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高中公民與社會科道德議題教學之第略與反思

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DOl : I0.6249/SE.20 15.66.4.1 0 收稿日期: 2015/8/17

高中公民與社會科道德議題教學

之第略與反思

簡睿芝*

教師

新北市立新莊高級中學

壹、前言

一、翻轉對品德教育的誤解

受傳統教條灌輸式的品德教育模式影響,許多人一聽到品德教育總會不自覺的將 之與空泛、八股、嚴肅等負面形容詞連結。甚至直觀的認為「品德重個人修為,既無 法被評量又何必教? J 或強調「教師應維持中立,做價值澄清足矣,應尊重學生個人 選擇 J '因此落人虛無的道德相對論中,否定「教育」在道德培養上的功能。進人高 中公民與社會教育現場兩年後,有幸重返校園進修,遂有機會更進一步接觸到品德教 育的理論基礎與實務操作。再以此為根基反思過往的教學經驗,方才驚覺過往對「品 可惡教育」著實誤會大了。如此不僅窄化了品德教育的內涵,亦太小看公民科教師在教 學現場推動品德、教育的能力與可擔綱的關鍵角色。

二、高中公民與社會教學現場的品德教育

我國自民國九十年正式實施九年一貫課程之後,國中階段的「公民與道德」課

程被「社會學習領域一一公民」取代。隨後高中端課程也出現整合既有的《公民〉、 〈現代社會〉兩科為《公民與社會〉單科並取消《三民主義》的變革。自此,我閻公

*本1萬通訊作者:簡睿芝,通訊方式: daphnemmm@hotmail.com 。

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民教育產生根本性的變革,由傳統政治意識形態灌輸走向現代公民應具備的基礎社會 科學知識訓練。承襲此一歷史脈絡,現今在教學現場提及「品德教育 J '多數人仍會 將其與公民科做緊密連結。 在教育部於2008年頒布,並於99學年度第一學期開始施行之普通高級中學公民與 社會科課程綱要(後稱99課綱)的框架下討論品德教育,最直接相關的便為 99課綱中 第三冊中「道德與社會規範」與「道德與個人發展」兩節。不過,在教學現場往往有 於時數限制,常讓此二單元淪為教師趕進度下的犧牲品被快速帶過甚或淪為學生自讀 的篇章。 此外,在升學考試部分,公民與社會科日漸受到重視,但對品德教育卻未必全然

是好事。學科能力測驗於98學年度前將「三民主義」與「現代社會」納入命題範閻;

98學年度後以「公民與社會」取代前者納人社會科命題範圈,而大學指定科目考試則 自 98學年起也加考公民與社會。因學測與指考的命題方式均以選擇題(包括單複選) 為主,循此亦影響了教學現場的評量方式與教學方式。對於品德教育而盲,若將其內 涵他約成是非對錯的選擇題,易窄他學生的思考,無法引導其做更周延且深入的思 考,反而讓教學現場對品德教育徒留[""流於形式、知行無法合一、矯情、空泛」等 誤解或諷刺。

三、品德教育推展的敢動與展望

基於數年現場教學經驗,筆者認為高中公民與社會科對於品德教育的推展雖有其 困境,但以教師而言著力點仍多。因此期盼透過本文,淺析高中公民與社會科與品德 教育之關聯,進而分享筆者實際在現場操作執行的經驗。希冀藉此讓讀者對在高中公 民與社會教學現場的發展有更多認識,且讓品德教育的內涵得以在教學現場開展,進 而成為現代公民培力關鍵的一環。

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貳、道德議題教學之特性

高中公民與社會科道德議題教學之策略與反思

一、道德議題教學發展之脈絡

道德認知發展理論對品德教育的貢獻除在發展出測驗道德認知發展之工具外,便 是在教學方法上開展了「道德兩難」的討論式教學,透過情境的引導讓學生能對道德 的判斷決定做更深人的思考,進而提升學生的道德發展層次。因此,道德認知發展論 與後續發展出的道德議題教學關聯性相當密切。 學界對品德教育之研究像以認知發展論為主流,而就其發展脈絡可上溯自

