臺灣與美國中學數學職前教師之數學語言相關教學思維及能力探討

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(1) . 國立臺灣師範大學數學系博士論文指導教授：謝豐瑞博士. 臺灣與美國中學數學職前教師之數學語言相關教學思維及能力探討. 研究生：王婷瑩撰. 中華民國一０二年一月 .

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(3) . 謝誌我的指導教授 – 謝豐瑞老師，在我讀博士班的期間，以知識將我扶養成人，她帶我進入數學教育的世界，體會數學教育領域中的各種思想；她也開拓我的視野，提供我參與國際研究的經驗，領我見識數學教育領域大師的思維。Schön（1983）認為有一種知識為實踐的知識，是一種無聲的知識，這種知識會在我們解決一個問題的過程與方法中展現出來，但我們卻無法去描述它。我對我的老師心存無限的感激，雖然我無法描述它，但我期許我的感謝，能化為實踐的感謝，在我往後的行為中展現出來，以報答她對我的諄諄教誨。謝謝口試委員提供給我許多關於論文的建議，讓我的論文能更趨良好。特別是羅昭強老師與施皓耀老師，他們不僅是我的口試委員，也啟發我很多想法，我沒有修過他們的課，但他們卻是我最真的老師。如果謝豐瑞老師是我的嚴父，羅老師必是慈母，一個人該怎麼謝謝他的母親，我想，那就是我該謝謝羅老師的態度與方式。施老師將自己豐富經驗、深入思考後，所得關於各種數學知識、數學思維的串連與結構，大方、不吝惜地教給我，提供我打通數學上任督二脈的機會。謝謝和我一同奮鬥到最後的 118 末日同袍 – 志瑋與嵐婷，謝謝時時關心我的好學弟 – 世偉，綠色的液體和在新加坡晚上收到的問候會永遠在我的記憶裡，也謝謝所有一同協助口試進行的學弟、妹，他們無私的付出讓我能無後顧之憂。謝謝讓我待了十數載的師大數學系，它已經成為我人生中不可捨去的重要組成。 . . .

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(5) . 摘要本研究探討臺灣與美國中學數學職前教師數學語言相關教學思維，以及兩個國家職前教師在數學語言相關教學能力上的表現。研究樣本為兩個國家在數學師資培育跨國研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics, TEDS-M）樣本的子集（sub-sample），由臺灣、美國分別在其全體樣本中隨機抽出，共有 161 名臺灣中學數學職前教師、172 位美國中學數學職前教師參與研究。本研究發現，兩國職前教師思維中能連結到之文字敘述數學語言的特徵，都是較為一般性、整體性的描述，例如，抽象、冗長等，並不能做更深入、考量語句組成的分析。然而，分析他們實際提供給學生語句時，卻可發現他們認為學生易理解的語句應具有較程序性，例如，以運算動作取代大量名詞化、提供可操作之具體物件，較低數學專門用語的使用量，較口語化，訊息進展速度較緩慢等等特徵。本研究發現在數學語言相關教學能力表現上，臺灣職前教師在「執行」及「推理與判斷」方面較美國職前教師優異，而兩個國家在「執行」方面的表現都優於「推理與判斷」方面的表現。上述教學思維與教學能力的現象都反映出職前教師思維中所連結的概念，乃屬於 Schön（1983）提出無聲的（tacit）、實踐的知識（practical knowledge）。在數學語言相關教學能力表現上，本研究也發現，兩個國家的職前教師在思考影響學生理解數學語言的因素時，都缺乏能從數學語言角度切入分析的能力，尤以美國更為嚴重。臺灣職前教師表現並非皆優於美國，在選用能培養學生數學語言能力的教學活動上表現即較美國差，且有相當高比例職前教師僅聚焦於數學概念而非數學語言的培養。此外，職前教師在描述其想法時，用詞侷限，不能明確、精準使用數學教育中使用的專門詞彙，從 Skemp（1987）的角度，職前教師數學教育 .

