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(1)義守大學應用日語學系碩士論文台湾人日本語学習者のあいづち表現への理解と習得状況について. 研究生：陳柏羽指導教授：陳美玲. 中華民國九十八年六月.

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(4) 台灣日語學習者對於應答表現的理解以及習得狀況之探討. 摘要近年，有關日語應答表現的研究漸為盛行，透過這些研究，應能更深入了解應答表現。但是，現今在台灣日語教育，把應答表現當作教學項目的教材仍不多見。因此，為了解台灣日語學習者對於應答表現的理解度，本研究透過問卷調查的方式做了學習者對於應答表現之意識調查，得知學習者受到教科書的影響，「ソウ系」的選擇率最高。又，學習者雖然都使用過應答的表現形式，但對於應答表現的認識還是相當地不足。另外，將母語話者作為會話分析的基準，來分析母語話者與學習者的特徵以及異同點。了解到學習者因為受到教科書以及母語影響，在應答表現中最常使用的是「感聲的表現形式」，尤其是「うん」「はい」的使用次數最多。此外，學習者很常使用尊敬程度較低的「うん」。這也是必須正視的問題點之一。又，受到母語影響，「おお」也很常使用，甚至也出現方言式的應答表現。另一方面也觀察到，學習者應答表現的出現位置很不規則，並且在會話中常常不使用應答表現(即沉默不出聲)。如果學習者能模仿並學習母語話者說話時的特徵，並實際運用於會話裡，則能促進良好的溝通。藉由本研究所得到的結果，相信有助於了解學習者使用應答表現的狀況以及問題點，同時對於應答表現的教授法以及對教材和課程的設計有所助益。. 關鍵字：應答表現、習得、應答的表現形式、應答的使用頻率、應答的出現位置. I.

(5) An investigation on the Japanese responding comprehension and acquisition of Taiwanese learners Abstract In recent years, there have been more and more researches on the response performance in Japanese. Through these researches, learners of Japanese language could have a further understanding about the response performance. However, within the education system of Japanese language in Taiwan, it is hard to find any teaching material that takes response performance as one of the teaching methods or approaches. It remains unknown to us whether learners’ lack of understanding about response performance will affect their performance in actual daily conversations. To answers this question, a survey on learners’ consciousness is conducted in this study, and it is found that learners’ selection rate of ソウ系 is ranked at the top, a result under the influence of the textbooks. Also, the conversation analysis is based on the data collected from the native speakers, in which the characteristics of learners and native speakers as well as the differences and similarities between learners and native speakers are all analyzed. And it is found that under the influence of the textbooks and their native language, learners use more sound expression forms than other forms. Among the sound expression forms, うん and はい are most frequently used. Also worth studying is the fact that learners tend to use うん, the form that shows lower degree of respect. And under the influence of the native language, おお is frequently used by learners; and there are even cases of using dialect forms of response performance. In addition to the above findings, it is also observed that the timing and position for the response performance to occur are very inconsistent and irregular. There are even many cases of no response performances, i.e. keeping silent. If learners can imitate and learn the characteristics of the native speakers and apply these in their conversation, then the communication tends to be smooth and satisfactory. With the findings in this study, we hope to help teachers understand the problems the learners may have in their response performances, which will also help to develop the teaching method of response performance and be beneficial to the design of teaching material and curriculum. Keywords: response performance, acquisition, forms of response performance, frequency of using responses, occurring positions of II. respons.

(6) 台湾人日本語学習者のあいづち表現への理解と習得状況について. 要旨近年、あいづち表現に関する研究が盛んになり、それらの研究を通じて、日本語学習者は更にあいづちの理解を深められると思われる。しかし、台湾の日本語教育では、あいづちを学習項目として授業内や教科書などではあまり取り扱わないのが現状である。ついては、台湾人日本語学習者のあいづちに対する理解度を把握すべく、意識調査を実施した。その結果によると、一番多く選んだ表現形式は「ソウ」系であることが分かった。教科書の影響で、「ソウ」系を比較的容易に理解できたと思われる。ところで、学習者はあいづちの表現形式を使ったことはあるものの、「あいづち表現」に対する認識はそれほど深くないと思われる。本研究においては、母語話者の会話の分析を基準として、母語話者と学習者の特徴や共通点・相違点などを考察する。また、学習者のあいづち表現の習得に関する状況も調べた。その結果、会話では学習者は「感声的」表現形式を多用する傾向があった。特に、「うん」「はい」の形式が頻繁に使われた。その原因としては、母語干渉、教科書の影響などが挙げられた。また、学習者はあいづち表現において敬意が一番低い「ン系」を多用した。また、母語の影響を受けたため、「おお」の形式も頻繁に使われた。さらに、方言的なあいづちも出現した。一方、学習者においてあいづち表現に関する不規則的な現象が観察できた。会話中にじっと黙って聞いている時間が母語話者より長いことが分かった。しかし、学習者が母語話者の話し方や特徴などに倣って身につければ、実際の会話では、コミュニケーションがうまく進んでいけると考えられる。本研究で得られた成果は、学習者によるあいづちの使用状況や問題点の解明や、あいづちの指導の参考に役立つと思われる。キーワード:あいづち、習得、あいづちの表現形式、あいづちの使用頻度、あいづちの打つタイミング III.

(7) 誌謝本論文得以順利完成，要感謝非常多人的鼎力相助。首先衷心地感謝指導教授陳美玲老師的悉心指導與鼓勵。整整一年多以來，從文獻的探討、研究方向、觀念架構之建立以及問卷之設計，以迄本文之撰寫，陳美玲老師不斷地予以指導，並在我毫無頭緒的時候給予我寶貴的意見。在論文口試時，也感謝擔任口試委員的蔡錦雀老師以及泰田知伊朗老師給予諸多的建議與指正，使本論文得以更加完善，在此深深的向老師們致謝。. 另外，在本論文進行分析資料收集時，感謝義守大學所有學弟妹以及同學們的鼎力相助，對於本研究之分析助益極大。同時，也感謝宮地映史同學在百忙之中對於本論文逐字斧正，使我的論文能夠更臻完美。. 最後要感謝我的家人以及好朋友們對我的支持、包容，並在生活及課業方面時時關心、鼓勵，衷心感謝大家的付出。. 陳柏羽. 謹誌於. 義守大學應用日語學系中華民國 98 年 6 月. IV.

(8) 目次中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．I 英文摘要 .................................................... II 日文摘要 ................................................... III 誌謝 ........................................................ Ⅳ 目次 ......................................................... V 表目次 .................................................... VIII 図目次 ...................................................... IX. 第一章序論 ............................................... 1 1-1 研究動機 ................................................ 1 1-2 目的と方法 .............................................. 1 1-2-1 研究目的 .............................................. 1 1-2-2 研究方法 .............................................. 2 1-3 本論文の構成 ............................................ 2 第二章あいづち表現の先行研究................................ 4 2-1 あいづち表現について..................................... 4 2-2 あいづちの研究 .......................................... 4 2-2-1 あいづちの定義 ........................................ 4 2-2-2 あいづちの機能 ........................................ 5 2-2-3 あいづちの打つタイミング、頻度......................... 6 2-2-4 あいづち表現形式....................................... 7 2-2-5 繰り返しと言い換え..................................... 8 2-3 本論文の構成に関して.................................... 10 第三章あいづちの意識調査について........................... 11 3-1 アンケート調査の概要.................................... 11 3-2 調査対象 ............................................... 11 3-3 結果分析 ............................................... 11 3-4 結論 ................................................... 20 V.