J.Dewey

(1859-1952) 、 J.Piaget (1896-1980) 終至Kohlberg (1927-1987) 集大成。 張春興 (2007 )指出Kohlberg跳脫既往理論之分類方式,認為每個人的道德都是隨年 齡經驗的增長而逐漸發展,且道德並非僅做是非的認定,而是涉及個人綜合多元情境 與利害取捨下做出的綜合性判斷。曾麟喬(2008 )指出Kohlberg首倡以「道德兩難情 境」的故事設計發展出「道德判斷唔談J

(Moral Judgement Interview

'簡稱MJI) 以受試者的兩難情境中關注的焦點建構出道德發展的三層次六階段,判斷其道德、發展 之情形,然而MJI採「唔談」方式評分,受試者的反應無法預先被準確預測因而使結 果相對缺乏結構性,且易受施測者主觀的影響,進而遭受批評與質疑。

鑒於MJI施測之限制與過程繁複,

J.Rest

(也是Neo-Kohlbergian學派學者)在 1980年代就MJI進行簡他與改善提出7 r 議題界定測驗J

(Defining IssuesTest

'簡稱

DIT)

,希望能提升測量便利性與資訊蒐集之成效(曾麟喬,2008) 。測驗中包含六 則道德兩難情境,搭配十二個具有道德階段意涵敘述(

statement)

,受試者必須從中

、誰出最重要的四項並予以排序(ranking)

0

Rest

(1979) 以DIT之研究成果基礎提出

「四成分模式J

(Four-Component Mode

'簡稱FCM) ,認為道德行為的成立必須歷

經道德敏戚、道德判斷、道德價值及自我強度四種心理歷程(曾麟喬,

2008)

惟Mil 、 DIT設計之道德兩難情境仍受時空背景與文他脈絡之影響,恐難完全再多植 於我國適用,因此李琪明(2014 )結合Kohlberg道德認知發展理論、Neo-Kohlbergian 四成分模式、 J.Habermas之論辯倫理學,以及規範倫理學等,兼容國際思潮與我國需 求,提出了道德思考與溝通模式(Moral

Thinking and Communication

Approach' 簡稱 MTC模式) ,希望透過道德感知、道德判斷、道德論辯、道德決定四種能力來評定品 測者道德發展之情況,並以此為基礎發展相應的道德、教學策略。

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綜上,自MJI 、 DIT 、 FCM到適應我國社會文他發展脈絡之MTC' 在評估道德發 展時皆以道德兩難的情境與議題為背景,循此判斷受試者做出道德決定之軌跡,足見 在進行道德教學時之情境設計與議題引人的重要。

二、高中公民與社會科課程綱要中的道德內涵

本文旨在討論筆者於高中公民與社會科教學現場推動品德教育之經驗,但因進度 與升學之考量,故整體推展策略仍需極力與課綱及教材結合。因此在討論品德教育推 展策之前,先就「公民與社會J 99課綱中,與品德教育相關之內容進行分析。茲將相 關內容與說明彙整於表卜可歸納出以下特點: (一)揚棄價值灌輸,鼓勵多元思考 課綱明文將「道德多元觀」列人,既有的各版本教科書,也均將效益論、義務論 與德、行論等三種理論納人。目的在於讓學生在做道德決定與判斷時有理據可循,而非 僅是直觀或情緒性的判斷。不同的思考路徑顯見課綱揚棄舊有的價值灌輸,鼓勵學生

做多元的思考。

(二)廣開議題範圍,貼近生活經驗 課綱中明文將生死議題、專業領域的道德議題、動物權、環境倫理、資訊倫理等 項目列入,解構「課內」框架,讓教師在課堂上探討議題範圍更加多元。生死議題探 討死刑應否廢除的哲思、安樂死的存廢、墮胎的決定權的歸屬與複製人衍生的倫理爭 議。環境倫理更可與公民與社會第四冊「經濟與永續發展」作緊密連結,透過許多引 發社會關注的重大開發議題(如:國光石他、美麗灣、內湖保護區等),引領學生思 考在面對環境時究竟應自何種思維出發。課綱的解構與議題的導人,絕對能讓課程的 內容更貼近學生的生活,引發學生高度的學習動機。 (三)包容不同決定,重視論辯歷程 教育部 (2008 )在99課綱中亦強調 r 在道德議題討論中有價值衝突時,應就 正反立論分別剖析其理由與價值取捨的根據。」從中可觀察到課綱重視的除了瞭解正 反立論外,更重要的是不同立場間的交鋒與取捨。而透過論辦的歷程亦讓學生有機會 反思不同立場的思維,進而達到互為理解、達成共識之層次。惟其強調的包容不同決 定著重的是互為理解的「歷程J '教師從中應適時引導,而非讓討論流於表象的「尊