(6) . 中的概念與承載它的語言連結，職前教師便能自由控制自己思想、與他人溝通，也能促進新概念的形成，職前教師關於數學教育中詞彙的使用乃反映其在師資培育學程中的培養情況（Blömeke et al., 2008），故而此現象值得師培界考量。. 關鍵字：數學語言、數學教學能力、數學教學思維、國際比較. .

(7) . 目錄. 第一章. 緒論 ............................................................................................1 . 第一節研究動機 ............................................................................................... 1 第二節研究目的暨研究問題 ........................................................................... 4 第三節名詞界定 ............................................................................................... 5 第四節研究限制 ............................................................................................... 7 . 第二章. 文獻探討 ....................................................................................9 . 第一節語言 ....................................................................................................... 9 第二節數學語言 ............................................................................................. 32 第三節數學教學思維與知能 ......................................................................... 51 . 第三章. 研究方法 ..................................................................................60 . 第一節研究架構 ............................................................................................. 60 第二節研究工具 ............................................................................................. 65 第三節研究樣本 ............................................................................................. 67 第四節資料處理 ............................................................................................. 68 . 第肆章. 研究結果 ..................................................................................72 . 第一節職前教師數學語言相關教學思維 ..................................................... 72 一、職前教師對文字敘述表徵與學生知能在學習上的機制之思維...... 72 二、職前教師對學生知能、教學活動、文字敘述數學語句在教學中的機制之思維.................................................................................................... 103 三、職前教師對學生知能在文字敘述數學語句之組成與特徵的機制之思維................................................................................................................ 131 第二節職前教師之數學語言相關教學能力 ................................................ 165 一、函數表徵之教學情境........................................................................ 166 二、平方根算則之教學情境.................................................................... 186 三、數學語言相關數學教學能力總論.................................................... 216 . 第五章 . 結論與建議 ............................................................................220 .

(8) . 第一節結論 ................................................................................................... 220 第二節建議 ................................................................................................... 228 . 參考文獻.................................................................................................230 . .

(9) . 表目錄. 表 2.1.1 英文語句之基本組成型態......................................................................... 31 表 3.4.1 資料分析示例（一）................................................................................. 69 表 3.4.2 資料分析示例（二）................................................................................. 70 表 4.1.1 職前教師思維中浮現的文字敘述外之函數表徵..................................... 75 表 4.1.2 職前教師關於表徵轉換的描述................................................................. 77 表 4.1.3 提及學生腦中表徵轉換或產生心像之運思的職前教師回答................. 78 表 4.1.4 提及文字有其系統的職前教師回答......................................................... 79 表 4.1.5 職前教師所提出語句中數學詞彙............................................................. 80 表 4.1.6 職前教師所提出之文字敘述數學語句特徵............................................. 81 表 4.1.7 認為文字敘述適合用於總結之職前教師回答......................................... 82 表 4.1.8 提及數學能力之職前教師回答................................................................. 85 表 4.1.9 職前教師思維中與數學特質有關的能力................................................. 85 表 4.1.10 職前教師思維中強調學生的獨立性或主動性之詞彙呈現................... 86 表 4.1.11 提及先備知識或函數概念之職前教師 ................................................... 88 表 4.1.12 職前教師所提及之語言相關能力或程度............................................... 90 表 4.1.13 職前教師所提及之一般能力或程度....................................................... 92 表 4.1.13（續）職前教師所提及之一般能力或程度........................................... 93 表 4.1.14 職前教師所提及之年級或選修之課程................................................... 94 表 4.1.15 提及學生學習類型之美國職前教師回答............................................... 97 表 4.1.16 職前教師使用之非數學教育專門詞彙................................................... 98 表 4.1.17 僅聚焦於數學概念之職前教師回答..................................................... 101 表 4.1.18 認為所有學生皆可理解文字敘述之美國職前教師回答..................... 102 表 4.1.19 職前教師所提出之文字敘述數學語句特徵......................................... 106 表 4.1.20 職前教師所提出之文字敘述外表徵的特徵......................................... 107 表 4.1.21 覺察到學生認識或使用數學詞彙必須進行教學的職前教師回答..... 108 表 4.1.22 認為應培養學生文字敘述與其他表徵轉換之能力的職前教師回答 .... 109 表 4.1.23 認為應培養學生文字敘述與其他表徵連結之能力的職前教師回答 .... 110 表 4.1.24 認為應培養學生使用數學語言能力的職前教師回答 ........................... 110 表 4.1.25 認為教學生理解語句的部分有助於整句之理解的職前教師............. 112 表 4.1.26 指出其所謂「語句之部分」為何的職前教師回答............................. 113 表 4.1.27 浮現部分促進整體語句理解之思維時，同時浮現其他思維的職前教師回答.................................................................................................. 114 表 4.1.27（續）浮現部分促進整體語句理解之思維時，同時浮現其他思維的職 .

