國民中學校長衝突管理與學校效能關係之研究─以桃園縣為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：洪仁進博士. 研究生：詹昭棣. 撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 謝誌說不完的感謝，有你真好。回首論文的寫作過程，感謝家人的支持，師長親友的愛護，一路有您的協助與幫忙，心裡有無限的感激。首先要感謝指導教授洪仁進博士，在研究過程中，亦師亦友的溫柔教化，耐心的指導，循序漸進的指引，從研究計畫到研究問題、架構與方法的建立，都鉅細靡遺的提出關鍵性的建議，仔細的斧正與潤飾論文中的字句，讓我的論文能夠順利完成。而與老師溝通互動之中所學得之經驗及生活態度，比起專業知識更加難能可貴。其次，要感謝口試委員高強華教授與王如哲教授，本著疼惜後學的學者風範，在論文口試時，除了對於文字、格式的指正外，對於統計方法、結論與建議、整體研究的架構與思考邏輯，給予建言與肯定，也提出了修正及極具參考價值的意見，使得本論文能夠更為周延、完整，特表感謝。另外，感謝一些曾經鼎力相助的朋友，諸如淑惠主任等人在論文寫作期間的協助與陪伴，尤其論文研究最後階段，如果不是他們的熱心幫忙資料統計整理，以及論文的校稿與排版，我的論文也無法如此順利完成，兩位的一路扶持，感恩不盡。最後，最應該感謝的就是我的家人。淑芳老婆大人讓我有機會且無後顧之憂的進修學習以及完成論文；皓伃、皖伃兩個可愛善解人意的女兒，讓我有繼續下去的力量；三哥秀雄、三嫂玉香照顧老人家，減輕我的負擔，更有時間完成學業，功不可沒。僅以此成果獻給我最愛的家人，願與您們分享這份喜悅與榮耀。. 詹昭棣謹誌中華民國九十八年七月.

(3) 國民中學校長衝突管理與學校效能關係之研究─以桃園縣為例. 摘要本研究旨在探討國民中學校長運用衝突管理策略的實際情形，並分析其與學校效能間之關係，進而提出可行性的建議，以供教育行政機關及國中校長辦學之參考。主要研究方法係採問卷調查法，在先行文獻探討獲得立論基礎後據以設計問卷，以桃園縣市公立國民中學教師為對象，依學校規模及所在地區分層隨機取樣，抽取 59所國中，共 524 位受試者進行問卷調查量測，並對回收問卷予以分類與編碼，運用單因子多變量變異數分析、皮爾森積差相關及多元迴歸等統計方法進行分析，獲致以下五點重要結論：一、桃園縣國民中學教師對校長整體衝突管理知覺為中上程度，其中以對「合作策略」的衝突管理知覺程度最高，其次是「妥協策略」、「逃避策略」及「抗爭策略」，而「順應策略」最低，為中下程度。二、桃園縣國民中學教師對整體學校效能知覺為中上程度，其中以對「學校公關」效能的知覺程度最高，其次是「教師表現」、「行政領導」及「環境設備」，而「學生表現」則最低。三、桃園縣國民中學教師對校長衝突管理的知覺程度，會因其性別、職務及所處學校規模、學校所在地區等背景之不同，而存有明顯差異。四、桃園縣國民中學教師對學校效能知覺程度，會因其性別、年齡、教育程度、職務，及所處學校規模、所在學校地區等背景之不同，而有明顯差異。五、桃園縣國民中學校長衝突管理與學校效能具有中度正相關，而在衝突管理中以「合作策略」對學校效能最具預測力，其次為「逃避策略」。最後，依據本研究結果，分別對國中校長、教育行政機關及後續研究等提出建議如下：一、對國中校長的建議（一）加強各種溝通協調、建立良好公共關係。（二）善用衝突管理策略、權變處理衝突問題。（三）加強校長專業知能、強化行政領導實務。二、對教育行政機關的建議（一）落實學校評鑑制度、建立學校效能規準。（二）實施學校總量管制、合理調整學校規模。（三）建立校長辦學檔案、促進校際策略聯盟。關鍵字：衝突管理、學校效能 I.

(4) II.

(5) A Study of the Relationship Between Junior High School Principals’ Conflict Management Tactics and School Effectiveness. Abstract This study analyzes between the principals’ conflict management tactics the relationship and the school effectiveness. Furthermore, try to propose some useful suggestions for the education administration authorities and junior high school principals. We survey the teachers of junior high schools in Taoyuan County by stratified random sampling according to the school size and location. The valid data in 524 questionnaires from 59 schools are analyzed with One Way Multivariate Analysis of Variance, Pearson Correlation, and Stepwise Regression. The major conclusions of this study are as follows: 1.The junior high school teachers in Taoyuan have significant recognition of “principals’ conflict management tactics”. 2.The junior high school teachers in Taoyuan have significant recognition of “school effectiveness ”. 3.The teachers differ significantly in their recognition of “principals’ conflict management tactics ” with teachers’ and principals’ backgrounds as well as school district. 4.The teachers don’t differ significantly in the recognition of “school effectiveness ”, regardless of teachers’ and principals’ backgrounds or school district . 5.In Taoyuan, junior high school principals’ conflict management tactics are related to. school effectiveness. Based on the above conclusions, we propose the following suggestions to the education administration authorities and junior high school principals for their reference. 1. Suggestions to Junior High School principals: (1)Enhancing supporting systems for teachers: Principals should make good use of every opportunity to have direct communication with teachers, especially those who are inexperienced or not involved in school administration. (2)Making use of tactics of cooperation and negotiation to deal with conflicts: Principals should settle the conflicts harmoniously by both competitive and cooperative methods of management skillfully. (3)Advancing studies to boost knowledge and competence in administration: Principals should improve their competence and knowledge at the same time, so as to create an open and harmonious environment that is good for communication.. III.

(6) IV.

(7) In such an environment, conflicts and disagreements can be effectively resolved. 2. Suggestions to education authorities: (1)Implementing school evaluation system and setting up criteria for evaluating effectiveness in schools: Administrative communication and conflict management should be valued as dimensions of school evaluation. And objective indicators for school effectiveness are needed, so that school evaluation can be conducted regularly. (2) Practicing the control over the number of the students and downsizing classes: If a school is too large, it is not good for administrative communication and conflict management. Reasonable control over the number of students would improve the efficiency of communication and management effectiveness. (3) Establishing principals’ portfolios and strengthening inter-school cooperation: Administration performance should be regarded as an objective criterion for the selection of new principals. Besides, schools both in urban and rural areas should learn from each other through exchanges, so as to share teaching and administration experiences.. Key words: Conflict Management. School Effectiveness. V.

(8) VI.