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重」或「沒有意見」。若使之落入虛無的道德、相對思維,則背離了教育的初衷。

(四)反思個人發展,強調道德實踐

課綱明文將道德發展的方向列人,因此教科書便將道德認知發展之相關理論列入 成書內容。籍Piaget

(

1896-1980) 之理論說明「無律→也律一自律」的發展方向;又 透過說明Kohlberg (1927-198 7)提出之「三層次六階段」理論,使學生能透過道德兩

難的困境反思己身的道德、發展層次。

表 1 99課綱公民與社會科中品德教育相關內容列表 (一) 社會規範 1.提供社會規範的概括定義與舉例說明,並可從人類文明發 展的觀點,指出共同生活中產生社會規範的必然與必要。 的意義與 2 討論現代社會並存或共享的社會規範以及有關「社會規 主題一 功能 範」一詞的分化。 道德與 1.說明道德是當代生活中諸多社會規範之一,並比較道德與 社會規範 (二〉 社會生活 其他社會規範的異同。 2. 列舉道德與當代生活關連的實例,說明道德範圍已由個人 中的道德 層面擴展至公共領域、專業與自然生態範疇,並指出道德 的功能是要培養理想的個人與社群。 1.說明何謂道德議題以及道德多元觀 (moral pluralism) 舉出 (一) 道德議題 實例加以討論:包括生死議題、專業領域的道德議題、動 物權、環境倫理、資訊倫理等。 與衝突 2.連結前述若平道德議題實例,舉出其中價值衝突之處,並就 支持與反對的主張,分別剖析其理由與價值取捨的根據。 1.說明個人(包括自我與他人)可能因時空文他及個別經驗 (二)反思個人 等因素,形成有所異同的道德價值觀。 主題二 2. 反思個人道德價值觀依據的理由、偏好及其正當性,並藉 道德、與 道德價值 由互為主體、理性溝通以及自我批判反省等現代公民德行 個人發展 觀 與行動能力的展現,達到自我與他人間的充分理解與共識 ,避免偏見與歧視。 1.每個人在成長過程中,必須逐步建立道德原則以為判斷與 言行的依循。並舉例說明道德原則是有發展性的,也就是 (三)道德、發展 由無律至他律而至自律的發展方向。

與實踐 2. 指出道德實踐的重要,並可舉實例強調如何增強道德敏風 度以及提升道德意志力,且能適度表現道德勇氣等,進而 培養現代公民德行。 資料來源:摘自教育部 (2008 )。普通高級中學必修科目「公民與社會」課程綱要(含附註說 明)。臺北市:教育部。 綜上可知,普通高級中學 99課程綱要對公民與社會科在品德教育之推展上期望甚 深,其規劃亦跳脫過往棄臼。惟在教學現場受限於授課時間與進度壓力,加之來自於 各方對品德教育的誤解,常使這些課程在現場無法獲得太多的重視,甚為可惰。

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學、學校進何道德議題教學之實例

99課綱明文納人品德教育相關內容,而出版社亦依課綱之規範將相關內容納人教 科書,教師亦依教科書進行教學。看似一切都在常軌上運作,但為推展成效仍有相當 大的加強空間?令筆者頗廠好奇與不解,因此著手進行班級教學活動與全校性班際活 動兩途徑雙管齊下。期許能消除課綱、教科書與實際執行層面的落差,亦即在理想和 現實中尋求平衡與師生的雙贏。