(9) 第四章上村コーパスにおけるあいづちの使用状況 ................. 21 4-1 上村コーパスの概要...................................... 21 4-2 分析方法 ............................................... 23 4-3 母語話者のあいづちの表現形式............................ 23 4-3-1 表現形式の分類と使用数................................ 23 4-3-2 母語話者が多用する表現形式............................ 25 4-3-3 「繰り返し」・「先取り」・「言い換え」の使用について ...... 26 4-4 学習者のあいづちの表現形式.............................. 29 4-4-1 表現形式の分類と使用数................................ 29 4-4-2 「うん」という表現形式の多用.......................... 31 4-4-3 「言い換え」の不使用.................................. 32 4-5 母語話者と学習者の比較.................................. 33 4-6 あいづちの使用頻度...................................... 34 4-6-1 母語話者の場合 ....................................... 34 4-6-2 学習者の場合 ......................................... 36 4-6-3 母語話者と学習者の比較................................ 38 4-7 あいづちを打つタイミングの種類.......................... 38 4-7-1 全体について見る...................................... 38 4-7-2 母語話者と学習者の比較................................ 40 4-8 結論 ................................................... 41 第五章日本語学習者のあいづちの習得調査..................... 43 5-1 調査概要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 43 5-1-1 調査対象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 43 5-1-2 調査内容と方法 ....................................... 43 5-2 あいづちの表現形式...................................... 44 5-2-1 表現形式の分類と使用数................................ 44 5-2-2 「うん・はい」と「繰り返し」の多用.................... 45 5-2-2-1 「うん・はい」の多用について........................ 45 5-2-2-2 「繰り返し」の表現について.......................... 46 5-2-3 「おお」の多用 ....................................... 47 5-2-4 時期による変化について................................ 49 VI.

(10) 5-2-5 第三章の意識調査との比較.............................. 50 5-3 あいづちの使用頻度...................................... 52 5-4 あいづちを打つタイミング................................ 57 5-4-1 全体について見る...................................... 57 5-4-2 期間の変化について.................................... 58 5-5 学習者が話し手としての立場から見ると.................... 59 5-6 母語の干渉について...................................... 61 5-7 結論 ................................................... 63 第六章結論 ................................................ 65 6-1 まとめ ................................................. 65 6-2 今後の課題 ............................................. 66 参考文献 .................................................... 68 付録 ........................................................ 72. VII.

(11) 表目次表 1 学習年数別の人数表 ..................................... 11 表 2 学習年数別の選択率 ..................................... 12 表 3 学習年数別の「あいづちの表現形式」の選択率 ............. 13 表 4 「感声的」｢概念的｣｢感声＋概念的｣各項目の選択率の平均 ... 14 表 5 学習年数別の「あいづちの機能」の選択率 ................. 15 表 6 学習年数別の「あいづちを聞いたことがあるか」の選択率 ... 16 表 7 学習年数別の「学校の授業であいづちを勉強したことがあるか」の選択率 ............................................... 17 表 8 学習年数別の「学校以外の場所からあいづちを勉強したことがあるか」の選択率 ......................................... 18 表 9 学習年数別の「これからあいづちをもっと理解して、日常の会話で実際に運用することを望むか」の選択率 ................. 19 表 10 母語話者である被験者の性別と年齢 ...................... 21 表 11 学習者である被験者の性別と年齢 ........................ 21 表 12 母語話者である被験者の職業率 .......................... 22 表 13 非母語話者である被験者の職業率 ........................ 22 表 14 母語話者のあいづちの表現形式の使用数 .................. 24 表 15 学習者のあいづちの表現形式の出現回数 .................. 30 表 16 母語話者と学習者があいづちに入りやすい表現形式 ........ 39 表 17 学習者 A と B の会話を録音する時間表 .................... 43 表 18 学習者 A と B のあいづちの表現形式の使用数 .............. 44 表 19 あいづちの使用種類の数 ................................ 49 表 20 あいづち表現における、意識調査と実際運用との比較 ...... 51 表 21 学習者 A と B のあいづちの使用頻度 ...................... 52 表 22 学習者 A と B が「繰り返し・先取り・言い換え」の使用数 .. 53 表 23 学習者があいづちを打つタイミングの種類の比率 .......... 57 表 24 学習者 A と B があいづちを打つタイミングの変化表 ........ 58 表 25 学習者 A と B の「て形、けど、よ・ね」の出現回数 ........ 60 表 26 学習者 A と B の母語干渉を受けるあいづち表現 ............ 61 VIII.

(12) 図目次図 1 「日本語で話すとき何が一番難しいか」 ................... 12 図 2 「あいづちを聞いたことがあるか」 ....................... 16 図 3 「学校の授業であいづちを勉強したことがあるか」 ......... 17 図 4 「学校以外の場所からあいづちを勉強したことがあるか」 ... 18 図 5 「これからあいづちをもっと理解して、日常の会話で実際に運用することを望むか」 .................................... 19. IX.

(13) 第一章. 序論. 1-1 研究動機近年、日本でも、台湾でも日本語会話におけるあいづち表現に関する研究が盛んになっている。しかし、学習者のあいづちについての意識調査として研究がまだ少ないようである。日本語教育におけるカリキュラムは聞く、話す、読む、書くという四つの部分になっている。会話とは聞いて話すことである。しかし、円滑なコミュニケーションを行うために、あいづちを打つことは（非言語行動も含める。例えば：うなずき、微笑、身振りなども含める）欠かせない要素である。陳（2002：222）は「人間のコミュニケーションは対面の場合も多く、そのため、＜言語的あいづち＞だけではなく、非言語行動の中であいづちとみなされる行動も含めて考えなければならない。つまり、非言語行動の中であいづちとみなされるものは＜うなずき＞＜笑い＞＜視線＞などがある」と述べている。しかし、台湾の日本語教育には、あいづちを学習項目とした授業内や教科書などではあまり見られない。つまり、会話と聞き取りの授業においても、あいづちに関する学習はまだそれほど重視されていない。そのため、学習者はあいづち表現について漠然と理解し、実際の運用が少ないのではないかと思われる。あいづちの適切な頻度・打つタイミングなども把握できない。申屠（2005：72）は、「学習が困難になりがちな項目をより効率的に学習者に習得してもらうために、その学習項目に相応しい指導法を開発する必要がある」と述べている。そのため、本研究の内省意識と習得調査を通じて、学習者があいづちに対する理解度を知ることができ、会話教育に役立てばと思う。. 1-2 目的と方法 1-2-1. 研究目的. 本研究の目的は、台湾人学習者が内省意識を通して、あいづちに対する理解度を知ることである。また、母語話者と学習者との会話での実際 1.

(14) 運用の状況と縦断研究の時期の変化があるか否かを明らかにすることである。さらに、母語話者の会話分析を基準として、母語話者と学習者の特徴や共同点・相違点などを考察する。それから、学習者のあいづち表現の習得に関することをも調べる。なお、あいづち表現は言語行動と非言語行動の二種類を含めているが、本研究では言語的なあいづちのみ取り扱う。 1-2-2. 研究方法. 以上の目的を達成するため、本研究では、まずあいづち表現に関する内省意識調査を実施した。また、上村コーパスの会話データを分析する。それから、母語話者と学習者が録音した会話をデータとして文字化して分析を行う。分析に際して、先行研究を踏まえ、表現形式・使用頻度・打つタイミングという三つの観点から学習者のあいづち表現についての考察を進める。. 1-3 本論文の構成本研究では第一章から第六章までである。第一章は序論である。本研究の研究動機、研究目的と方法について述べている。第二章はあいづち表現の先行研究について紹介するものである。あいづち表現の定義、機能、打つタイミング、頻度、表現形式、繰り返しと言い換えという点で、各研究者の理論を整理して説明する。第三章では、義守大学の日本語学科の学生を研究対象として、アンケート調査を通して、学習者にとってあいづちとは何か、また学習者はあいづちの表現形式及びその機能をどの程度知っているか、の点についてを明らかにしたいと考える。第四章では、北九州市立大学の上村コーパスの言語データベースを分析対象として、母語話者と学習者があいづち表現の特徴や共同点・相違点などを分かるために、会話データを分析・比較する。第五章では、義守大学の日本語学科の学生を研究対象として、日本人 2.