(9) 目. 次. 第一章緒論第一節. 研究動機目的. 第二節. 名詞釋義. 第三節. 研究方法 … … … … … . . … … … … . . … . . . … … … … … … … ….6. 第四節. 研究程序 … … … … … … … . . … . . … . . . … … … … … … … ….7. 第五節. 研究範圍與限制. 第二章. … … … . …….…….…………………………1. ……….……………………..………………………5. ………………….………………………8. 文獻探討. 第一節. 衝突管理的理論與分析. 第二節. 學校效能的理論與分析 … … … … … … … … … … . . … ………43. 第三節. 衝突管理與學校效能關係之相關研究. 第三章. … … … … . … … … … … … . … … ….11 …… … … . … . . … … 67. 研究設計與實施. 第一節. 研究架構. … … … … . . … … … … . . … … … . . … … . . … … … 79. 第二節. 研究假設. …… … … . . … … … … … . . … … … … … . . … … …80. 第三節. 研究對象. … … … . … … … . . … … … . … … … … … … … …80. 第四節. 實施步驟. … … … … … … … . . … … … . … … … … … … . … …81. 第五節. 研究工具. … … … … … … … . . … … … … … … … … … . … …83. 第六節. 資料處理. … … … … … … . . … … … … … . . … … … ……….91. 第四章. 研究結果與討論 … … . . … … … … … … . … … … . . 95. 第一節. 教師背景變項統計分析. 第二節. 校長衝突管理及學校效能現況分析. 第三節. 不同背景教師對校長衝突管理知覺差異分析. 第四節. 不同背景教師對學校效能知覺差異分析. 第五節. 校長衝突管理與學校效能關係分析. 第五章. … … … … … … ………99 …….…….…104. ….…….…..……115. …………….………127. 結論與建議. 第一節. 結論. 第二節. 建議 ..……………………….………….……………………138. 參考文獻. ……….……………………………….…..…….……135. … … … … … … … … … … … … .. … … … … … … . .… . .… … … … … 1 4 1. 附錄附錄一. ……………………………..……………….…………..………………161. 附錄二. ……….…………………..……………….………….………………169. 附錄三. …..……………………..…………………………….………………173 VII.

(10) VIII.

(11) 圖. 次. ….…………………..………………………………..7. 圖 1 研究程序圖. 圖 2-1 衝突強度與組織績效表現關係圖圖 2-2 Thomas 的衝突解決策略圖圖 2-3 Robbins 的衝突模式圖. …..……………………...25. …………….……………..……30. ……………………………...………68. 圖 2-4 傳統與現代衝突強度與學校效能關係比較圖. ..……..……69. 圖 2-5 無效能的衝突管理圖. ……..……………………………..…..70. 圖 2-6 有效能的衝突管理圖. ..……………………………………….70. 圖 3-1 研究架構圖. ..……………….………………………………..79. 圖 3-2 實施步驟圖. ..……………….………………………………..82. 圖 4-1 直方圖. ….……………………………………………………131. 圖 4 - 2 迴歸標準化殘差值的常態 P-P 圖. IX. …. …………………………131.

(12) X.

(13) 表. 次. 表 2-1 衝突管理與衝突解決之差異比較表….……… …………… ……………….28 表 2-2 突管理策略比較表…..……………… … …… ……… …… …………..…….30 表 2-3 衝突解決策略及其適用情境彙整表…………… ……… ………… ….……31 表 2-4 衝突管理技巧彙整表..……..……… … … … ……………… ……………….32 表 2-5 衝突管理策略彙整表………………………… ………… …… …………….35 表 2-6 國內學者對學校效能定義彙整表. …………………… …… ………..……47. 表 2-7 國外學者對學校效能定義彙整表…...…………… …… …… ………….….49 表 2-8 國內外學者學校效能評鑑指標彙整表……… …………… ……… …..…...59 表 2-9 國內學校效能相關實證研究彙整表 ……….…………… …… …..….……65 表 2-10 學校效能與組織衝突關係實證研究彙整表……………….……………...75 表 3-1 正式問卷各校抽樣樣本數統計表………………..………………….……….82 表 3-2 「桃園縣國民中學衝突管理量表」草稿 …………………..…………...….85 表 3-3 「桃園縣國民中學學校效能量表」草稿……………………..……….……..87 表 3-4 問卷「專家效度意見調查」人員統計表………………..………………….88 表 3-5 問卷「衝突管理量表」項目分析摘要表………………. …………..………….89 表 3-6 問卷「學校效能量表」項目分析摘要表………………. ….………..….…….90 表 3-7 問卷「衝突管理量表」信度檢測分析表………………. ………….…...…….90 表 3-8 問卷「學校效能量表」信度檢測分析表……………….. ……………...…….91 表 3-9 問卷表現水準等級區分表...………… … …… ……… …… …………..…….93 表 4-1 正式問卷各規模學校回收數量統計……… ……… ……… ………......…….95 表 4-2 回收有效問卷樣本描述統計分析表………… ……… …… …………..…….98 表 4-3 學校校長衝突管理現況描述統計分析摘要表...................… ………...…..100 表 4-4 學校效能現況描述統計分析摘要表....................… …… ……………..….101 表 4-5 不同性別教師對校長衝突管理知覺差異比較之獨立樣本 t 檢定摘要表...104 表 4-6 不同年齡教師對校長衝突管理知覺差異比較之變異數分析摘要表.……...105 表 4-7 不同教育程度教師對衝突管理知覺差異比較之變異數分析摘要表……..106. XI.

(14) XII.

(15) 表 4 -8 不同職務教師對校長衝突管理知覺差異比較變異數分析摘要表 ..1 0 7 表 4-9 不同年資教師對校長衝突管理知覺差異比較變異數分析摘要表…108 表 4-10 不同規模學校教師對衝突管理知覺差異比較之變異數分析摘要表..……109 表 4-11 不同地區學校教師對衝突管理知覺差異比較之變異數分析摘要表…...110 表 4-12 不同背景教師對校長衝突管理知覺差異比較統計表……………..…….114 表 4-13 不同背景教師對校長衝突管理知覺差異驗證結果統計表…………..…..115 表 4-14 不同性別教師對學校效能知覺差異比較之獨立樣本 t 檢定摘要表.…...116 表 4-15 不同年齡教師對學校效能知覺差異比較之變異數分析摘要表…..…….117 表 4-16 不同教育程度教師對學校效能知覺差異比較之變異數分析摘要表...….118 表 4-17 不同職務教師對學校效能知覺差異比較之變異數分析摘要表…..…….119 表 4-18 不同年資教師對學校效能知覺差異比較之變異數分析摘要表…..……..120 表 4-19 不同規模學校教師對學校效能知覺差異比較之變異數分析摘要表...….121 表 4-20 不同地區學校教師對學校效能知覺差異比較之變異數分析摘要表..…..122 表 4-21 不同背景教師對學校效能知覺差異比較統計表…………………..…….126 表 4-22 不同背景教師對學校效能知覺差異驗證結果統計表……………..…….127 表 4-23 校長衝突管理與學校效能之相關分析摘要表……………………..…….129 表 4-24 衝突管理對學校效能之複迴歸分析摘要表………………………..…….130 表 4-25 衝突管理對學校效能之逐步多元迴歸分析摘要表………………..…….132. XIII.