一、以時事進行班級的道德議題教學

(一)提升學生道德感知 許多教師在現場總廠嘆學生對重要時事、社會脈動「無戚 J '若學生根本欠缺道 德敏戚度,自然不會有動機開展相關的學習。若無敵動學習的契機,則品德教育之推 展勢必事倍功半。李琪明 (2014:8) 於(培養道德思考與溝通能力之MTC模式建構 與運用〉一文中指出: 「道德是民主口能力的培養,重點為提升學習者對道德現象的敏成度、增加學習者對 道德理解的同理心、激發學習者對道德議題的關懷情操。」 落實在教學現場中,可透過時事議題的導人對學生做潛移默忱的情意培養。教學 上的關鍵在於如何建構情境,使學生能進入時事的社會脈絡中思考問題的爭議,進一 步對情境主角戚同身受也觸發日後對相關議題的敏戚度與社會關懷。高中公民與社會 的第一冊中有許多內容都適宜與此要項相結合,如人與人權、公共利益、公民不服從 等概念。第三冊也於主題二中介紹許多當代的倫理議題的衝突,都提供適切的素材供 教師做道德、議題敏感度培養的課外延伸。 筆者曾以苗栗縣府大埔農地徵收事件為例進行人與人權概念之闡述、希望能鋪 陳到公益與私益的衝突及探討後續相關的抗議行動之合法性與正當性。當時以廢土毀 v 良田、朱馮敏老太太在昔日良田旁飲農藥自盡等震攝社會的情節做切人點,進而論述 現行土地徵收條例的法規爭議、縣、府主張的經濟發展至上論、及民眾能主張的權利與 救濟途徑。講述告一段落的空檔,筆者隨機請幾位同學發表戚想。其中一位同學歪著 頭想了一下,竟告訴我 r 我想這件事情跟我沒有關條,反正我們家又不種田。」他

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高中公民與社會科道德議題教學之策略與反思 輕描淡寫不帶太多戚惰的陳述,竟還激起附近幾位問學的起開附和。下課鐘響,對同 學而言象徵的是短暫自由的解放,但對我而言卻是如同警鈴般響聲大作直敲進我的心 中。這讓我驚醒到,若無法引導學生進入事件的脈絡身歷其境的進行反思與討論,這 樣對社會議題冷漠與無戚只會隨升學壓力的加重而更加蔓延。 筆者後續進行教學策略的調整,發現由淺入深的舉例是相當重要的。首先,在 引起動機的舉例應盡量以貼近學生生活經驗,如以校規執行尺度拿捏進而探討學生人 權,在延伸至行政法抽象原則與國家權力行使是否過當的討論,使學生有初步概念後 再進行社會議題的延伸。次之,在切人社會議題時,首重背景脈絡的建構,在講述時 也應齊備多元觀點,使學生能有更充足的素材做更深人的瞭解與思考。最後,透過大 量事例的引人,也逐漸使學生對道德相關議題更真敏戚度、對人物情境更有同理心 進而培養出其對社會事件的關懷。而這些基礎的建立對後績的道德判斷與道德行動而 言,都是相當重要的基石。

(二)議題中心教學法的導入

董秀蘭(

1998 :

53) 於(議題中心教學法在國中法治教育課程的應用:結構式爭 論模式的實例〉一文中指出: 「議題中心教學法 (Issues-centered Approach) 是一種強調學生主動學習參與、 批判思考能力訓練的教學方式,藉由爭論性議題的討論,培養學生反省思考的能 力,以動態課程的教學過程,實際有效提昇批判思考能力。」 若逐漸培養出學生對生活中事件的道德戚知,則可在課堂進行中導人議題中心教 學法,使學生能更關注社會上正在發生的時事脈動,並進行深人正反立論思考的道德

e卵辯,進而做出有意義的道德反思與判斷。使學生能更深人思考己身的道德判斷,進

而建構出道德決定的表態。顯見議題中心教學法為將MTC模式中的重要元素,應用於 教學現場的重要媒介。如此,除能增進學生對道德議題的思考與溝通外,亦能激發學 生對課內知識的學習興趣使其具有更高昂的學習動機。 倘欠缺背景知識的建構,則易使課堂流於閒聊與空談,難收期待之成效。 在討論議題前應協助學生建構對議題前因後果的瞭解、不同立場持論者的思考基 礎有何不同、政府的介入程度與處置、相關的法律規範與效果。因此,教師應協助學 生建構對議題的基本背景知識,若能將議題與高中公民課程教學融人結合,則能使潛

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在品德、教育與課內公民教學收相輔相成之效。惟切莫淪為意識形態的填鴨與灌輸,應、 正反俱陳,使學生能在瞭解事件脈絡的前提下進行論辯。