(10) . 前教師回答...................................................................................... 115 表 4.1.28 進行文字敘述與其他數學表徵的連結教學以教學生理解語句或概念之職前教師回答.............................................................................. 116 表 4.1.29 職前教師所進行之文字敘述與其他表徵難易度比較......................... 117 表 4.1.30 職前教師所提出幫助學習文字敘述之其他表徵................................. 119 表 4.1.31 以其他數學表徵幫助學生學習平方根算則概念之職前教師回答..... 120 表 4.1.32 思維連結到教與學的過程之職前教師回答......................................... 124 表 4.1.33 思維的串連僅在數值實例與符號式子上的職前教師回答 .................. 127 表 4.1.34 職前教師使用之非數學教育專門詞彙................................................. 130 表 4.1.35 改寫「乘積」/“product”為「乘以」/“times”的職前教師回答 ........... 133 表 4.1.36 改寫「乘積」/“product”為「相乘」/“multiply”的職前教師回答 ...... 134 表 4.1.36（續）改寫「乘積」/“product”為「相乘」/“multiply”的職前教師回答 ... 135 表 4.1.37 改寫「乘積」/“product”為「相乘起來」/“multiply…together”的職前教師回答 .............................................................................................. 135 表 4.1.37（續）改寫「乘積」/“product”為「相乘起來」/“multiply…together”的職前教師回答 .................................................................................. 136 表 4.1.38 改寫「乘積」/“product”為「相乘」/“multiply”，且拆開兩個同時出現之物件的職前教師回答 .................................................................. 137 表 4.1.39 將「正平方根」/“the positive square root”改為含「正平方根」/“the positive square root”詞彙之運算動作的職前教師回答 ............................... 139 表 4.1.39（續）將「正平方根」/“the positive square root”改為含「正平方根」/“the positive square root”詞彙之運算動作的職前教師回答 ................. 140 表 4.1.40 將「正平方根」改為「開根號」的職前教師編號 ............................. 141 表 4.1.41 表 4.1.42 表 4.1.43 表 4.1.44 表 4.1.45 表 4.1.46 表 4.1.47 表 4.1.48 表 4.1.49 表 4.1.50 表 4.1.51 表 4.1.52 表 4.1.53 . 改寫語句中使用「根號」、“radical” 指稱“”這個符號的職前教師回答 .......................................................................................................... 142 以「根號」、“square root”代表「數」的職前教師編號 ...................... 143 改寫「相等」為「等於」的臺灣職前教師編號.................................. 145 改寫「相等」為口語化說法的臺灣職前教師回答.............................. 146 改寫“is equal to”為“is”、“ is the same as”的美國職前教師編號 ......... 147 改寫「相等」為口語化說法的美國職前教師回答.............................. 148 僅使語句前進速度減緩而沒有改寫“is equal to”為口語化詞彙的美國職前教師編號 ...................................................................................... 148 改寫「相等」為口語化說法的美國職前教師回答.............................. 149 改寫「兩個」/“two”的職前教師編號 ................................................... 151 加入詞彙幫助學生在腦中將「兩個」物件拆開的職前教師回答 ..... 152 在語句的開頭先描述有兩個正數之存在的職前教師回答.................... 153 將語句改為一連串運算動作複合的職前教師之回答.......................... 154 使用動作順序的詞彙而沒有同時改寫成兩個運算動作複合的職前教師.