(15) との会話を録音し、分析する。学習者における会話でのあいづちの使用実態やあいづち表現の習得状況を調べる。最後に第六章は結論である。上述の研究を得られた結果をまとめて、また今後の課題について述べる。本論文の構成に関しては、第三章と第五章の調査を通じて、学習者のあいづちに対する理解度や使用状況などが分かった。また、母語話者の話し方や特徴などについて理解するため、第四章における母語話者の会話データを基準として、第五章の学習者の使用状況と対照する。. 3.

(16) 第二章. あいづち表現の先行研究. 2-1 あいづち表現についてあいづち表現の先行研究では、定義・機能・打つタイミング・頻度・表現形式など、数多く報告されている。また、非言語行動と外国語との対照研究についての研究も含まれている。しかし、本論文は言語的なあいづち表現のみ取り扱い、非言語的なあいづち表現は研究の対象としないものとする。ついては、非言語的なあいづち表現と外国語との対照研究は本研究においては取り上げていない。一方、あいづちの定義・機能・打つタイミング・頻度・表現形式・繰り返しと言い換えについての先行研究をまとめている。. 2-2 あいづちの研究 2-2-1 あいづちの定義あいづちについての研究はさまざまな観点から行われている。あいづちの定義は今でも明確ではないようである。国語学では、単に感動詞・副詞・応答詞などの一機能として扱われてきた。あいづちの定義をめぐって、数多くの先行研究が報告されている。堀口（2000：42）は「あいづちの定義はまだ明確で一致したものになってはいないものの、話し手が発話権を行使している間に聞き手が話し手から送られた情報を共有したことを伝える表現という点では一致している」と指摘している。その他あいづちがどのように定義されているかを以下見ていく。＜水谷（1988）＞水谷（1988：4）は「あいづちとは話の進行を助けるために、話の途中に聞き手が入れるものに限っておる」という意味で入れることばであると定義している。. 4.

(17) ＜小宮（1986）＞小宮（1986：45）は「応答表現の中で、話し手の発話に対し、自由意志1に基づき、肯定・否定の判断を表明することなく、単に『聞いている』、『わかった』という意味で用いられているもの」と指摘している。＜堀口（2000）＞堀口（2000）は、＜水谷（1988）＞や＜小宮（1986）＞や＜メイナード（1993）＞などを整理し、あいづちの定義について下記のようにまとめていく。堀口（2000：40）は「あいづちとは、話し手が発話権を行使している間に、聞き手が話し手から送られた情報の共有を伝える表現であり、相手の話の途中のものや話し終わった直後に現れるものである」と述べている。以上、あいづちの定義について見てきた。円滑なコミュニケーションを行うために、あいづちは欠かせない要素だと言える。堀口（2000）が各研究をまとめ、あいづちの定義・機能・表現形式などを詳しく説明している。本研究の参考になれると思われている。そのため、本研究も堀口の定義を踏まえて進めていきたい。 2-2-2 あいづちの機能あいづちの機能についても研究者によっての分類は様々である。あいづちの基本的な機能として、聞き手が話し手に「聞いている」「わかった」ということを伝えるという点では一致している。その他は以下の通りに見ていく。. 1. 小宮（1986：46）は、「自由意志を基づくというのは、その応答が話し手の質問というような積極的な応答の求め、あるいはポーズのような消極的な求めに応じる形でなされた受け答えではないという意味である」と説明している。 5.

(18) ＜ザトラウスキー（1998）＞ザトラウスキー(1998：67)は、あいづちを「注目表示」という発話機能として扱い、次の 11 種類に分けている。１．継続の注目表示. ２．承認の注目表示. ３．確認の注目表示. ４．興味の注目表示. ５．感情の注目表示. ６．共感の注目表示. ７．感想の注目表示. ８．否定の注目表示. ９．終了の注目表示. 10．同意の注目表示. 11．自己の注目表示. ＜メイナード（1993）＞メイナード(1993：160)では以下の六つの機能をあいづちの機能として認めている。１．続けてというシグナル２．内容理解を示す表現３．話し手の判断を支持する表現４．相手の意見、考え方に賛成の意思表示をする表現５．感情を強く出す表現６．情報の追加、訂正、要求などをする表現一方、堀口（2000：43）は「あいづちの機能を『聞いているという信号』、『理解しているという信号』、『同意の信号』、『否定の信号』、『感情の表出』」の五つに分類している。畠（1982：66）は「『話し続けてください』という機能と同時に、『私に発話させてください』」という機能をあげた。また、ザトラウスキー（1998：66）は「あいづちが発話権の交替に重要な役割を果たしている」と述べている。 2-2-3 あいづちの打つタイミング、頻度＜打つタイミング＞あいづちを打つタイミングに関しては、研究者によって、いろいろと 6.

(19) 報告されている。あいづちを打つ適切なタイミングについて、堀口（2000：72）は、「適切なタイミングというのは、音声的な弱まり、下降イントネーション、尻上がりイントネーション、上昇イントネーション、ポーズ、間投詞、うなずき等」と指摘している。また、メイナード（1993： 162）は、「話者が話の間を取るとき、しかもその間は文の終わり、終助詞、間投助詞や話し手の頭の動きを伴うときにあいづちが送られるもの」と述べている。あいづちを打つタイミングもその定義と同様に、まだ明確には一致していない。小宮（1986：47）は、「あいづちは自由意志に基づいて打つ」という指摘もした。陳（2002：225）は、「日本語においてあいづちが打たれるタイミングは、終助詞、間投詞、接続詞など文法的側面および、ポーズ、イントネーションなどの音声的側面を含んだ箇所などである」と指摘している。＜頻度＞あいづちの頻度に関しては、研究者によって、数多く報告された。水谷（1988：7）は、「話し手が平均約 20 音声節話すごとに、聞き手があいづちを入れる」という結果を得た。小宮（1986：48）は、2 組の資料の中から、「テレビの対談では 9.6 秒に 1 回、電話相談では 6.1 秒に 1 回の割合であいづちを打った」という結果を得た。あいづちの頻度に影響を与える要因については、性別、話題、人間関係、場面、聞き手の関心度、心的態度などの諸要因も考慮する必要がある。 2-2-4 あいづち表現形式一般的にあいづちと言われているのは「はい」「うん」「ええ」「そうです」「ホント」などの形式である。小宮（1986：48）はあいづちの表現類型を「感声的表現」・「概念的表現」・「感声＋概念的表現」の三つに分ける。「感声的表現」とは概念を持たず、それ自体で直接に話し手の感情を表す表現で、「ハイ」「エー」「ウン」のようなものなどを指すものである。「ン系」「ハ系」「ソ系」「エ系」「ア系」「その他」と六種類に細分す 7.