二、以辯論比賽進行全校性的道德議題教學

(一)道德論辯的重要 在公民與社會科的課堂中結合時事進行道德議題教學,除能收提升學生之道德議 題敏廠度、學習動機外,更能收觸發學生多元深人思考之成效。但實際操作上仍有於授 課時間限制,無法針對特定道德、議題做真正的深度討論,更遑論讓學生有機會進行實地 的道德論辯。就道德論辦教學方式之於品德、教育培養之重要性,李琪明 (2014

:

8) 提 出: 「若將道德辯論能力的垮養重點為:增強學習者對於道德主張的論述辯護、促進 學習者對於道德議題的相互對話、提升學習者對於道德社群(符合民主與正義的 群體)的參與認同。」 除相關學者提出支持品德教育應更強化對「論辯」的重視外, 99課綱中亦提及: 「應連結前述若干道德議題實例,舉出其中價值衝突之處,並就支持與反對的主張, 分別剖析其理由與價值取捨的根據。 J (教育部, 2008) 由此可知, 99課綱較以往更 重視「論辯」的思考歷程。綜上可知,強化學生道德論辯之能力已是品德教育中不可 輕忽的一環。

(二)籌辦緣起

筆者任教學校,為推廣品德教育與促進學生對民主人權之瞭解,特舉辦全校性辯 論比賽並納人 100學年度高中優質化輔助方案的申請計畫,並交由學務處和公民與社 會科共同執行。辯論比賽以學校精神象徵「狀元鐘」為命名發想,全稱為「狀元盃辯 論比賽」。筆者於 101 學年度承接辯論比賽主辦之業務,迄今已辦理三屆。 全校性辯論比賽的舉辦,或能解決前述提及進行道德、議題教學時數不足之限制, 結合賽前的增能、課堂的引導、實際參賽、全校觀賽的整體運作。除能有效帶動校內 論辯思考的風氣,更能引發學生對道德、議題的關注,藉此能更充實品德教育的內涵。 草,。 中等教育第 66卷第 4期

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高中公民與社會科道德議題教學之策略與反思 (三)籌辦經過 比賽制度採用傳統的奧瑞岡 3-3-3 制,奧瑞岡式辯論條由英、美法庭辯論發展而 來,其精神在於雙方以資料證據為基礎,透過申論、質詢、答辯的攻防循環針對辯題 進行探究。選擇奧瑞岡制的原因在於此賽制便是以「資料」及「證據」作為基礎,若 無憑據則具備再高超的口語傳播能力與攻防技巧亦是枉然。此外亦希望能藉此培養學 生課外自行查找資料的能力,再以此為基礎與他人進行理性的論辯,更希望能藉此打 破學生認為辯論比賽等於「吵架比賽」的誤解。 辯題背景知識,由公民教師結合課程在班上進行初階的討論,希望能讓學生有更 全面的參與,而非僅侷限於比賽成員。比賽技巧的專業培訓與賽場裁判幸得國立政治 大學演辯社成員大力支援;比賽進行的行政事宜有學務處訓育組成為公民科最堅強的 後盾,比賽方能順利進行。 首屆辯題選擇首重貼近學生生活經驗,希望初試啼聲便能引發學生參與興趣, 因此選擇「我國高中職校園應廢除制服制度」為題,希望學生能藉此思考相關社會規 範形成的意義、功能以及在何情狀下具有可改變性。第二屆在辯題選擇上希望能結合 課程中導人的議題中心教學法,因此選擇了死刑與核四存廢的政策性命題,亦能符應 課程中生命倫理與環境倫理的思辯範疇。第三屆辯論比賽舉辦時間適逢九合一大選結 束,因此選擇選後政壇熱門的政府體制改革議題作為辯題,惟依執行經驗而論,還題 仍宜盡量貼近學生生活經驗與學養程度,此次以內閣制為辯題對學生而盲較為艱深, 恐造成參與門檻過高的疑慮;決賽鎖定貼近學生經驗的「十二年國教」為辯題,希望 能讓學生思考資源分配正義的取捨與貧富差距等倫理議題。