(16) XIV.

(17) 第一章. 第一章緒論本章主要在說明本研究的基本意圖，內容共分四節撰寫，包括：研究動機與目的、研究問題與架構、研究範圍與限制、名詞界定，用來說明本研究「國中校長強化學校效能與化解組織衝突之研究」基本構想。. 第一節. 研究動機與目的. 「我，考上了！」懷抱理想，披星戴月，寒窗苦讀多年，終於等到這一天的到來。校長甄試多年的準備，對於行政的步驟，雖談不上倒背如流，但也算是熟稔；「考上校長」這個目標達成了，報考校長的初衷 ─ 當校長，是因為我相信我會有更多的機會、更有能力可以展現抱負，實現教育理想，以及對自我的期許 ─「當一個好校長，辦一所好學校」。而想要辦好一所學校，就應了解「怎樣的學校是好學校？」：學校設立之目的在提供一個安全且純淨化的場所；運用簡易化的材料教導學生學習，協助學生獲得生存發展與生活所需的能力，達成教育目標。吳清山（ 1997）指出：如果將「效能」界定為達成目標的程度，則一所能完成預定目標的學校，便可稱為「有效能的學校」亦即能有效達成教育目標的學校就是有效能的學校，有效能的學校是教育之本，更是教育成功的保證。自 1994 年政府推動教改以來，由於新校園組織（教師會、教評會、家長會）的成立，現今之學校組織被公眾認為內在活力不足，外在期望過高，加上資源分配不當的環境下要符合各方需求，表現高效能確實相當不易，校內組織間與個人間的衝突頻傳，組織衝突無時無刻的出現，學校不可再抱持避免衝突的態度，學校教育人員應提出因應措施及解決之道，重要的是在解決衝突時所採取的技巧是否合宜，將關係整個組織的和諧度和績效。壹、探索有效能學校的衡量標準學校效能之研究由來已久，為了提昇學校組織效能，世界教育先進國家，如英、美、日、紐、澳等國，在中小學學校教育的革新方面， 1 .

(18) 第一章. 均投注相當大的心力，並且已進行實質的改革，有關學校效能的研究，最早可追溯至 1960 年代末期至 1970 年代初期。其發展大致分為三時期，大致集中於美國、英國與荷蘭等國家，剛開始偏重於對有效能學校相關特性之認定，是為「因素認定時期」，其次側重對學校效能變項功能之認定，是為「概念發展時期」，使學校效能發展出概念性架構，最後整合前二個時期之觀點，以獲得更完整之資料，是為「模. 式發展時期」（吳清山， 1992）。學校是提供學生學習的環境，如何提昇教育品質，引發學生學習興趣，激發學生的學習潛能，以確保學生有效學習，達成教育目標，乃是學校教育最大的挑戰。學校效能常被視為衡量學校績效的重要指標（吳宗立， 2000），有關學校效能的理論仍在建立與發展之中，國內有關學校效能之專門性著作，更不多見，學校效能代表著學校的辦學績效，攸關學生受教品質，加上學校本位管理的興起及家長對學校教育的參與和重視，家長如何為子女選擇學校就讀及評判學校表現優劣，在在都需要建構一套較為適切的規準，據以成為大眾判斷學校良窳的依據，因此，用何種標準來衡量學校效能？目前國民中學學校效能如何？是值得探討的問題，此乃研究動機一。貳、理解國中校長面對組織衝突的處理策略衝突是所有人類關係中固有與無可避免的部分，而衝突解決也是一個學習的過程。學校也是社會的一個組織，是一個具有各種次級系統、角色分工和科層的一個組織，因此也絕不可能免除各種衝突狀況的發生。而學校教育組織的獨特性在於他們獨特的教育任務，因此，要求學校必須要能成為成長的組織，能提升成員的個人成長與發展，並將之結合起來，創造組織之永續發展。張明輝（ 1999）對於學校組織特性說明如下：一、學校為正式之科層體制組織。二、具有鬆散結合的特色。三、存在雙重系統的結構。四、並受非正式組織的影響。五、是一個養護性組織。 2 .

(19) 第一章. 同時學校因為本身雖然架構在一個正式組織上，但因為組織成員、運作方式、功能取向又與一般組織不一樣，因此，衝突的狀況更容易發生在學校組織之中（王朝茂，1992）。多元的社會最珍貴之處是提供多種選擇，滿足各界不同的需求，才能化解因思想歧異所造成的紛爭，教育政策原本就在「規劃控制」與「自由開放」之間擺盪，往往最後定案，需視現有資源、公眾利益等而定，換言之，各公眾的妥協深具意義，在此種環境下就鉅觀的角度而言，教育改革更需要徵詢社會公眾的意見；從微觀的角度來看，學校教育的推展亦有賴學校公眾的支持（林泊佑， 1994）。但對一個受養護型的學校組織而言，衝突通常是被害怕面對的；可是處於一個多元化、教育改革積極推動的推展的時候，面對諸多環境變革與未來教育組織生態的不確定性，而是要積極面對並善用組織衝突來促成教育目標，當前組織變革劇烈時期，組織成員是否已有充分的準備接受挑戰，抑或抗拒變革，實攸關學校組織效能能否提昇，也是教育人員所關注與期盼的！由於學校組織的日趨多元化、民主化、專業化和複雜性，所以參與學校運作的成員和團體不但日益增多，而且也比以往更勇於表達自己的價值和觀念、更努力追求自己的目標和利益，因而在表達和追求的過程中，難免和觀念不同、利益不同的成員或團體，迸裂出衝突的火花。一個處理得當的衝突，不但可以使衝突雙方的敵意消除，而且可以促使雙方以理性的態度來解決問題。因此，如何有效地處理衝突，是學校行政人員必須具備的知能。此乃研究動機二。参、探究校長處理衝突整合力量提昇學校效能之模式教育是維繫我國總體競爭力的最有效方法，而學校教育是教育工作推展最重要的核心，任何教育措施或改革，均需要透過學校教育才能達成。校長是學校的靈魂人物，要對學校教育負起直接的責任，其領導是否成功影響整個學校教育的推展。「有怎樣的校長，就有怎樣的學校」（ As is the principal,so is the school），亦有認為：「未見好學校有不好的校長，也未見壞學校有好校長」（ Davis＆ Thomas, 1989）。 Hughes 和 Ubben（ 1987）指出有效能的學校和有效能的校長有密切關聯。陳奎喜（ 1980）認為校長是學 3 .