(20) る。以下に詳しく説明していく。「ン系」：うん、ふん「ハ系」：はい、はぁ「ソ系」：そうか、そうですね「エ系」：ええ、えっ「ア系」：ああ、あっ「その他」：ふぅ、わぁ「概念的表現」とは概念を表す言語形式と定義している。例えば、「ホント」、「なるほど」などの形式である。「感声＋概念的表現」は「感声的表現」と「概念的表現」の二つの複合表現である。例えば、「うん、なるほど」、「えっ、ホント」などである。本研究では、あいづちの表現形式に関し、小宮（1986）の上記の三分類に基づいて、アンケート調査を実施する。詳細は第三章を参照。 2-2-5 繰り返しと言い換え一般的にあいづち詞が「繰り返し」と「言い換え」も含んでいる。「繰り返し」とは、相手の直前の発話の一部または全部を繰り返すことである。堀口（2000：64）は、「話の発話の一部または全部を聞き手が繰り返すことがある。（中略）聞き手は、話し手の発話の中で特に関心を持った部分があれば、その部分を繰り返す」と指摘している。また、母語話者同士の会話で、「相手の話に疑問を持った場合に、相手の話の一部または全部を繰り返す」と述べている。言い換えとは、同じ言葉を繰り返すのではなく、類義語で返すことである。堀口（2000：68）は、「話し手の発話内容を語の形に変える言い換え」と「話し手が簡単な語で表した内容を分かりやすく再現する言い換え」と述べている。次の例は堀口の「日本語教育と会話分析」から取る2。 2. 例 1 と例 2 はページ 68 から取る。 8.

(21) ＜例 1＞ A：同じ年に入ったんですけど B：同期生. ＜例 2＞ A：残飯などが B：人間の食べ残した物をね例 1 では、話し手の発話内容を簡単の語に変える言い換えである。逆に、例 2 では、話し手が簡単な語で表した内容を詳しくて、分かりやすい語で再現する言い換えである。また、言い換えは以下の三つに分けている。次の例は堀口の「日本語教育と会話分析」から取る3。１）部分的言い換え＋残り全部の繰り返し＜例 3＞２）部分的言い換え＋残りの一部の繰り返し＜例 4＞３）部分的言い換えのみ＜例 5＞＜例 3＞ A：コーヒー色と白を塗ったの。 B：ストライプに塗ったの。. ＜例 4＞ A：今度免許取ったら、あなたはすぐ死ぬよって言われています。 B：今度免許取ったら、命知らず。. ＜例 5＞ A：退団してから、こんなに大変だとは思わなかったです。 B：おやめになってから。. 3. 例 3 はページ 68 から取る。例 4 と例 5 はページ 69 から取る。 9.

(22) 例 3 では、「コーヒー色と白」の部分は「ストライプ」に言い換え、残りの「塗った」はそのまま繰り返している。例 4 では、「あなたはすぐ死ぬ」の部分は「命知らず」に言い換え、残りは一部を繰り返している。例 5 では、「退団してから」の部分は「おやめになってから」と言い換えだけど、残りの部分の繰り返しはない。. 2-3 本論文の構成に関して第三章の意識調査には、あいづちの機能に関し、堀口（2000）と畠（1982）の「七分類」を基づいて、アンケート調査を実施する。また、第四章と第五章には、あいづちの表現形式に関し、小宮（1986）の「三分類」と「繰り返し・先取り・言い換え」の六種類を分けて分析する。一方、あいづちを打つタイミングと頻度に関しては、個人差、話題、場面などの諸要因があって、結果も異なっているため、まだ明確に一致していない。. 10.

(23) 第三章. あいづちの意識調査について. 3-1 アンケート調査の概要本章は日本語学習者のあいづちの表現形式、機能の理解度を調べるため、アンケート調査を実施したものである。アンケートは七つの質問項目を設定した。あいづちの表現形式に関し、小宮（1986：48）の分類を参考にして、「感声的表現」・「概念的表現」・「感声＋概念的表現」の三つに分けた。あいづちの機能に関する項目は堀口の五分類「聞いているという信号」、「理解しているという信号」、「同意の信号」、「否定の信号」、「感情の表出」と畠（1982：66）の「話し続けてください」と「私に発話させてください」も加え、七分類とした。日本語学習者があいづちの表現形式、機能をどのぐらい知っているかを調べる。更に、学習者の意見を自由に記述させるため、「その他」という欄も設けた。. 3-2. 調査対象. 義守大学応用日本語学科 2～4 年生と大学院生を対象として、アンケート調査を実施した。また、学習年数は 1～2 年・2～3 年・3～5 年・5 年以上の四段階に分け、それぞれの人数は表 1 の通りである。表 1 学習年数別の人数表学習年数. 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. 人数. 38 人. 51 人. 48 人. 15 人. 合計 152 人. 学習年数は 1～2 年・2～3 年・3～5 年・5 年以上の人数は、それぞれ 38 人、51 人、48 人、15 人で、全部 152 人である。. 3-3. 結果分析. 本調査の結果について、七つの設問を順に追って分析及び考察していく。全体の割合を図 1 に示して、学習年数別による選択の割合を次の表 11.

(24) 2 にまとめた。図 1 「日本語で話すとき何が一番難しいか」（学習者全員における比率）語彙量不足 50%. 44%. 40%. 33%. 30%. 文法 19%. 20% 10%. 4%. 0%. 双方の対話を滑らかに進める対話する雰囲気の維持. 表 2 学習年数別の選択率学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. 語彙量不足. 37％. 30％. 31％. 40％. 文法. 29％. 20％. 15％. 7％. 32％. 45％. 50％. 53％. 2％. 5％. 4％. 0％. 選択項目. 双方の対話を滑らかに進める対話する雰囲気の維持図 1 から、日本語学習者が「日本語で話すとき何が一番難しいか」という項目に対し、全体から見ると、「双方の対話を滑らかに進める」の答えが一番高くて、44％占めている。表 2 から、学習年数が 1～2 年の人は一番難しいのは「語彙量不足」の 37％であることが分かった。学習年数が 2 年以上の人は一番難しいのは「双方の対話を滑らかに進める」で、それぞれ 45％・50％・53％を占めている。つまり、学習年数が 2 年以下 12.

(25) の日本語学習者は、語彙量不足が会話がうまくいかない主な原因だと思ったようである。一方、学習年数が 2 年以上の日本語学習者は、語彙量不足の問題も存在するものの、会話をうまく進行させていくのはより重要な課題だと思っている。また、学習年数が増えるに伴って、「双方の対話を滑らかに進める」という項目の比率は高くなるということがうかがえた。次、学習年数別による「あいづちの表現形式」の選択率を以下の表 3 に示した。また、表 4 は「感声的」「概念的」「感声＋概念的」各項目の選択率を示したものである。表 34 学習年数別の「あいづちの表現形式」の選択率学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. はい. 94％. 96％. 87％. 66％. うん. 44％. 50％. 43％. 60％. ああ. 36％. 33％. 31％. 33％. ええ. 68％. 52％. 54％. 53％. そうですか. 71％. 65％. 46％. 60％. そうですね. 79％. 59％. 69％. 53％. なるほど. 18％. 31％. 29％. 47％. ホント. 16％. 24％. 33％. 40％. はい、そうです. 68％. 69％. 54％. 53％. えっ、ホント. 21％. 24％. 31％. 33％. あっ、そうか. 37％. 49％. 44％. 47％. ああ、そうですね. 42％. 47％. 23％. 33％. ああ、そうですか. 42％. 55％. 38％. 60％. うん、なるほど. 8％. 30％. 23％. 27％. 表現形式感声的概念的感声＋概念的 4. 表 3 の統計方法は、選択した項目の数を学習年数別の人数で割る。例えば：「はい」という項目を選んだのは 36 人、学習時間 1～2 年の総人数は 38 人、そこで、36 を 38 で割って、94％になるのである。 13.