(11) . 表 4.1.54 表 4.1.55 表 4.1.56 表 4.1.57 表 4.2.1 表 4.2.2 表 4.2.3 表 4.2.4 表 4.2.5 表 4.2.6 表 4.2.7 表 4.2.8 表 4.2.9 表 4.2.10 表 4.2.11 表 4.2.12. 之回答 .............................................................................................. 155 將執行運算的主體置入描述中的美國職前教師編號.......................... 156 職前教師維持數學的精準度與嚴謹度的情況 ..................................... 159 將語句進展速度減緩的職前教師之回答.............................................. 162 職前教師詞彙改寫之不穩定情形 .......................................................... 163 選擇教給學生之數學語言百分比........................................................... 168 「能選擇應教給學生的數學語言」之答對率....................................... 169 應教給數學程度較差學生之數學語言百分比....................................... 172 「能選擇應教給數學程度較差學生的數學語言」之答對率............... 174 職前教師所判斷影響學生理解數學語言之因素................................... 182 職前教師提出能力因素之各組型百分比............................................... 184 職前教師提出語言因素或學生因素之各組型百分比........................... 185 「能判斷影響學生理解數學語言的因素」之答對率........................... 186 數學詞彙改寫舉隅................................................................................... 198 「能使用學生可以理解的數學語言」之答對率................................. 201 教學活動選用百分比 ............................................................................. 203 「能選用可以提升學生理解數學語言之能力的教學活動」之答對率. .......................................................................................................... 205 表 4.2.13 職前教師關於數學語言教學活動之有效性的考量面向..................... 214 表 4.2.14 「能判斷影響數學語言教學活動之有效性的因素」之答對率......... 216 表 4.2.15 「推理與判斷」及「執行」之答對率................................................. 216 表 4.2.17 各教學能力答對率之中位數平滑化結果............................................. 217 表 4.2.18. . . 臺灣職前教師在各數學語言特徵的勾選率......................................... 219 .

(12) . 圖目錄. 圖 2.1.1 圖 2.3.1 圖 2.3.2 圖 2.3.3 圖 3.1.1 圖 4.2.1 圖 4.2.2 圖 4.2.3 圖 4.2.4 圖 4.2.5. . . Portner 之語言意義圖示 .......................................................................... 21 王仲春等提出之思維結構圖................................................................... 51 謝佳叡之教師教學（解題）思維運作流程圖....................................... 52 教師教學所需數學知識之架構............................................................... 54 職前教師數學語言相關數學教學能力架構圖....................................... 60 選擇教給學生之數學語言的組型......................................................... 169 選擇教給程度較差學生之數學語言的組型......................................... 173 影響學生理解數學語言各因素百分比................................................. 183 改寫各詞彙的百分比............................................................................. 199 職前教師關於數學語言教學活動有效性的考量面向百分比............. 215 .

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(15) . 第一章緒論第一節研究動機數學中，定義數學概念時使用的是語言，表徵數學想法時使用的是語言，連結不同的數學表徵時使用的也是語言（Han & Ginsburg, 2001），而在數學溝通中，無論是個體腦中自己與數學的溝通、個體與數學材料的溝通、個體之間的溝通，都需要語言的參與。這樣的看法，可用 Zevenbergen （2001）說過一句話來貼切形容，「數學極奠基於語言」（mathematics is very language-based）。以傳遞數學的角度來看，語言是舉足輕重的。Corson（1985，引自 Ellerton & Clarkson, 1996）曾指出，所有形式的知識都是透過語言傳遞的。數學當然也不例外。在數學課堂中，教師使用語言以對學生描述數學公式，定義新的數學概念，組織數學概念，也藉由語言對學生提問以促進學生思考（Han & Ginsburg, 2001）。幾乎所有課堂活動，都需要語言的參與，語言是教師傳遞數學、與學生溝通數學的重要媒介。一般而言，教師進行數學教學時，會同時使用形式化的數學用語與非形式化的教學用語（Gough, 2007）。因此，學生在學習數學時，常常需要同時接觸數學符號與自然語言，他們必須在這兩種語言交互作用的複雜數學活動中進行運思與詮釋（Saenz-Ludlow & Walgamuth, 1998）。並且，這些語言常常包含數學中具有特殊意義的詞彙、數學符號，或以日常生活中少用的語法結構呈現，許多研究指出這些因素都影響著學生的學習（Carter & Dean, 2006; Marr, 2000; Warren, 2006; Zevenbergen, 2001）。學生在這樣的環境中存活了嗎？. 1 .

