圖畫形成故事，混合原書內容記憶的朗讀、幼兒專注在圖畫形 成故事，類似原書內容文字的朗讀、幼兒專注在圖畫形成故事，類似原書內容記憶的朗 讀、幼兒理解文字在閱讀的功能，拒絕看圖說故事、幼兒逐字閱讀，不認識的字以注音 逐字拚讀，慢慢得唸、幼兒逐字閱讀，不認識的字則猜字唸讀或忽略不唸、幼兒逐字閱 讀，聲音表情和節奏有意義，停頓方式符合慣例。 （三）檢核方式 口說敘事層級得分表內容由每班二位老師進行檢核，以二位老師分別檢核求取評分 者信度。幼兒說故事的故事書名為「風喜歡和我玩」 （林真美譯，1997） ，以幼兒口述 時，二位老師同時進行檢核。 （四）內容效度 口說敘事層級得分表編定主要係參考 Sulzby 整理關於萌發閱讀的分類評量表（方秋 雅譯，2010），及楊怡婷（1995）參照 Sulzby 的閱讀研究，研究者和指導教授觀察幼童 閱讀發展的實務經驗，加以修訂完成，就量表內容逐一檢視每一層級的語意是否順暢或 適合修正，完成九個層級的量表檢核。. 34.
(45) （五）信度 本研究以二位老師於同一時段共同觀察每一位幼兒之檢核進行評分者間信度考驗 ，為斯皮爾曼等級相關係數為.810，顯示有良好的信度。. 三、閱讀表現層級得分表 （一）檢核表編制 閱讀表現層級得分表的內容，乃由指導教授與研究者依據幼兒語文發展理論以及實 務經驗的觀察編製，再請三位資深幼教實務工作經驗的教師，逐一檢視此得分表，再由 指導教授與研究生修改確立完成，評估幼兒自行閱讀主動性六個層級、幼兒自行閱讀行 為表現七個層級（見附錄二）。 （二）檢核表內容 閱讀表現層級得分表內容包含：幼兒自行閱讀主動性、幼兒自行閱讀行為表現二個 面向，包含檢核項目與層級，評估幼兒自行閱讀主動性、自行閱讀行為的表現。 1.自行閱讀主動性 依據項目內的程度描述進行層級勾選，程度描述共有六個層級；由低至最高層級分 別為：被動地被要求挑選故事閱讀，經常拒絕或找藉口拖延、經常被動地被要求挑選故 事閱讀，快速翻閱完、被動地被要求挑選故事閱讀，會認真看完、會主動挑選感興趣的 圖書閱讀，喜愛的類型並非各種類型、經常主動挑選各種不同類型感興趣的圖書閱讀、 會主動挑選各種不同類型感興趣的圖書閱讀，連續閱讀一本以上。 2.自行閱讀行為表現 依據項目內的程度描述進行層級勾選，程度描述共有七個層級；由低至最高層級分 別為：使用閱讀物進行遊戲、閱讀時間短暫，隨意翻閱、專注地觀看圖片，只停留感興 趣的焦點，偶爾說一說、專注地觀看圖片，詮釋書本內容，說給自己聽、投入地出聲念 書本內容，未必逐字閱讀、投入地出聲逐字唸讀書本文字，目光專注在文字與圖片、很. 35.
(46) 投入地不出聲閱讀書本，目光專注在文字與圖片。 （三）檢核方式 檢核表內容為每班二位老師進行檢核，以二位老師分別檢核求取評分者信度。二位 老師同一位幼兒在同日同一時段的閱讀行為表現，依據程度描述，按照自己觀察幼兒閱 讀繪本主動性及自行閱讀繪本表現的行為檢核。 （四）內容效度 閱讀表現層級得分表，乃由指導教授與研究者依據幼兒語文發展理論以及實務經驗 的觀察編製，再請三位資深幼教實務工作經驗的教師，逐一檢視此得分表，再由指導教 授與研究生修改確立完成。 （五）信度 本研究以二位帶班老師於同一時段共同觀察每一位幼兒之檢核，進行評分者間信度 統計。二位老師觀察幼兒自行閱讀主動性，斯皮爾曼相關係數為.70，顯示評分者間信度 尚可。二位老師觀察幼兒自行閱讀行為表現，斯皮爾曼相關係數為.61。. 四、書面敘事層級得分表 （一）檢核表編制 書面敘事層級得分表編製過程係參考 Peterson 與 McCabe(1991；1994；2012)及錡 寶香（2009）所整理關於兒童敘事能力評估，分析敘事結構類型，加以修訂完成，作為 評估幼兒口說敘事層級評分表（見附錄三），經過研究者和指導教授以實際的記錄評量 層級預試，不斷討論修改，兩位評分者間達到 80%以上的一致性。 （二）檢核表內容 書面敘事層級得分表分為六個敘事階段並涵蓋於 10 個層級內，程度描述由低至最 高層級分別為：敘事簡短、雜述而無條理，為第 1 層級。兩個發生的兩個事件毫無連結， 為第 2 層級；兩個發生的兩個事件，有人物主題及背景事件，描述跳躍且雜亂事件堆疊，. 36.