(26) 表 4 「感声的」｢概念的｣｢感声＋概念的｣各項目の選択率の平均学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. 感声的. 61％. 58％. 54％. 53％. 概念的. 46％. 45％. 44％. 50％. 感声＋概念的. 36％. 46％. 53％. 42％. 表現形式. 表 3 と表 4 からの大きな特徴として、学習年数とは関係なく、すべての学習段階は「感声的な表現形式」での「はい」という項目がもっとも多く使われた。学習年数が3年以内の人は9割強占めているほどである。一方、「概念的な表現形式」と「感声＋概念的な表現形式」はどの学習年数でも「そうですか」・「そうですね」・「はい、そうです」などの「ソウ」系の項目が多用されたという結果である。これはおそらく学習者にとって、「ソウ」系の表現形式が一番なじむのではないかと思われる。そのため、学習年数の短い学習者でも感声的及び概念的な「ソウ」系を比較的容易に理解できた。次、学習年数別による「あいづちの機能」についての選択率は以下の表 5 を示した。. 14.

(27) 表 55 学習年数別の「あいづちの機能」の選択率学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. 1）聞いている. 78％. 94％. 77％. 60％. 2）理解している. 63％. 47％. 33％. 33％. 8％. 0. 4％. 7％. 63％. 65％. 67％. 67％. 5）感情の表出. 42％. 45％. 52％. 60％. 6）同意の信号. 66％. 67％. 52％. 47％. 選択項目. 3）私に発話させてください 4）話し続けてください. あいづちの機能についてほとんどの先行研究では、「聞いているという信号」と「理解しているという信号」がもっとも多いことが指摘されている。今回の調査では「聞いている」という項目は多かったことは先行研究と一致している。「私に発話させてくださいという信号」の項目はどの学習年数でも少なかった。特に学習年数が 2～3 年の人はまったく選択しなかったのである。これは学習者にとって、あいづちと話者交替との関係が十分理解されていないのではないかと考えられる。会話進行中における話し手と聞き手の役割交替のために、あいづちをタイミング的に打てば、さらに会話がうまく進んでいくことを教える必要があると示唆された。次、「あいづちを聞いたことがあるか」という設問について、学習者全員の比率（図 2）と学習年数別による選択率（表 6）は以下の通りである。. 5. 表 5 の統計方法は表 3 と同様である。 15.

(28) 図 2「あいづちを聞いたことがあるか」（学習者全員における比率）. 47%. 53%. はいいいえ. 表 6 学習年数別の「あいづちを聞いたことがあるか」の選択率学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. はい. 47％. 22％. 62％. 87％. いいえ. 53％. 78％. 38％. 13％. 選択項目. 図 2 から、全体的に見ると、「あいづちを聞いたことがあるか」という項目に対し、聞いたことがない人は 53％である。表 6 から見ると、学習年数が 3 年以下の場合、あいづちを聞いたことがない人はそれぞれ 53％と 78％である。一方、学習年数が 3 年以上の場合、あいづちを聞いたことがある人はそれぞれ 62％と 87％である。よって、学習年数が増えるとともに、あいづちのことが分かるようになるという結果を得た。次、「学校の授業であいづちを勉強したことがあるか」という設問に関し、全員の比率と学習年数別の選択率は以下の図 3 と表 7 を示した。. 16.

(29) 図 3 「学校の授業であいづちを勉強したことがあるか」（学習者全員における比率）. 33% はい. 67%. いいえ. 表 7 学習年数別の「学校の授業であいづちを勉強したことがあるか」の選択率学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. はい. 37％. 6％. 50％. 60％. いいえ. 63％. 94％. 50％. 40％. 選択項目. 図 3 から、「学校の授業であいづちを勉強したことがあるか」という項目に対し、全体から見ると、勉強したことがない人は 67％を占めている。表 7 から見ると、学習年数 3 年以下の人は勉強したことがないことは 63％と 94％で、学習年数 3～5 年の比率は半分である。一方、学習年数 5 年以上の人は勉強したことがあることは 60％を占めている。つまり、大学ではあいづちについての勉強はほとんどないという結果だと言える。次、図 4 と表 8 は、「学校以外の場所からあいづちを勉強したことがあるか」という設問の全員の比率と学習年数別による選択率を示したものである。. 17.

(30) 図 4 「学校以外の場所からあいづちを勉強したことがあるか」（学習者全員における比率）. 24%. はいいいえ. 76% 表 8 学習年数別の「学校以外の場所からあいづちを勉強したことがあるか」の選択率学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. はい. 11％. 10％. 38％. 60％. いいえ. 89％. 90％. 62％. 40％. 選択項目. 図 4 から、「学校以外の場所からあいづちを勉強したことがあるか」という項目に対し、全体から見ると、勉強したことがない人は 76％で、勉強したことがある人はただ 24％で、例えば：番組、塾、実際の会話で気がついたなどがあげられる。表 8 から見ると、学習年数 5 年以下の人は勉強したことがないことは多数を占めて、特に学習年数が 3 年以下の人はほとんど勉強したことがなくて、90％を占めている。一方、学習年数が 5 年以上の人も 60％しかないのである。日本語学習者が学校以外の場所からもあいづちを知る機会はあまりないのではないかと思われる。次、「これからあいづちをもっと理解して、日常の会話で実際に運用することを望むか」の設問について、全員の比率と学習年数別の選択率は以下図 5 と表 9 の通りである。. 18.

(31) 図 5「これからあいづちをもっと理解して、日常の会話で実際に運用することを望むか」（学習者全員における比率）. 11%. はいいいえ. 89% 表 9 学習年数別の「これからあいづちをもっと理解して、日常の会話で実際に運用することを望むか」の選択率学習年数 1～2 年. 2～3 年. 3～5 年. 5 年以上. はい. 89％. 90％. 90％. 80％. いいえ. 11％. 10％. 10％. 20％. 選択項目. 図 5 から、「これからあいづちをもっと理解して、日常の会話で実際に運用することを望むか」という項目に対し、全体から見ると、もっと理解したい人は 89％で、したくない学習者はわずか 11％を占めている。表 9 から見ると、もっと理解したい人は、学習年数にもかかわらず約 90％を占めている。つまり、学習期間の長短に関係なく、あいづちをもっと理解し、実際の会話で運用したいと望む人は多いということが分かった。しかし、問題 4～6 で分かるように、学習者があいづちをもっと理解したくても、あいづちに関する授業がほとんどないため、学校の授業や教科書などからは求められないのが現状である。. 19.

(32) 3-4. 結論. 本調査から｢あいづちを聞いたことがない｣、｢学校の授業であいづちを勉強したことがない｣の設問とも 50％以上を占めていることが分かった。にもかかわらず、あいづちの表現形式をそれなり認識しているようである。つまり、受験者 152 人は多かれ少なかれあいづちの表現形式を使ったことがある。しかもどの学習年数でも「ソウ」系の表現形式を多用する傾向がある。その原因の一つは、教科書の影響からではないかと考えられる。義守大学応用日本語学科で、主に使われている教科書『みんなの日本語初級Ⅰ、Ⅱ』を調べたところで、第 7、8、9、12、15、19、 21 課の会話文に、あいづちの言語形式が現れたことが分かった。例えば「ええ」「そうですか」「そうですね」などである。そのため、学習者にとって、「ソウ」系を比較的容易に理解できたと思われる。また、日本語学習者はあいづちの言語形式は選んだが、あいづちの機能に対する理解はまだ足りないと言える。円滑なコミュニケーションを行うためにあいづちは重要な役割を果たしている。畠（1988：111）は「伝統的な教授法におけるぎこちない会話を取り上げて、それに対する改善技法を取り扱った。その中には、あいづちの技術は日本語会話ストラテジーで不可欠の一環である」と指摘した。また、岡崎（1987：168）は、「高度な作業が欠かせない談話活動の能力養成を図るために、上級の後半になって初めて行うのでなく、初級段階からあいづち指導を開始する恒常的かつ段階的なカリキュラムが必要とすること」とも指摘した。初級段階から会話教育では、あいづちを指導すべきと考えられる。しかし、台湾の日本語教育では、あいづちはまだそれほど重要視されていない。そのため、日本語を学習する者にとって、あいづち表現を身につけることは難しくなるのであろう。一方、学習者は日本語をより流暢に話せるために、日本人とコミュニケーションするときあいづちに気付かさせる必要があるのは言うまでもない。. 20.