(16) . 吳秀萍（2004）在其教學的過程中，發現學生對她使用的數學語言，特別是以文字敘述為主的數學語句，不甚瞭解，為此，她進行了探測臺灣中學生數學語言理解的研究，並發現一些很有趣的結果。例如，含有「垂直」的語句，即使是單純的、型如「…垂直…」的語句，學生都有理解問題。她所研究的臺灣中學生中，面對「直線 L 垂直直線 M」時，有近九成的學生認為恰當，學生看似理解「垂直」這個數學詞彙，也理解此類語句。然而，令人驚訝的是，他的研究中，有近五成的學生認為「A 點垂直直線 L」是恰當的敘述，更有超過五成的學生認為「A 點垂直 B 點」是恰當的敘述，我們能說，學生對「垂直」這個數學詞彙真的理解了嗎？吳秀萍的研究指出，學生對「垂直」的理解並不完全，他們的問題出現在數學語言上，不能判斷語詞與另一個語詞組合時的恰當性，他們對「垂直」的關係含意理解是有問題的。我們不禁好奇，有多少數學教師像她一樣，能知道學生連基本的「垂直」之關係含意理解都有問題？數學教師在使用數學語言時，特別是針對文字敘述為主的數學語句，能覺察學生有理解上的困難？數學教師們會思考什麼樣的原因使得學生理解數學語句有困難嗎？又有多少數學教師能覺察學生有使用數學語句的困難，而在安排教學活動時特別關注培養學生這項能力？故此，本研究將特別針對以文字敘述為主的數學語句，探討數學教師數學語言相關教學能力具備情況為何。謝豐瑞（2012a）認為，參與跨國研究可使參與的國家檢視、比較自己本國與其他參與國之狀況，得到與單一國家研究不同的參考基準與反思角度。故而，任何一個可與其他國家比較的研究機會，都應把握。在參與數學師資培育跨國研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics, TEDS-M）的過程中，我們得到與美國合作進行 TEDS-M 延伸研究（associative study）的機會，藉此機會，我們進行了臺灣、美國中學數學職前教師數學語言相關教學能力的比較。 2 .

(17) . 此外，本研究亦欲藉此與美國合作研究的機會，探討職前教師的思維，因為文化活動（cultural activity）在一個社會中的變異是很受限的，這些活動的現象，對該社會中的人而言，既顯而易見（transparent）又難以察覺（unnoticed; Geertz, 1984）。教學乃是文化活動之一（Stigler, Gallimore, & Hiebert, 2000），教師身為這項活動中的重要角色，對教學中的數學語言，有什麼思維？我們相信，在與其他國家比較之下，思維的特徵將更為凸顯。藉由此研究機會，在探討、比較兩個國家職前教師數學語言相關教學能力的同時，我們也獲得對兩國職前教師數學語言相關教學思維進行探討與比較之機會，從而瞭解他們對於教學中的數學語言有何共同或相異的思維。 . 3 .

(18) . 第二節研究目的暨研究問題研究目的本研究之研究目的在於探討臺灣與美國職前教師的數學語言相關教學思維，以及兩個國家職前教師在數學語言相關教學能力的表現。. 研究問題 1. 臺灣與美國職前教師有何數學語言相關教學思維？兩個國家職前教師思維有何異同？（1）對文字敘述表徵與學生知能在學習上的機制之思維（2）對學生知能、教學活動、文字敘述數學語句在教學中的機制之思維（3）對學生知能在文字敘述數學語句之組成與特徵的機制之思維 2. 臺灣與美國職前教師在數學語言相關教學能力的表現如何？有何異同？（1）能選擇應教給學生的數學語言之教學能力（2）能選擇應教給特定數學程度學生的數學語言之教學能力（3）能使用學生可以理解的數學語言之教學能力（4）能選用可以提升學生理解數學語言之能力的教學活動之教學能力（5）能判斷影響學生理解數學語言的因素之教學能力（6）能判斷影響數學語言教學活動之有效性的因素之教學能力 4 .