因參賽對象為高一、高二的學生,並非人人具有辯論基礎。不過此一比賽主要走

希望辯論的舉辦能帶來道德議題思辯的正向討論風氣,對學生進行賦能、提升其參與 意願與實力更顯重要。因此自 102學年度起,公民與社會科於寒假舉辦「演辯營 J ' 透過講座安排搭配實戰觀摩,讓學生能增進學生對辯題的掌握、增進辯論技巧,以及 查找資料的能力。而學生一屆比一屆有更沉穩與令人驚豔的表現,讓教師體會到在分 數考卷外所力推的這一切並不是在做白工。

(10)

資料來源:筆者自行彙整歷屆比賽辦法

學年度

辯論比賽屆次 辯論營屆次 比賽辯題

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第一屆 我國局中職校園應廢除制服制度

102

第二屆 第一屆 初賽:我國普通刑法應廢除死刑 複賽.我國應停止核四商轉 初賽:我國中央政府體制應採內閣制

103

第一屆

第二屆 複賽:我國升高中十二年國教人學方案

正方:利大於弊

反方:弊大於利

表2 狀元盃辯論比賽歷屆辯題一覽表

(四)成效與回饋

辯論比賽所挑選的主題學生並非全然陌生,但是在課堂討論時總流於主觀或情緒 性的判斷。透過舉辦辯論比賽,無論是課堂上的議題導續或是賽前的資料蒐集乃至場 上的攻防,都較能有效推進學生討論的深度,促進其作更高層次的判斷思考。而且, 透過班際競賽的榮譽戚與向心力,除了賽員之外也在學生問引發討論思考的熱潮。縱 然透過比賽無法立即讓學生完全改變既定的思維或立即做出精準的道德判斷,但至少 能讓學生瞭解議題的複雜性,為其總是習慣以所知做直覺式論斷的行為稍踩剎車。亦 藉此使學生能在思考面向更多元的前提下做決定,而非流於道德虛無「中立」、「尊 重」、「不表態 J '乃至於隨波逐流。而這些所學更是為其在大學乃至於出社會對公 共議題的關懷、觀察、決定判斷等重要公民素養培力與奠下基礎。 透過由學務處蒐集到的學生心得回饋,讓我們可以戚受到學生參與後的成長。 位同學在回饋單寫到 r 我所謂的收穫並非只是冠軍頭銜,在準備比賽的過程中, 透過討論,我開始學習如何有邏輯的去思考與我們切身相關的制服議題,總是被教育 要守規矩的我們,何曾去思考過這些規範的制定的基礎和目的?思考後的遵守才是自 主的選擇,而非盲目的跟隨。」另一位同學在回饋單寫到: r 但經由一次次的比賽下 來,我們每一次都在改進、每一次都在學習、每一次都在進步,這個比賽真的讓我學 到很多,不僅僅是團隊的合作討論,也讓我更懂得如何查找與運用資料,而最大的收 穫便是學會如何思考問題,比賽過程會交錯擔任正反方,讓我們必須站在不同立場思 考問題,也讓我更真備同理心。」 草92 l'等教育第 66 卷第 4期

(11)

高中公民與社會科道德議題教學之策略與反思 舉辦辯論比賽雖不一定能立即直接的將成效反應在考試成績上,但透過辯論培 養的是邏輯推演、社會、關懷、公共參與、口語表達、臨場反應、資料蒐集等全面性 的能力。在深入的思辯後建構對議題相對宏觀的瞭解,再回來理解紙筆考試測驗題反 而更顯靈活。辯論比賽的議題往往與法政、社會科學等學群關聯密切,透過這樣的活 動也讓學生在課程之餘有更多機會去探索興趣,甚至立定未來求學志向。這樣的活動 除了提升學生整體能力,亦能在現行升學制度上實質為學生加分。舉辦比賽是一個契 機,藉此增進更多學生對時事的瞭解進而進行養成思考論辯的風氣,那正是未來教育 者應努力的方向。 圖 l 辯士質詢交鋒 圓 3 辯士們積極討論 資料來源:筆者自行拍攝 圖 2 辯論營進行實況 圓 4 辯士們撰寫結辯稿

ν

(12)

肆、民恩

在實際執行前文提及之班級內議題教學導人與全校性辯論比賽的不同推廣品德教 育的策略時,在過程中仍有遭遇困難與質疑。筆者分述如下,並試圖為這些困境提出 建議或可能的解決之道。