(33) 第四章. 上村コーパスにおけるあいづちの使用状況. 4-1 上村コーパスの概要本章では、母語話者の会話特徴や話し方などを知りたいので、日本語会話のデータを必要である。そのため、北九州市立大学国際環境工学部情報メディア工学科上村研究室（http://www.env.kitakyu-u.ac.jp/corpus/）が公開しているデータベース（以下上村コーパスと呼ぶ）を利用した。上村コーパスが 1995 年７月から 1996 年７月にかけて、日本語母語話者および非母語話者（以下、学習者と呼ぶことにする）が対面会話を採用し、面識のない双方の会話において、テスターと被験者のインタビューの模様を立体的に同時収録したデータベースである。本節には、母語話者は中心となって分析して、学習者は参考として調査である。本節の用いた資料は表 10 から表 13 の通りである。表 10 母語話者である被験者の性別と年齢性別. 男性. 女性. 合計. 人数. 18 人. 32 人. 50 人. 比率. 36％. 64％. 100％. 表 11 学習者である被験者の性別と年齢性別. 男性. 女性. 合計. 人数. 26 人. 24 人. 50 人. 比率. 52％. 48％. 100％. 表 10 から、母語話者の被験者は男性 18 人女性 32 人で、全部で 50 人で、それぞれ 36％、64％を占めている。女性は半分以上を占めている。 21.

(34) 表 11 から、学習者の被験者は男性 26 人女性 24 人、計 50 人で、それぞれ 52％、48％であり、男女比率はほぼ拮抗している。母語話者と学習者は全部 100 人分の会話データである。表 12 と表 13 に、母語話者と学習者である被験者が職業の分布を示した。表 12 母語話者である被験者の職業率職業学生. 教師. その他6. 12 人. 3人. 3人. （67％）. （16.5％）. （16.5％）. 17 人. 6人. 9人. （53％）. （19％）. （28％）. 性別男性. 女性. 表 13 非母語話者である被験者の職業率職業. その他7. 学生. 会社員. 25 人. 1人. （96％）. （4％）. 22 人. 1人. 1人. （92％）. （4％）. （4％）. 性別男性. 0人. 女性. 表 12 から見ると、男女を問わず、学生の比率は 5 割以上占めている。表 13 から、学習者である被験者も男女とも、学生の比率は 9 割強ほど占めている。話し手と聞き手の間の上下関係、社会階級などはあいづち表現の差異をもたらす。堀口（2000：74-5）は、「あいづちの頻度や表現形式における差異の要因としては、あいづちを打つ人すなわち聞き手の年齢と性別、話し手と聞き手の間の上下や親疎の関係、談話の目的、談話の内容、談話の流れなどの項目」と述べている。 6 7. その他は、会社員が 4 人、主婦が 8 人がいるを含めている。その他は、宣伝師が 1 人がいるを含めている。 22.

(35) しかし、上村コーパスはあいづちのために調査したものではないので、上記の堀口がかかげたあいづちに関わる諸要因は明確に判断できないということで扱わないことにする。. 4-2 分析方法本研究では上村コーパスの会話データに現れているあいづちの表現形式・使用頻度・打つタイミングの三つの部分について分析する。また、あいづちの使用頻度の算出方法については、本コーパスは音声のあるものは一部しかないので、ほとんどの発話の時間が分からないため、文字数を計る方法を採用することにする。つまり、インタビュアーの話し手が一回分の総文字数を聞き手のあいづち回数で割る。また、50 人の使用頻度をさらに平均し、被験者のあいづちの平均使用頻度とする。本章では被験者の立場であいづち表現を考察するため、テスターについて取り扱わなくて、母語話者と学習者である被験者が別々に分析し、それから両者の特徴や共通点・相違点などを考察する。. 4-3 母語話者のあいづちの表現形式 4-3-1. 表現形式の分類と使用数. 上村コーパスでの被験者が母語話者と学習者に分けている。本節では、母語話者のあいづちの表現形式を分析する。表現形式の分け方は第三章と同様、「感声的表現」・「概念的表現」・「感声＋概念的表現」の三つに分ける。また、第三章のアンケート調査では取り扱わなかった「繰り返し」・「先取り」・「言い換え」の三つの表現形式も加えて、全部六種類に分けて分析する。母語話者が使用したあいづち表現は表 14 の通りである。. 23.

(36) 表 14 母語話者のあいづちの表現形式の使用数分析方法出現総回数表現形式. 感声. ハ系. 1499 回. エ系. 565 回. ン系. 233 回. ソ系. 146 回. ア系. 99 回. 概念. 10 回. 感声＋概念. 79 回. 繰り返し. 38 回. 先取り. 3回. 言い換え. 1回. 母語話者は全部 50 回の会話で 30 種類のあいづちの表現形式が現れている。表 14 から見ると、六種類の表現形式の中に、母語話者は「感声的」表現を頻繁に使われる傾向が見られた。その中で、一番多用しているのは「ハ系」で、50 回の会話で 1499 回現れた。「エ系」も頻繁に使われて、 565 回現れた。次「ン系」、「ソ系」、「ア系」は、それぞれ 233 回、146 回、99 回使用された。「概念」という表現形式の使用率があまり多くなくて、10 回しか現れていなかった。また、「感声＋概念」というのは、 79 回現れた。一方、「繰り返し」は 38 回使って、「先取り」と「言い換え」は、ほとんどなくて、それぞれ 3 回、1 回だけ使用した。 24.

(37) 4-3-2. 母語話者が多用する表現形式. 「ハ系」の内訳の中では、母語話者の方は、「はい」という表現形式が一番多用していて、総回数 1499 回の中で 1463 回現れた。また、「エ系」には「ええ」という表現形式が頻繁に使われて、総回数 565 回で 563 回現れた。それから、「うん」、「そうです」という表現形式も多用していて、それぞれ 231 回、132 回現れた。この結果から、母語話者は「はい」が頻繁に使われたということが分かった。母語話者の方があいづちの表現形式に関しては、申屠（2005：29）の「日本語における他の相づち表現形式と比較してみれば、敬意の高い「ハ系」より多用している傾向が見られる」との報告と一致している。ここに、上村コーパスから母語話者が会話で多用している表現形式の具体例を挙げる。＜例 6＞. 1：テスター. 2：被験者. １：うん、分かりました。で、ま、就職ー、とは、あれなんですが、（２：はい）仕事で、（２：あ、はい）その学生さんていうのはよくアルバイトをするんですけれども、（２：あ、はい）してらっしゃいますか。２：あ、はい、しております。（２：１：ああそうですか。（２：はい）ちょっと、あのー、アルバイトの、はい）ロールプレイをしていただきたいんですけれどもね、（２：はい）／／／／ーこんなことで、（２：はい）これがあの条件なんですね。（２：はい）で、と、ここのところにありますように、（２：はい、出来るだけいい条件で、はい）よろしいですか、（２：はい）じゃあもう、面接ーに来ていらっしゃるという、設定で、（２：はい）わたくしが、あの面接、あの官で、（２：はい）あの、させていただきます。よろしいですか。（２：はい）はい。あの、うちーとしましてはですね、あーの条件としては、（２：はい）このような条件なんですけれども、いかがでしょうか。これで大丈夫でしょうか。（２：あはい、出来ます）あ、出来ますか（２：出来ます、はい）そうで 25.