(19) . 第三節名詞界定數學語言做數學或溝通數學時，針對該數學內容會使用之語言，包含數學使用（借用）的詞彙、短語、語句與符號，以及僅在數學中使用的詞彙、短語、語句與符號。也包含這些詞彙、短語、語句與符號的組織方式、組織結構。在傳訊方式上，包含口頭方式與書面方式。其中數學使用（借用）是指選取之語義為數學中界定之語義，可能與在自然語言之使用時相同或不同。. 數學語句本研究在許多地方會使用到「數學語句」一詞，以特別指定並非廣泛的探討數學語言，而是要探討其中的某特定範疇。數學語句是數學語言中的一種，但在本研究中界定其為僅在數學中使用且以文字敘述為主的語句，例如，教科書中用以描述數學定義、性質、運算法則等之語句。雖然數學語句的界定為「僅在」數學中使用的語句，但有些語句，或其中所含的詞彙與符號，在現今生活中已被借用。例如，曾出現過取名為「X」的飲料或電視影集「X 檔案」，即是借用符號 x 在數學中未知數的概念，用以表示未知的事物。或是有時候其他同學考試考得不好時，我們會開玩笑說「他的分數是ε」，即是借用符號ε在數學中常用以表示很小的正數之想法。或是跟開車者報路時，說「走下一條和這條平行的路」這樣含有數學語詞「平行」的語句，即是借用「平行」的語義，但並非真的指兩條路的距離處處相等或永不相交等，而僅是取該語詞中所含並排、並行的想法而已。. 5 .

(20) . 另外，當教師在數學教學中，有時會使用如「這個圖畫的邊緣跟這個天花板的邊緣平行」這樣只含有一個「僅在數學中使用的詞彙」，即「平行」，而其他皆屬於自然語言之詞彙的語句。當這樣的語句在教學中出現，即符合在做數學或溝通數學時出現的詞彙、短語、語句與符號這個界定，並且為僅在數學中使用的語句，故本研究亦將之界定為數學語句。. 數學語言相關教學思維教師面對教學情境所呈現與數學語言相關的問題時，連結腦中的既有概念、經驗，經過感覺、知覺、表象、判斷、推理，而進行形式輸出的歷程。. 數學語言相關教學能力以「執行」與「推理與判斷」兩個數學教學能力運算作用於數學教學元素「數學語言」上，所展生出的數學教學能力。. . 6 .

(21) . 第四節研究限制本研究欲探討臺灣、美國職前教師在數學語言相關教學能力上，表現有何差異。為了能使比較的結果具有代表性，故而選擇搭配 TEDS-M 研究的抽樣。此外，研究對象為職前教師，屬成人研究，資料蒐集上頗具挑戰性，無論是請職前教師來進行填答，或要求職前教師提供一段夠長的填答時間等，都有其困難度，加以能協助施測的人力、經費上的也有所限制，本研究選擇搭配 TEDS-M 的施測。如此一來，職前教師已接受 TEDS-M1.5 小時之施測的現況，必須納入本研究的考量中。在受限於這些因素下，又為了能盡量確保職前教師填答之有效性，本研究只能設計職前教師可在三十分鐘內完成的問卷，選擇部分從文獻來看頗具價值的面向、數學教學能力進行探測，故而探測的能力上有其限制。在題型的設計上，雖然開放性問題能提供我們相當豐富的資訊，讓我們除了知道職前教師的教學能力外，也能深入瞭解職前教師的教學思維，但考量職前教師進行 1.5 小時 TEDS-M 施測後的腦力與意願，本研究僅能選擇挑選出部分能力，以開放性問題探測。臺灣、美國的國情不同，關於職前教師數學語言相關教學能力，美國 TEDS-M 研究團隊的興趣與考量可能與本研究不同，本研究題目設計完成後，還經過美國 TEDS-M 團隊的挑選，兩國皆有意願施測的題目上才得以施測、比較。此外，在 TEDS-M 的經驗中，我們知道國際比較所探測的內容不能過於複雜或細緻，在分析時，製作的編碼也不能過細，過細的探測項目與分析類別，會造成比較的困難，往往也不是國際比較的興趣。因此，我們在探測能力的選擇與題目的設計上，必須考量美國的情況、意願、興趣，與美國達成共識，這也是造成探測的能力有所限制的原因之一。 7 .