(20) 第一章. 校的領導者，對全校一切事物負指揮監督之責，並且負責分配學校組織中的職務，確定各種職位的權限與學校活動的準則。因為學校是實踐教育理想的場所，教師教學是教育成敗的關鍵，但是行政的支援教學與整合資源是教育進行不可或缺的要素。然「資源有限，欲望無窮。」競爭與衝突在所難免。校長是學校的首長，學校的領導者，實際的經營者，學校教學的良窳及學校效能是否提昇，校長責無旁貸。校長要在資源有限之下，化解衝突，整合教育力量助長生命，給予學生正確的價值觀，指引他們走向光明的未來。就如艾塞克 ‧ 牛頓（ Isaac Newton, 1642-1727）所言：「如果說我看得比別人遠些，那是因為我站在巨人的肩膀上。」於是研究者直接上國家圖書館「全國博碩士論文資訊網」，以關鍵字查詢有關研究。藉由前人的帶領，省去自我嘗試錯誤及重新摸索的時間，直接登堂入室。經研究者直接以「學校效能」與「組織衝突」暨「學校效能與組織衝突」三個關鍵字，上國家圖書館「全國博碩士論文資訊網」查詢結果，有關「學校效能」的研究論文共 305 篇，檢索關鍵詞「組織衝突」共 30 筆資料，而以「學校效能與組織衝突」的研究論文則只有 1 篇，且相關的學校效能與組織衝突研究往往僅限於討論某一變項或數個變項和學校效能的關係，使學校效能呈現局限性，而基於某一學校效能模式而成立之學校效能研究，亦因各模式主張之不同和涉及的變項相異，因而產生不同的研究結果，因此本研究試圖綜合整理不同研究所歸納出的學校效能與組織衝突有關因素，以調查研究方法來研究學校效能與組織衝突之關聯性，並以桃園縣國民中學校長暨教職員工為研究對象，進而瞭解各校之效能表現概況，並了解桃園縣國中校長面對組織衝突，如何發揮其影響力面對衝擊，在資源有限之下，化解衝突，整合教育力量提昇學校組織效能，此乃研究動機三。肆、上台前對就任職務的自我反思從事教育行政工作多年，深知校長為學校組織之靈魂人物，其行政溝通行為之良否，對於學校效能之實現有相當的影響，其重要性不言可喻。而研究者也即將就任校長，擔任學校領導人應該散發正面的能量和樂觀的氣氛，更希望透過這個研究計畫，找到自己以後努力的 4 .

(21) 第一章. 方向，期待日後，能站在屬於自己的舞台上，勇敢的活出自我，不留遺憾的過完每一天。「凡走過必留下痕跡」，希望我永遠可以很自傲的說，在我曾經是校長的角色時，我是很盡心盡力的扮演好這個角色。「如何領導學校？」，雖然不是新鮮的課題，卻是個難獲滿意答案的問題。基於實證主義主張實驗才是檢驗真理的唯一標準，本人也深感認同，實驗是檢驗真理最好的方法。本人目前就讀教育研究所，正計畫提論文計畫，也即將就任校長，對國中校長面對組織衝突化解衝突，整合教育力量提昇學校組織效能之關係甚感興趣，想加以研究探討，這正是理論與實際結合最佳的驗證，同時希望自己能根據研究的結果，考驗自己，能否提出更好的解釋，而且這個研究將是本人上台前對就任職務的自我反思，以及就任前之準備最佳的彩排，於是觸發了本研究的念頭，此乃研究動機四。基於上述研究動機，本研究擬達成之研究目的茲分列如下：一、探究組織衝突的理論內涵、特徵，分析學校衝突管理之策略。二、探討學校效能的理論內涵、特徵與評量指標，分析有效能學校的特徵。三、瞭解目前桃園縣立國民中學衝突管理與學校效能之現況。四、瞭解衝突管理與學校效能的關係，並提供國民中學校長作為建構強化學校效能與化解組織衝突之最佳管理模式參考。. 第二節. 名詞釋義. 為使本研究所探討的問題，意義明確、清晰，並避免混淆，茲將本研究所提及並引用之各有關的主要特定名詞，加以界定與闡釋敘述簡要且具體說明如下：一、國民中學國民教育法之規定，第二條凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；第三條國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。本研究界定之國民中學學校，係指桃園縣境內之公立國民中學而言，計有六十所，包含市區、郊區及偏遠三種學校在內。 5 .

(22) 第一章. 二、衝突管理衝突管理是指一種衝突再解決之步驟，廣義地包含各種處理衝突的步驟，也就是由衝突處理、衝突轉換、到狹義的衝突化解；本研究所稱之衝突管理係指國民中學校長面對衝突時，如何運用「抗爭」、「合作」、「妥協」、「逃避」和「順應」等策略妥善處理校園衝突，以消除衝突的負向情緒反應，使之合於理性，以引導衝突扮演建設性的角色，達成教育目標之歷程。三、學校效能學校效能的涵義，一般而言，即是學校達成組織目標與滿足成員需求的程度。本研究所稱之學校效能，係指桃園縣國民中學在本研究中所界定學校效能之各層面指標，包括：行政領導、教師教學、學生表現、環境設備與學校公共關係等層面的表現與所達成之程度。. 第三節. 研究方法. 本研究係以「衝突管理與學校效能」為核心概念，而為達成研究目的，主要採用問卷調查法。首先進行文獻分析與探討，針對研究學校效能與衝突管理等國內外相關文獻資料，實施蒐集、整理、分析及推究。即針對所蒐集資料的內容與結構，就衝突管理與學校效能的定義加以分析解釋，了解「衝突管理與學校效能」包含的內容及要素，分別探討不同學者所提出之化解組織衝突及強化學校效能管理模式，並自相關文獻中歸納統整出共同因素，以及將所得之衝突管理與學校效能相關因素予以分類分群，再藉由學校現況之實證性資料及學校效能的表現予以佐證，以探討國中校長衝突管理與學校效能之真正意涵及其有關理論，以能有立論基礎。其目的是在從文獻分析中來瞭解衝突管理與學校效能之各種理論發展歷程、意涵及影響層面等，再據以實施問卷調查。其次為實施問卷調查，即設計問卷進行實證研究，期使理論獲得實際印證。研究者依據相關理論及參考國內外學者實證資料等所編製「國民中學校長衝突管理與學校效能關係之研究問卷」，分別對學校各性別、年齡、教育程度、職務、服務年資及在不同學校規模任職等 6 .