(47) 邏輯性不高，為第 4 層級；兩個發生的兩個事件，有人物主題及背景事件，事件圍繞著 核心內容，堆疊至高潮結束但缺乏結尾、清楚交代事件及結束的感覺，為第 5 層級。在 6 到 8 的敘事層級，分為依事件開端有無交代、清楚、詳盡，及事件結束有無交代、清 楚、詳盡，及事件過程有無交代、清楚、詳盡，及事件圍繞著核心內容的因果連結有無 交代、清楚、詳盡。在第 9 層級為包含所有故事元素(角色背景主旨情節)情節相互關聯 有因果關係或其他對等連結。在第 10 層級為更為完整更長的敘事。 （三）檢核方式 研究者選取幼兒在幼兒園一學期作品檔案夾內所有書面資料中選出一張最高敘事 層級記錄做為代表，進行書面記錄的敘事層級評分。由研究者多次檢核所有敘事紀錄的 最高書面記錄敘事層級。 （四）信度 書面敘事層級得分表係參考 Peterson 與 McCabe(1991；1994；2012)及錡寶香（2009） 所整理關於兒童敘事能力評估，加以修訂完成，就量表內容逐一檢視每一層級的語意是 否順暢及修訂完成。經過研究者和指導教授以實際的記錄評量層級預試，兩位評分者間 達到 80%以上的一致性。 （五）效度 本研究以研究者逐一觀看每個樣本最具常態表現的書面記錄之敘事表現，選取一 張，參照 10 個層級的程度描述，給予層級評分，及請指導教授再次複評。. 五、基本資料調查表 （一）基本資料表內容 基本資料調查包括幼兒入園就學時間、圖書館一學期借閱圖書次數、父母基本之教 育程度與職業類別。圖書館借閱為幼兒每週借閱一次，幼兒若逾期未歸還圖書則無法借 閱。. 37.
(48) （二）計分方式 幼兒基本資料及父母之教育程度與職業類別（見附錄四），作為計量家庭社經地位 的資料（見附錄五）。本研究之社經地位的計算方法，係以幼兒之父母教育程度和父母 職業類別資料作為轉換，教育程度與職業類別參考林生傳（1999）的以社會經濟地位 （Social Economic Status；SES）衡量及評定，依據教育程度等級分類法評定幼兒之父母 教育程度，職業類別及等級區分則評定幼兒父母的職業，在以較高等級的一方為主，將 教育指數呈以加權值「4」 ，職業地位乘以加權「7」 ，兩者相加所得的加權分數作為社經 地位指數，並依據家庭地位等級計算表之標準評定家庭的社經地位等級。社經地位共分 五個等級，分為高社經地位、中高社經地位、中社經地位、中低社經地位及低社經地位。. 38.
(49) 第四節 研究實施程序. 本研究計畫之實施程序共分成六個階段，如圖 3-2，分別敘述。. 一、擬定研究主題 研究者與指導教授經討論後，廣泛掘取幼教現場實務所產生感興趣的研究主題，再 由指導教授入班觀察及指導，形成初步的研究概念，然後擬定研究方向，再搜尋相關論 文、期刊、圖書等，經閱讀後加以詳細整理。. 二、資料蒐集與文獻探討 依據所蒐集的相關文獻，並與指導教授討論擬定研究計畫及入園觀察幼兒語文活動 表現，再次修改研究計畫、確立自己研究架構與目的。. 三、擬訂研究範圍與研究方法 依據研究目的，決定研究問題及撰寫研究計畫並且決定研究的範圍與研究的方法。. 四、編製研究工具 研究工具依研究問題的內容，參考國內外學者的文獻資料及指導教授修訂後，所編 制了口說敘事層級得分表、閱讀表現層級得分表、書面敘事層級得分表，參考國內外學 者文獻資料並與指導教授來回修改，編訂之後，確立完成。. 39.
(50) 五、陶倫斯創造思考測驗圖形施測訓練 本研究依據李乙明（2006）修訂自 Torrance, E. P., Ball, O. E., and Safter, H. T.於 1992 年編製的「陶倫斯創造思考測驗圖形版」(Torrance Tests of Creative Thinking)甲式施測幼 兒創造力。研究者經閱讀指導手冊，觀看整體施測方式，接著書寫測驗說明詞，編擬施 測之流程，經指導教授檢視，及如何與幼兒介紹測驗；經反覆理解後，備妥計時器、施 測紙及 2B 鉛筆，進入園所施測。. 六、蒐集幼兒敘事表現、敘事經驗資料 蒐集幼兒敘事表現及敘事經驗資料前，入園觀察幼兒書面資料的個別檔案夾，帶班 老師在內容分類，包含各學習區活動圖像、簽到圖像、假日分享圖像；研究者將幼兒個 人檔案夾內包含之書面資料逐張翻拍，將每位研究對象所有書面資料之照片整理製成電 子檔案，依序編碼，再依據檔案內的資料分類及分別依據蒐集類型進行數量統計。. 七、資料處理與分析 正式施測完畢後，對幼兒敘事表現的評分表進行登錄及創造力的施測紙進行評分， 登錄完畢並採用 SPSS12.0 統計套裝軟體進行分析。. 八、撰寫研究報告 根據資料分析結果，撰寫研究結果與結論，完成論文初稿後與指導教授討論及修正 內容。. 40.
(51) 擬定研究主題. 資料蒐集與文獻探討 1. 遊戲取向課程 2. 幼兒創造力相關研究 3. 敘事能力相關研究 4. 幼兒創造力與敘事能力相關研究. 編製研究工具 陶倫斯創造思考測驗圖形版甲式 統整相關文獻及編擬口說敘事層級得分表、 編擬幼兒閱讀表現層級得分表、 編擬書面敘事層級得分表、 編擬基本資料調查 接受創造力施測測驗訓練 蒐集幼兒敘事表現資料. 提出論文計畫. 進行正式施測 蒐集幼兒敘事表現書面資料. 資料處理與分析. 撰寫研究結果並提出結論與建議. 圖 3-2 研究流程圖. 41.
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