(38) すか、じゃあ、あの。＜引例は上村コーパス MA(F)の会話より＞. ＜例 7＞. 1：テスター. 2：被験者. ２：やはり、趣味、（１：あー）好み、の違いなんでしょうかね。１：うーん。（２：はい）そうですか。で、今、たしか相撲もしてるようなんですが、（２：ええ、ええ）しってると、わたくし実はあまり見ないんです（２：ええ、ええ）が、お好き（２：ええ）です＜引例は上村コーパス CJ(F)の会話より＞. ＜例 8＞. 1：テスター. 2：被験者. 2：（１：うん）ならないと、（１：うんー）こうー、やっぱりだから、ちょっと話しているレベルと、次元が違うんじゃないかと思うんですね。１：あー、そうなんですか。まあ、これからね、大きな問題はらんでいると思うんですけど、日本も変わると思いますけどねー。（２：そうですね）はい。あのちょっとじゃ話変わりますけれども（２：ええ）、えー、今、学生さんですから、（２：そうです）あのー土曜日、日曜日なんか結構時間があるんでしょ。＜引例は上村コーパス TN(M)の会話より＞例 6 には、母語話者である被験者が「はい」の形式が多用している。挙げた会話に「はい」は 17 回ほど現れた。また、例 7 と例 8 から、「ええ」と「そうです（よ、ね）」の使用率は高かった。 4-3-3. 「繰り返し」・「先取り」・「言い換え」の使用について. 表 14 から、母語話者は「繰り返し」・「先取り」・「言い換え」の使用数は、それぞれ 38 回、3 回、1 回である。「繰り返し」とは話し手の会話内容に対する「聞いている」という信号を送るだけではなく、聞き取った内容を確認する気持ちもあるのである。一方、「先取り」とは聞き手が 26.

(39) 話し手から発話権を取りたいという気持ちがあるため、話し手に無礼なイメージを与える恐れがあるのである。また、聞き手が話し手の会話内容を理解すれば、別の類義語で再現する必要がないので、「言い換え」を使う必要性が少ない。そのため、母語話者の方は、「先取り」と「言い換え」の表現形式は慎重に使っていると見え、結果的に出現回数が少なかった。以下に示した例 9～例 12 は、母語話者は内容を確認するため、「繰り返し」という表現を使用した例である。＜例 9＞. 1：テスター. 2：被験者. １：.....(省略する)....四月に日本に帰ってきて（２：はい）なんか、（２：はは）なんか、びっくりしたことってありますか？２：スー、留学中ですか？１：うん、りゅ、いや、留学して、帰って来てから、（２：して帰って来てからですか？）日本であ、し、いない間に随分、なんか変わっちゃったとか。＜引例は上村コーパス TA(M)の会話より＞. ＜例 10＞. 1：テスター. 2：被験者. １：じゃここでちょっと（２：はいどうぞ）お願いしたい事が、ロールプレイをお願いしたいんですが（２：はい）。んー、お暇なお時間がなくていらっしゃるんですが（２：はい）そうですね、んー（１：そうですねー）ちょっとね、治武さんの（２：旅行の方がいいかもしれないです）あ、旅行の方がよろしいですか（２：はい、ごめんなさいね）はい。で、しましたが、あーうん、でメッセージですので（２：はい）私がこれからそのーメッセージの部分を（２：はい）あのー、言いますので（２：はい）でそのあと、え、あのー、これで（２：はい）こ、メッセージを残すおつもりで（２：はい）なさって（２：電話を）え、ください、（２：残すんですね、はい分かりました）よろしいですか。 27.

(40) ２：はい、お願いします KJF ＜引例は上村コーパス KJ(F)の会話より＞. ＜例 11＞. 1：テスター. 2：被験者. １：何年生ですか？２：２年目です。１：２年目。２：はい。１：２年目というのは２年生（２：２年生）あ、そうですか。もうそろそろ学校終わりですよね。＜引例は上村コーパス ES(F)の会話より＞. ＜例 12＞. 1：テスター. 2：被験者. １：ああ、そうですか。うん。あの最近ね、あの、大学生、ん、の中での、そのアルコールの問題というのは、あのー、ん、かなり、大切なこと、っていうか、あの訴訟も起こったりしてるんですよね（２：はい）あのー新入生が入って一気飲みを（２：一気飲みです）させたっていうことで、（２：はい）そういうのをどう思います？＜引例は上村コーパス TO(M)の会話より＞ザトラウスキー（1998：67）は、あいづち表現に「確認の注目表示」、「興味の注目表示」などという機能を認めている。上の例で、母語話者はテスターの発話に「確認する」、「興味・関心を持った」部分がある時、その部分だけ繰り返した。例 9 と例 10 は、母語話者である被験者がテスターの発話を確認するため、その部分を繰り返した。例 9「して帰って来てからですか？」の「ですか」と例 10「残すんですね」の「ね」が相手に「再確認」という意味があった。例 11 の繰り返した「2 年生」のは、テスターが母語話者の「2 年目」を「2 年生」に言い換えて、母語話者は確認するため、その部分を繰り返した。また、例 12 は、アルコールに関 28.

(41) する問題を話しているが、テスターが「一気飲み」というキーワードを出た時、母語話者がその部分を繰り返した。つまり、母語話者がテスターの発話の中で特に関心を持つ部分があれば、その部分を繰り返すということがうかがえる。例 9 から例 12 まで見ると、聞き手は話し手の発話に対し「確認する」と「興味・関心を持った」部分があれば、その部分を繰り返しやすくなることが分かった。. 4-4 学習者のあいづちの表現形式 4-4-1. 表現形式の分類と使用数. 学習者におけるあいづちの表現形式も母語話者と同じ、「感声的表現」・「概念的表現」・「感声＋概念的表現」・「繰り返し」・「先取り」・「言い換え」の六種類に分けて分析する。学習者が使用した表現形式の出現回数は表 15 の通りである。. 29.

(42) 表 15 学習者のあいづちの表現形式の出現回数分析項目出現総回数表現形式. 感声. ハ系. 976. ン系. 529. エ系. 212. ソ系. 203. ア系. 186. 概念. 7. 感声＋概念. 118. 繰り返し. 48. 先取り. 8. 言い換え. 0. 学習者は全部 50 回の会話で 27 種類の表現形式を使用した。表 15 から、「ハ系」の出現回数が一番多くて 976 回である。二番目は「ン系」で 529 回現れた。次に、「エ系」、「ソ系」、「ア系」の表現形式はそれぞれ 212 回、203 回、186 回使用している。「概念」は 7 回しか現れなくて、「感声＋概念」は 118 回現れた。また、「繰り返し」は 48 回に現れて、「先取り」と「言い換え」より高かった。特に、「言い換え」は、学習者の方は全然使わなかった。結果から学習者においては「感声」という表現形式が頻繁に使われたということである。一方、「ハ系」の表現形式では「はい」が一番多用されており、総回 30.