(23) 第一章. 不同背景之校長及教師實施抽樣，再藉由問卷進行蒐集、彙整、核對及統計分析出結果，最後予以歸納作成研究結論，並提出具體建議。藉以瞭解現實中學校效能與衝突管理是否有其關聯性存在，並能否與理論分類相一致，據為日後探討桃園縣國中校長強化學校效能與化解組織衝突最佳管理模式之依據。. 第四節. 研究程序. 本研究進行之步驟，首先是蒐集並研讀學校效能與組織衝突之相關文獻資料，界定研究範圍與性質，藉以擬訂研究計畫，撰寫研究大綱；其後，探討各文獻理論與實證，並據以訂定研究架構，確立研究對象，而設計發展成調查研究工具 ─ 問卷。並經由徵求專家效度、問卷預試、項目分析、信度檢驗等各項分析後，確定正式問卷之內容並加以施測，再將問卷調查所獲得的資料加以統計分析；最後，根據統計分析結果作成結論與建議，並提出研究報告。研究程序詳如圖 1：. 圖 1 研究程序圖 7 .

(24) 第一章. 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍茲針對本研究範圍所界定的地區、對象、時間和內容說明如下：一、研究地區僅限於中華民國台灣省桃園縣的行政區內。二、研究對象以桃園縣公立國民中學之教師（教師兼主任、組長、導師、專任教師）為分析單位。三、研究時間本研究時間自民國九十七年十月至九十八年六月止。四、研究範圍以學校效能與組織衝突為重心，探討學校效能及組織衝突相關文獻後，整理訂出國民中學學校效能與組織衝突之關係，據此分析桃園縣國中校長強化學校效能與化解組織衝突最佳管理模式。貳、研究限制本研究係以學校效能與組織衝突為研究重心，並採用調查分析的研究方法，來分析學校效能與組織衝突之關聯性，據此比較各校在學校效能各項主指標上表現之差異，並將學校予以歸類，因而了解不同效能學校校長在組織衝突策略之處理方式，並探究各校在整體學校效能上之異同，並予以分類分群，以提供學校改進之參考與建議。一、限於量化取向調查學校效能與組織衝突問卷內容，多偏於事實性資料之調查，許多學校隱而未顯的良好表現無法於資料上呈現，使研究結果有限於量化之的取向，因而忽略學生在心理特質、行為表現上等無法顯而易見之層面。 8 .

(25) 第一章. 二、研究結果無法類推至其他層級學校因龐大量化資料蒐集不易，本研究僅以桃園縣公立國民中學為研究對象，使研究結果無法類推適用於其他縣市學校，同時調查資料多係事實性資料，無法囊括其他隱涵變項，使研究結果外推性基礎較為薄弱。. 9 .

(26) 第一章. 10 .

(27) 第二章. 第二章文獻探討文獻探討在研究的貢獻具有兩大功能，一是目標功能，二為手段功能。從目標功能而言，文獻探討可以統合已有的研究結果和理論，對研究的現象提供最可能和正確的解釋；從手段功能來看，文獻探討可以從過去的研究中得到啟示及發現問題，提供新的研究議題或觀念重要的來源。本章文獻探討計分三節探討，第一節為衝突管理的理論與分析說明，第二節則是探究學校效能的理論與分析，第三節進行衝突管理與學校效能關係之相關研究。. 第一節. 衝突管理的理論與分析. 衝突的現象常見於組織中，組織中不同的兩人，必定存在差異。而彼此之差異就有不同目標和看法，也就有衝突（ conflict）的存在。組織衝突通常被視為衡量學校效能的指標，國內外學者對於組織衝突的研究極為重視組織衝突的理論與實務，成為教育學術研究的重要課題。但是衝突行為的範圍至為廣泛，本研究僅就組織衝突加以論述。因此本節從組織衝突的定義與概念、原因與功能、組織衝突管理策略進行分析探討，藉以提供本研究建構桃園縣國民中學校長強化學校效能與化解組織衝突最佳管理模式之參考。壹、組織衝突的定義與觀點身為教育行政人員應有能力處理組織衝突，做好組織衝突管理工作；而要做好組織衝突管理工作，就必先對衝突的意義和過程等有充分的了解（張德銳， 2004）。就有關「組織衝突」的定義與概念，敘述如下：一、組織衝突的定義組織學者對於衝突的定義，就如同衝突本身一樣的歧異，顯著的不協調。茲就國內外學者對於衝突的定義分別敘述如下：（一）國內學者對於衝突的定義曾燦金（ 1994）認為組織衝突係指組織中成員個人內在間、成員與成員間、成員與組織次級系統間、組織次級系統彼此間及組織團體 11 .

(28) 第二章. 與外在團體間，彼此目標、利益需求、期望及價值之不一致，而在互動歷程中發生競爭或敵對的行為。陳嘉皇（ 1996）指出組織衝突是組織成員在共享稀有的資源或從事高度互賴性的活動，彼此的價值觀、目標、知覺結果或職位不同，形成態度不一致或行為鬥爭的一種互動歷程，在互動的歷程中常有憤怒、敵對、緊張、冷漠等外顯或內隱的情緒反應。蔡進雄（ 1997）認為組織衝突是組織中個人間、個人興團體間、或團體與團體間，彼此因目標、情感、利益、需求、期望等之不同，而產生敵對或鬥爭的互動歷程。帥韻儀（ 2003）認為組織衝突是兩個以上的主體，在觀念及知覺上的不一致，或在追求利益的目標過程中，實際與期望的反應不協調而引起的思想矛盾、語文攻訐、權力奪取及行為爭鬥的一種過程。藍清水（ 2004）則認為組織衝突是兩個或以上的個人或團體，知覺到彼此觀念及利益的對立，且在知覺、意圖上不一致，而產生行為與情緒反應的一種過程。張德銳（ 2004）認為組織衝突係指個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同，而產生矛盾和對立的互動歷程。從上述國內學者對衝突的定義中，可以發現衝突的共同特點包含對立性、稀有性和阻撓性等概念，並且假設至少有兩方的人員在興趣和目標上，顯著的不一致，產生矛盾和對立的互動歷程。接著看國外有關學者對衝突的見解。（二）國外學者對於衝突的定義 Pondy（ 1967）整理早期社會科學各學科有關衝突的定義，他主張廣義的衝突工作定義，包含了所有衝突現象的整個過程。 Putnam 和 Poole（ 1987）認為當事人的財貨、目標和價值觀被其他人所干擾。Thomas（ 1976,1992）就指出衝突是別人反對當事人「所關切的事情」或「某些在意的事情」。 12 .