一、增強教師的品德教育知能以突破課程限制

在教學現場裡的公民與社會課程引人品德教育的教學策略時,仍會受限於既定 的課程架構與考試進度壓力的限制。在公民科課程利用議題教學的方式進行反思與討 論,除能增進學生對課內知能的理解與加深印象外,亦對品德教育的發展有很大的助 益,惟議題教學法相較於傳統的「講述法」勢必耗費更多時間,且其功效不易在短期 內、小範圍的考試中呈現,導致許多教師對於相關策略望之卻步。 筆者認為應讓更多在現場的公民科教師瞭解與肯定品德教育的重要性,且不應有 於成績導向框架之中「自廢武功 J '如此方能以更宏觀的方式將品德教育的教學策略 融人在現場的教學之中。應趁十二年國教課程鬆綁改革之趨勢,進行跨科整合或開設 整合性特色課程以爭取規劃更臻完善的授課時間。

二、引導思辯擺脫價值灌輸或價值中立的迷思

常有同儕聽聞筆者在課堂上討論時事議題,從爭論良久的「同性婚姻是否應合法 他? J 、到近日的「高中課綱微調爭議」。都有許多人表達疑慮 r 跟學生談這個好 嗎?這不會太敏戲嗎? J 、「跟他們說這些,學生懂嗎?他們有必要知道嗎? J 筆者 認為主張「教學不談政治江、「政治中立、政治真空」等說法本身就是一種最泛政治 化的論述。持這類論調者,多期待學生純潔如白紙專心請書升學己足。如此思維不禁 令人聯想起明清時期的當權者,皆企圖透過科舉與八股文制度,削弱士人對政治社會 的關注進而達穩固政權之目的。 然而,公民與社會科結合心理、社會、文化、政治、道德、法律、經濟、永續發 展等多面向弋本就是一門緊密扣合社會脈動的學科。但政治的本質便是透過政府之力 行使權威性的價值分配,若要求公民與社會科僅講述理論而不與現實社會結合無疑是緣

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中等教育第66卷第 4期

(13)

木求魚,故教學者更應分外謹慎自持,而非透過教師地位進行潛在的壓迫與價值灌輸。 不過,教學者的謹慎自持並非等同於抽離現實的絕對中立,否則易流於虛無的道德相對 論,使得教育的效果大打折扣。因此,在教學進行時如何能在思辯的歷程中引導學生自 發理智的思考,進而做出道德判斷與決定,是每位教師應審慎思考的關鍵課題。

伍、結語

檢視現行普通高級中學必修科目「公民與社會 J 99課程綱要揭示的核心能力,其 強調的重點可謂與前述MTC的四種能力不謀而合。該項提及 r 發展出能欣賞他人、 關懷社區、尊重社會文化差異、認同民主國家、培養珍視法治與普世人權以及追求經 濟永續發展等相關的價值觀念。」可謂呼應7 道德戚知的範疇,期許學生能以更具同 理、關懷、包容的心態面對多元文化、民主、人權、永續發展等相關議題。此外,核 心能力第三項提及 r 增進參與公共生活所需要的思考、判斷、選擇、反省、溝通、 解決問題、創新與前瞻等行動能力。」呼應了道德判斷、道德思辯、道德決定的面 向,期許學生在道德議題的範疇能有更多的思辨、高層次的思考與實際行動的開展。 總之,品德教育絕非空泛的教條集合,需透過討論、反思、生活中的實踐,才是 真實存在、有溫度、能與時俱進,以及能隨社會發展成長的倫理與道德。由此足見, 高中公民與社會科之課堂內教師與道德議題結合教學,以及延伸出至全校性的辯論競 賽,均為推展品德教育的絕佳場域。在其中,教師扮演著決定性的關鍵角色,一方面 要為學生建構背景知識做為討論素材,但又不能流於價值灌輸。要在討論與思考過程 聚焦引導正反意見交鋒,並從中引導學生進行有意義的道德思考,進而提升其道德判 、自自與道德決定的發展層次。期許教學現場能有更多教師投入品德教育的推動,並有效 融入課程與校園中,如此必能讓師生雙方獲得比考卷分數更豐碩的收穫。

參考文獻

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