(43) 数 976 回の中で 928 回ほど現れた。また、「ン系」では「うん」が頻繁に使われて、総回数 529 回で 483 回現れた。「ええ」、「そうです」、「ああ」はそれぞれ 198 回、119 回、114 回現れた。学習者は「はい」と「うん」を多用しているという現象が見られた。 4-4-2. 「うん」という表現形式の多用. 表 15 から、あいづちには敬意の程度が一番低い表現形式は「ン系」であるにもかかわらず、学習者が多用しているという現象が観察された。学習者によるあいづちの特徴に関しては、劉（2007：88）によれば、「「感声ン系」が多用された」と報告した。このことを以下の会話例（例 13～例 14）で見てみよう。＜例 13＞. 1：テスター. 2：被験者. ２：うーん、小さな町ですがー人口はー28 万、ぐらいで、（１：うん）あー、教会がいっぱいある、はは、という（１：あー）わけです。１：そうすると（２：うん、だからこの）教会めぐりっていうか。２：うん、そうです。１：観光客としてはいろんな（２：うん）建物の教会（２：うん）たぶん（２：うん）ゴチックでしょうね、ゴシックの（２：はい）いろんな建物（２：うん）を見て歩くことが（２：うん）＜引例は上村コーパス DN(M)の会話より＞. ＜例 14＞. 1：テスター. 2：被験者. ２：極端に（１：うん）変わるー必要がないと（２：うん）まだ、１：必要がない、（２：うーん）でも、今ー台湾は、国際的に社会から認められて（２：あ、そうねー）ませんよね、（２：うん）それでいいわけですか？２：でも、だんだんね、（１：ええ）昔のように（１：ええ）必ずしいせき、正式的な（１：うん）名前欲しくない。（１：うん）だ、他の名前変わってもね、（１：うん）入れるだけ、（１：うん）そりゃ、じ 31.

(44) つ、確実に（１：うん）入れれば（１：うん）もうだい丈夫。（１：あーー）でも、もし、必ず、名前とか（１：うん）ん、中国とか、（１：うん。）中華民国とかにこだわっていたらね（１：うん、うん）たぶん何もできない、はい。１：あーー、（２：うん）なるほど、（２：うん）そうすると、こないだ（２：うん）李総統がー（２：そうですね）その、アメリカに（２：そう）行ったように、（２：うん）そういうこ＜引例は上村コーパス CB(F)の会話より＞例 13 の談話内容は町について話して、テスターの発話に学習者は「うん」を頻繁に使ったことが分かった。また、例 14 は台湾に関する話でカジュアルな話題ではないが、学習者が敬意の程度が一番低い「うん」という表現形式を多用していることが見られた。表現形式と談話の内容に関しては、小宮（1986：60）は、「関心が深い話題では「ンー」が多く、重要な情報を得た場合にはハ系が多くなり、感動が深い内容では語形の重なりが多くなる」と述べている。例 14 の被験者は台湾から来た学習者である。台湾に関する話題を話している時、深い興味と関心を持つため、「ン系」という表現形式を頻繁に使ったと思われる。また、「うん」という表現形式の発音が非母語話者である学習者にとって、発音しやすいためもあり、学習者が会話に自然に「うん」を用いるのは使用率が高い原因の一つであろう。 4-4-3. 「言い換え」の不使用. 堀口（2000：68）は、「あいづちの機能は、あいづち詞や話し手の発話の繰り返しのほかに、他の語句による言い換えによって表すこともできる」と述べている。「言い換え」も「あいづち表現」の一つである。水谷（1984：271）は、「言い換えをあいづちの表現形式の一つとして取り上げている」と述べて、また、「言い換えを「補強」型と名づけている」と名づけた。堀口（2000：68）は、「言い換えるということは、話し手の発話の内容を聞き手が自分のことばで再現することで、聞き手が 32.

(45) 用いる語句は話し手の発話に用いられたものと異なるが、内容は繰り返しになっているわけである」と述べている。つまり、聞き手は話し手が用いる語句あるいはことばが分かって、その発話を補強するため、別のことばで再現するということである。学習者が積極的に話に参加する気持ちを表すため、「繰り返し」を多用しているのである。「先取り」の出現率も母語話者より高かった。逆に、「言い換え」という表現形式は全然使わなかった。あいづちの機能は先行研究で述べたように、話し手に安心して次の話がうまく進んでいったり、感情の表出も含んでいたりして、「聞いている・分かった」という信号を送るため、あいづちを頻繁に打つ。学習者はこういった機能が理解でき、会話にあいづちを入ったものの、「言い換え」というの機能についてあまり理解しなくて、さらに語彙量が足りないという原因もあるので、「言い換え」をどう使うかよく分からないことから不使用の現象が出たと考えられる。. 4-5 母語話者と学習者の比較あいづちの表現形式に関しては、母語話者は 30 種類現れていて、特に「はい」「ええ」を多用している。学習者は母語話者の場合より少なく、27 種類しか現れていなかった。あいづちの表現形式には、「感声ハ系」、「感声エ系」、「感声ン系」、「感声ソ系」、「感声ア系」、「概念」、「感声＋概念」の七種類が見られた。母語話者も学習者も「感声的表現」が多用されている。しかし、両者とも「概念的表現」があまり使われていないという結果が見られた。一方、学習者は「ハ系」表現形式が 976 回使って、多用している傾向は母語話者と同じである。学習者の頭に「はい」ということばは「内容の確認・同意・共感」というイメージがあるため、会話に「はい」という表現形式を頻繁に使った原因であると思われる。また、「うん」という表現は敬意の程度が一番低い表現であるが、目下である学習者が 529 回も使った現象が見られた。これは誤用ではないが、不適切な表現方法と言える。堀口（2000：247）は、「あいづちを使っても不適切な使い方もある」と述べている。「うん」ということば 33.

(46) が初級の教科書にすでに現れて、学習者にとって発音しやすいため、学習者での出現率が高いが、不適切なあいづち表現だと言える。一方、母語話者は「繰り返し」の出現回数が高くて、21 回現れた。学習者も母語話者と同程度に使用している。学習者が話し手の発話を「確認する」・「関心の部分を持つ」時、「繰り返し」を使った。堀口（2000： 65）は、「聞き手が関心を持って繰り返す部分は、話し手が伝えようとしていることと一致することもあれば、一致しないこともある。一致する場合、すなわち話し手が伝えようと意図している部分、あるいは伝えようとしている流れに沿った部分を聞き手が繰り返した場合、話し手はその後も意図した通りに話を進めることができる」と述べている。また、「先取り」は 6 回現れて、母語話者より高かった。学習者が話し手の会話内容を理解して、次の発話を予測できて、「先取り」の表現を使った。会話内容を理解したものの、「言い換え」は全然使わなかったという現象がある。学習者は話し手の語句あるいはことばをほかの語句あるいはことばで再現する能力がまだ少ないので、会話に「言い換え」の形式が全然現れなかったと考えられた。. 4-6 あいづちの使用頻度 4-6-1. 母語話者の場合. あいづちの使用頻度に関しては、研究者によって「音節数に対する割合」、「時間あたりの回数」、「総発話数に対するあいづちの比率」など、さまざまな方法を用いている。上村コーパスの会話資料は発話の時間が把握できないため、総発話の文字数に対する割合という方法を採用することにする。まず、話し手が一回のインタビュアーの総文字数を聞き手のあいづち回数で割る。また、50 人の使用頻度をさらに平均し、聞き手のあいづちの平均使用頻度とする。本節でこのような方法で算出した使用頻度は、母語話者は平均 48 字8ごとに一回あいづちを打つということである。つまり、テス. 8. 「繰り返し」「先取り」「言い換え」を含めて算出した。 34.