(29) 第二章. Wall 和 Callister（ 1995）則認為衝突就是一種過程，在這種過程中，一方知覺到其利益遭受到另一方的反對或負面的影響。另 Robbins （ 1998）也認為衝突是一個過程，在此一過程中，甲方藉由某些阻擾性行為，致力於抵制乙之企圖，結果使得乙方在達成其目標或增進其利益方面遭受挫折。 Steven 和 Mary（ 2003）的看法與前面幾位學者類似，認為衝突是一種流程，有一方認為他的利益已經為另一方所反對或是受到負面的影響。而衝突也是一種認知，當有人相信或感覺另一個人或團隊可能會妨礙他的利益時，衝突就存在了。另有其他的學者（吳秉恩，1991；黃麗莉、李茂興，1991；Owens, 1995； Robbins, 1996）則有不同的界定，他們認為衝突的概念通常包含 1. 異議（ disagreement ）； 2. 歧異性（ divergent ）； 3. 對立性（ opposition）； 4.匱乏性（ scarcity）； 5.阻撓性（ blockage）； 6.不相容（ incompatibility）。綜合上述國內外學者對衝突的定義中，可以發現衝突涵蓋了意識、知覺、對立與阻礙等因素，衝突的共同特點包含對立性、稀有性和阻撓性等概念，並且假設至少有兩方的人員在興趣和目標上，顯著的不協調。因此，從定義可以看到衝突是由於涉及互動雙方或多方的認知、價值、觀念、態度的差異，衝突乃成為必然的現象。而依研究者在教育現場的觀察與體認，組織衝突是組織內成員或團體，由於認知的歧異，在互動的歷程中，所引發的對立行為。故本研究認為組織衝突係指組織衝突係指指個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒與行為之不同，而產生矛盾與對立的互動歷程。二、衝突的哲學觀點衝突是組織內部常見的事情，並非絕對是壞的。衝突是由於知覺到不相容的差異，而導致某種關係的對立或干涉，而差異是否真的存在則無關緊要，只要人們知覺到差異存在，衝突也就存在（帥韻儀， 2003）。 Robbins（ 1983）將有關衝突觀念的演變，大致分為三個階段演進發展出三種不同的觀念如下： 13 .

(30) 第二章. （一）傳統觀點（ Traditional View）：早期（ 1930年至 1940年）衝突通常含有負面的意涵，且被視為具有破壞性而必須極力避免的。認為衝突對組織及個人都是不利的，具破壞性、無理性及毀滅性，應避免。此時研究方向集中在衝突的起因，當起因做修正後便可增進組織的績效。（二）人際觀點（ Human Relations View）：大約 1940至 1970年代間，認為衝突是自然的現象，具有價值中立性，應承認其存在，重點在於如何管理衝突。衝突既然是不可避免的，人類關係學派倡導接受衝突，並將其存在加以合理化，研究方向集中在衝突的起因，當起因做修正後便可增進組織的績效。（三）互動觀點（ Interactionist View）：現今則以互動觀點最為盛行。除了接受衝突，更進一步有時必須鼓勵衝突的存在。一個平靜、和諧、合作的組織可能變成安定、冷漠、且對組織變革與創新需求無動於衷。過度的衝突將造成組織混亂與分裂，然而，適度的衝突則有助於保持組織的活力、自我反省力與創造力。鼓勵激發能夠促進和諧團結、協調合作及創新之衝突產生。利用有建設性的衝突來維持組織的活力、自我批判及創新力量，並提升組織績效。綜上所述，傳統的觀點認為衝突具有破壞性，必須極力避免；人際關係的觀點則認為，接受衝突是所有團體和組織中自然發生的現象，研究方向集中在衝突的消極處理；而互動論的觀點，則肯定衝突的存在，鼓勵團體領導者應試圖維持團體最小衝突水準，使團體組織保持活力、反省力、開創力。因此，本研究將採用互動觀點來討論衝突，因在學校組織系統中，人與人或個人和團體都是互相依存的動態關係，衝突無可避免。若將衝突全都視為好或壞則太過偏頗，則研究將可能陷入主觀認知的迷失。貳、組織衝突的因素來源與類型有關衝突（ conflict ）的研究主題，在西方社會廣為心理學、社會學、政治學等領域所重視，就組織內的衝突而言，部門是組織的基本單位，部門運作時員工之間的衝突是一個不可避免的事情，在部門 14 .

(31) 第二章. 內發生衝突不僅會影響員工的工作績效與工作滿意度，也會影響團體的整體效能（ Jehn, 1995）。因此本節次著重於造成衝突的因素及衝突對組織的影響：一、組織衝突的因素來源引發組織衝突的動力來源及影響組織衝突的成因有許多，就國內外學者的看法分述如下：（一）國內學者對組織衝突因素來源的看法吳秉恩（ 1993）認為影響衝突的主要因素有三種：一是群體互依性，是由於資源有限或是活動時間限制所造成的衝突；二是目標差異性，就是對目標的認知有異；三是知覺差異性，即在專業分工後，在工作時程、資訊來源及通訊通路上之認知產生差異。張慶勳（ 1996）則認為依衝突的來源歸類，除了可分成有關組織角色、規範、目標及成員人格交互作用所產生的衝突之外；還可以分為成員心理、目標、認知、情感及行為等衝突類型。之後的學者漸漸地把衝突的成因分類的更多項。秦夢群（ 2009）則認為學校官僚與專業團體的對立和角色扮演衝突是教育組織衝突的來源。吳宗立（ 1998）將組織衝突分為科層結構衝突、權力關係衝突、個人認知衝突和組織文化衝突四種類型。所謂科層結構衝突是指組織層級結構因各行政層級工作目標不明確、溝通不良、資源有限等所激發的衝突；權力關係衝突是指組織中各階層管理者，因領導風格、工作指派、行政運作等權力關係所引發的衝突；個人認知衝突是指組織中因價值觀、道德信念、人格特質等個人主觀因素的差異所引發的衝突；組織文化衝突是指組織長久以來累積的形式慣例，組織成員共同維持的默契，因行政之推展所產生的衝突。林欽榮（ 2004）將造成組織衝突的因素分為六項。一是活動的互依性，就是當兩個人或團體，其活動具有相互依賴性時，則多少會造成衝突；二是資源的有限性，指個人或團體為了競爭共同且有限的資 15 .

(32) 第二章. 源，會因此發生衝突；三是目標的差異性，目標不同的個人或團體之間，有了交互行為的關係，就容易造成雙方的衝突；四是知覺的分歧性，由於知覺的差異，產生看法不同，容易造成衝突；五是專業的區隔性，專業化的社會帶來許多專家或專業人員，這些專業人士在組織中常易產生衝突問題；六是地位的層次性，是指個人或團體在地位層次上的差異，常產生或增加衝突。（二）國外學者對組織衝突因素來源的看法 Hanson（ 1991）認為組織衝突的來源主要有下列五項：組織目標分歧、個人的野心（ ambitions）、對團體的忠誠、經費不足和文化差異等。 Pondy（ 1992）把大多數組織衝突的原因分成三種基本類型： 1. 當組織的資源不足以滿足多個次級單位元工作運轉的需要時，存在著為稀少的資源而競爭的現象； 2.當甲方謀求控制屬於乙方的活動時，這個問題就是自主權的問題； 3.當組織中的雙方必須在一起工作，但對具體的做法不能取得共識時，衝突的根源便是目標分歧。 Seyfarth（ 1996）認為學校衝突的來源，包括法規政策的應用、資源分配、教職員權責、績效考核等。 Steven 和 Mary（ 2003）將組織衝突的來源分為六種情境來探討： 1.目標不相容：在人或是部門間的目標會互相干擾時，目標互斥就會產生，進而導致衝突發生； 2.差異化：人們因為不同的背景、文化、經驗或訓練，而有不同的信念與態度，就會產生差異，發生衝突； 3. 任務相依：當任務互賴程度越高時，衝突就會增加； 4.稀少性資源：資源的稀少會激勵有需要的人員互相競爭，產生衝突； 5.模糊性：因為不確定性會增加一方干涉到另一方目標的風險，所以會造成衝突； 6.溝通問題：因為缺少機會、能力或是誘因來進行有效的溝通，所以發生衝突。就以上學者的因素分析，從學校組織衝突的運作層面觀點來看，學校組織衝突形成的原因應可由個人因素、組織因素與環境因素等三個層面來加以分析如下： 16 .

(33) 第二章. （一）個人因素：學校組織成員由於年齡、教育背景、理念、價值、個人信仰與人格特質等差異性大，對問題的看法互異，尋求共識困難，如年輕的教師對「教學創新」的理念比較能夠接受；而年紀較大的老師因為幾十年的經驗告訴他「升學考試不是唯一的路，不升學卻是無路可走。」耍新花樣不一定有用，老方法一樣能讓學生考試得高分，居於經驗法則而不願意接受改變，在新舊方法都各有堅持下，極易引發衝突。（二）組織因素：在組織因素中有以下幾個次因素極易引發組織衝突。 1.科層化與專業化的對立：學校是正式之組織，具有鬆散結合的特色，兼具科層化與專業化存在雙重系統的結構的組織。科層行政人員基於行政效率的考量，訂定各種法令規章，以效能取向期望教師遵循；而教師則認為教學是一項專業工作，重視專業自主權的運用，信守專業組織規範。專業化注重自主自律，科層化重視紀律控制，兩者之間的衝突成為組織衝突的重要成因。 2.組織溝通網路不良：學校組織編制，橫的方面有教務、訓導、總務、輔導及人事、會計等組織，彼此各有其工作的重點，各單位易存有本位主義，因此橫向的聯繫不順暢，可能造成彼此的衝突。在縱向方面，由於組織中權力層級的差距及過濾現象，高層者往往不易接納低層者的進言，或揣摩上意，無形中造成溝通的障礙，埋下組織衝突的因素。 3.目標與權責的不確定：目標不明確可能造成執行的方法無所適從或相互扞格，比如說：訓導處常常為了方便管理，而使用較為嚴厲的方法管教學生，而輔導室為安撫學生情緒則常常選擇較為軟性的方法從事教學或輔導，這種管教方法的不同，管教成效的立竿見影與否，可能激發教職員同仁的衝突。教務、訓導、輔導、總務等各處室原本就各有其任務，但工作任務的重疊性高，導致權責不易釐清，願意做事的人，事情永遠做不完；而不願意做事情的人，則永遠無事可做，這種權責模糊的現象，常會增加組織衝突的可能。 17 .

(34) 第二章. 4. 角色期望的差異：成功的角色扮演須使自我期待、他人期待，以及與想像他人的期待之間的差距愈小愈好。但一般人卻常常以自己的價值標準，要求對方符合自己的角色期望。因此，學校校長、主任、教師、學生和家長常陷入彼此角色認知與期待的差距之間，極易引發衝突。 5.組織中的爭議性問題：學校組織中關於師生的權益問題，經常成為爭議的焦點。諸如學校行政工作指派、教師課務的安排、教師專業的要求、對學生違規行為的管教態度，行政支援教學理念的落實等，常常因為理念與做事態度的不同，形成對立，爭議難免。（三）環境因素：學校是一個開放的社會系統，易受其內外環境與組織的影響。學校組織外的團體包括：縣市政府教育處、財政處、主計處、人事處、縣市議會、學校評鑑團體、教改團體等單位；學校內部的組織則有教師會、家長會等組織，這些組織或團體是學校所難以控制的，但對學校的措施有時支援，有時則採評批的態度，使學校處於不安的狀態之中，再加上教育現實與理想的落差，也成為學校教育人員衝突的原因。總之，組織中衝突來源，可能是因為人們的多樣化差異、對資訊的不同解讀或溝通不良、個人或團體的不同角色扮演，以及各組織間為達成不同的目標、各部門為爭取稀有不足的組織資源或組織變革後，由於改變的內容和方法所造成的。故校園內人員多，每一個人對事情的看法或有不同，人員多樣化產生衝突的現象，經常發生。尤其學校因應教育改革而組織變革很大，彼此之間的權力關係有待重建，教師會、家長會及學校行政之間如何良性互動？再者，其他新增的組織，如課程發展委員會、各學習領域小組、教評會等等，它們與學校原有的單位之間關係如何？實有必要重新省思與調整，否則彼此間運作的嫌隙，再加上學校組織資源有限，溝通不良，則校園很難避免不發生衝突。二、組織衝突的類型組織衝突的因素來源可能是資源分配的不均、教職員的權責分配不明確、績效考核不公平公正、組織目標分歧、經費不足或具有文化 18 .

(35) 第二章. 差異等，也可能來自於學校官僚與專業團體的對立，或可能來自於角色、規範、人格及目標所產生的衝突，不同學者對於組織衝突的來源有不同的分類，然而對組織衝突類型的了解與掌握，有助於衝突的預防與管理。以下介紹一些學者所做的衝突類型分類：（一）國內學者對衝突類型分類陳嘉皇（ 1996）將組織衝突類型分為角色期望衝突；利益需求衝突；人際互動衝突；價值認知衝突；目標差異衝突；領導風格衝突。吳宗立（ 1998）在其博士論文中則將學校組織衝突分成科層結構衝突、權力關係衝突、個人認知衝突和組織文化衝突四項。張慶勳（ 1996）教授則依衝突的來源歸類，認為除了可分成有關組織角色、規範、目標及成員人格交互作用所產生的衝突之外，還可以分為成員心理、目標、認知、情感及行為等衝突類型。而若依衝突的層次或主體歸納，又可分成個人內在、人際間、團體間與組織間等四個類型的衝突。林月盛（ 2002）將組織衝突分為理想現實衝突、角色職責衝突、組織運作衝突及慣性變革衝突四個層面，這四層面可含括人格衝突、價值衝突、團體間衝突、專業規範衝突等不同類型之衝突內涵，也包括成員心理、目標、認知、情感及行為的衝突意涵在內。張德銳（ 2004）綜合歸納各學者的看法，認為衝突有目標、認知、情緒和行為四個基本衝突類型，並從衝突所牽涉的範圍，由小到大，區分為個人內、個人間、團體內、團體間、組織內及組織間的衝突，以及個人人格因素、人際互動因素、組織因素三方面的成因。從以上國內專家學者的類型分類分析，有衝突發生的來源及因素進行分類如陳嘉皇、吳宗立，另有以衝突的的來源及因素再加上層次或主體做為分類依據者如張慶勳、林月盛、張德銳。接者本研究將對國外學者的分類模式進行瞭解。（二）國外學者對衝突類型分類 19 .

(36) 第二章. Guetzkow 與 Gyru （ 1954 ）發現在團體內人際間的衝突可分成兩種，一是在實質意見上，即成員對於任務有不同看法所引發的衝突；另一種是主觀與情緒上，為成員在情感的對立所引發的衝突。因此，他們對這兩種類型的衝突做了定義，一則稱為實質衝突（ substantive conflict ）：發生原因是成員對於如何達到團體目標有不同意見所引起，衝突在受到其他人批評與評估之後即結束；二為情感衝突（ affective conflict）：其發生原因則是個人為了私人目的，想要獲得個人優勢或地位所引起，此衝突會因個人需求被滿足或是受到其他人的敵意與攻擊後而結束。至於對於衝突的測量方法，實質衝突是觀察成員在討論過程中，對其人所提的意見表達支持與反對的行為反應；情感衝突則是觀察成員對其他人的敵意反應或是其受挫折的感覺。 Pinkley （ 1990 ）在其研究中提出與 Guetzkow 和 Gyru （ 1954 ）相似的衝突概念，Pinkley紀錄發生衝突的當事人與調停者在衝突時的感受，然後以多向度計量（ multidimensional scaling）技術歸納衝突向度（ dimensions of conflict frame ），將結果區分出關係 -- 作業向度（ relationship versus task ）與情感 -- 理智向度（ emotional versus intellectual）。關係 --作業向度中的關係（ relationship）是指難以解決的人際關係衝突，作業（ task）是關於在資產、金錢、工作與職業上的衝突；情感 --理智向度中的情感（ emotion）是指在衝突中有較多情感的涉入，包含嫉妒、生氣、受傷與挫折等感覺，理智（ intellectual）是指衝突中包含較多實際、思考層面。 Steers（ 1991）則認為衝突有四個基本類型，即目標衝突、認知衝突、情緒衝突和行為衝突。而 Priem 與 Price（ 1991）在其團體決策研究中，是以認知衝突（ cognitive conflict ）與社會衝突（ social conflict ）的概念對衝突類型做區分。其中認知衝突是指衝突內容是關於團體任務的，是屬於一般事務的爭論。而社會衝突或稱為社會 -情感衝突（ social-emotion conflict）則是泛指關於人際情感的衝突。其研究結果指出社會衝突會影響團體成員的認知複雜度，處於社會衝突情境下，決策者在其決策過程時有較低的認知複雜度。. 20 .

(37) 第二章. Amason與 Schweiger（ 1994）對於高階管理團隊的研究也同樣使用兩向度的衝突分類方式，他們將衝突分成情感衝突（ affective conflict）與認知衝突（ cognitive conflict）兩種類型。情感衝突是是源於情緒面的，因為彼此人格間的不協調造成，是一種具有傷害性的衝突；認知衝突起源於團隊任務上的問題，是團隊成員間對於工作上的議題有不同觀點所引發，是一種建設性的衝突。 Jehn（ 1995）根據過去的衝突文獻，替衝突類型的做了完整的定義，她依衝突發生的性質將衝突分成關係衝突（ relationship conflict）與任務衝突（ task conflict）。其中關係衝突是團體成員知覺到人與人之間的不一致，衝突發生時會伴隨情感上的緊張（ tension ）、敵意（ animosity）、惱怒（ animosity）等特徵；任務衝突是指團體成員知覺到彼此間對於工作性質的觀點（ viewpoint ）、構想（ idea ）、判斷（ opinion）有所歧見，在意見上不同所造成的衝突。 Kreitner 和 Kinicki（ 2001）認為有以下四種主要的衝突類型： 1.人格衝突（ personality conflict）：是指由於個人喜惡與認同不協調，所造成的人際間對立。 2.價值衝突（ value conflict）：個人或社會對情感或行為結果偏好的恒常性信念即是個人社會的價值觀。價值衝突常常發生在人與人之間持有相反的工具性價值或終極價值時。 3.團體間的衝突：發生於工作團體、團隊與部門之間的衝突，對組織競爭力有相當殺傷力。如學校各處室之間的衝突，若不適當處理，將會折傷校內團結，與組織競爭力。 4.跨文化衝突：指來自不同文化的人共事，由於大家對彼此的言行有不同的期望與假設，因此暗藏許多跨文化衝突的危機。綜合以上國內外專家學者的類型分類，國內之分類較多於衝突發生的因素和主體。國外之分類較多向度，有衝突發生的性質做為分類者如 Pinkley 、 Jehn。本研究基於研究需要，將學校組織衝突來源分為理想現實衝突、角色職責衝突、組織運作衝突及慣性變革衝突四個層面，這四層面可含括人格衝突、價值衝突、團體間衝突、專業規範 21 .

(38) 第二章. 衝突等不同類型的衝突內涵，也包括成員心理、目標、認知、情感及行為的衝突意涵在內。茲分別說明如下：（一）理想現實衝突：此衝突類型為學校組織的中，教育理念與教育現場現實面所引發的衝突。教育理想是屬於應然面，如有教無類、因材施教、適性教學、把每位學生都帶上來、快樂學習、常態編班、自編教材、尊重專業等等，這些都是理想的應然面；然而在現實環境中，學校為了升學競爭及迎合長家的要求，而做出違反教育理念的決定時，可能引發理想與現實的衝突。（二）角色職責衝突：衝突是在學校組織中，由於個人所擔任的角色職責不同、工作職掌不明確、達成目標的手段不同、或工作目標不一致、資源有限、溝通不良等所激發的衝突。如教務處居於教學工作的承辦單位立場，對於教育改革的各項改變措施只得站在肯定或支援的立場，而一般教師則由於平日的教學工作已非常繁忙，無暇再顧及教改的配合措施，因此對行政當局推動的新措施往往採取比較保守的態度因應，此二者間可能因角色職責不同而引發衝突。（三）組織運作衝突：隨著教改法令的修改與製定，校園內各種組織相繼成立，教師會、家長會與學校行政系統三頭馬車，彼此立場互異，可能為各自的看法或立場發言，在運作上常因意見不同而產生衝突。校內各單位也可能因本位主義，推動措施未與其他單位溝通與磋商，以致衝突頻傳。（四）慣性變革衝突：指學校組織中長久以來累積的傳統慣例，成員共同維持的默契，因教育改革所引發的行政運作與教學方式變革後，組織成員之間所產生的衝突。如以往不必寫課程計畫、不必為選教科書傷腦筋，教改後卻都要做了。有些教師會認為從前不必做些事情，都運作得好好的，現在為什麼要增加這些工作，因此推動這工作可能產生衝突。又如， 22 .