(22) . 由於要求職前教師前來接受訪談的方式亦不甚可行，故而，僅能就已蒐集到的問卷資料進行分析，無法做進一步向職前教師探詢。本研究建議，讀者在推論、應用本研究之結果時，應審慎為宜。. . 8 .

(23) . 第二章文獻探討第一節語言人類的發展使得僅對其環境中的刺激進行回應（react to）不再足夠，而必須要瞭解（know）其環境，在此需求之下，人類發展出可以幫助他們進行理解其環境的活動之工具 – 符號（symbol）。而符號的基本功能是表徵（represent）出指涉物（referent），指涉物可能是一個物件（object）、一個概念（concept），或是一個思想（thought）（Werner & Kaplan, 1964）。人類發展出許多不同符號系統，例如：人類的口頭語言、文字等符號，其中包含日常生活使用的自然語言，也包含因應某些學科發展而產生的符號，如：「+」、「×」、「. 」等數學符號。然而，有些學者對符號有較為廣義的. 界定，他們認為圖形、圖表，或動作、手勢也屬於符號。許多學者認為，語言是人類使用的符號中，相當重要的一種，是聲音與意義結合的符號（葛本儀，2002；Scheffler, 1997; Werner & Kaplan, 1964）。. 一、語言學的發展與語言的界定語言學的發展，最早可追溯到古希臘時代，但相關的研究工作至今仍方興未艾。不同時代、不同哲學觀、不同派典的研究者進行研究時，在語言領域中，針對的主體不盡相同。而對其研究中所謂的「語言」，也分別提出不同的界定。古希臘時代的語言學是在哲學的範疇中展開的，希臘人對語言的問題進行兩場論戰。第一場是本質（nature）與約定（convention）的論戰，針對語詞（word）與詞義之間的關係分成兩大派別，一派認為語詞與詞義間的關係乃是基於語詞的形式（form）與其意義在本質上存在的密切關係，即語詞的形式反映其所代表事物的本質；另一派則認為語詞與詞義間的關係是約定俗成的，語詞可以任意改變，只要此改變為人們所接受。雖然這 9 .

(24) . 場論戰沒有結論，卻促進了語詞的結構、意義、形式化模式（formal patterns）的深入研究。第二場是規律（regularity）與不規律（irregularity）的論戰，針對語詞之形式變化的規律性，以及語詞之形式與語詞之意義間關係的規律性。其中一派認為語詞的形式變化具有規律性，即語法狀況（grammar status）相同的語詞會有相同型態的字尾及相同的重音結構，而形式類似的語詞則會有「可類推」（analogical）的意義，反之亦然，另一派則認為語詞的形式變化、語詞的形式與語詞的意義間關係不具規律性。雖然該論戰也沒有結論，卻對語法的理論提供了重要貢獻。古希臘時代的語言研究，最主要的貢獻也就在語法（grammar）上。Plato 將語句（sentence）劃分出名詞性成分與動詞性成分。Aristotle 接受此分法，但又劃分出第三類成分，此類即後來 Dionysius 劃分的連詞、冠詞、代詞。Dionysius 劃分出八種詞類（word classes），即名詞、動詞、分詞、冠詞、代詞、介詞、副詞、連詞，此一分類至今仍對語言學家分析歐洲語言的語法有著極大的影響。與 Dionysius 所關注的焦點不同，Apollonius 則是對整個語句進行分析，他描寫名詞與動詞間的關係，以及其他詞類與名詞、動詞間的關係。這些發展預示了後來主語與賓語的區分（Robins, 1997）。歷史語言學是下一個語言學史上的重要階段，此時的語言學研究的是不同語言的歷史關係。Dante（1265-1321）認為不同的方言與後來形成的不同語言，是同一語言來源（a single source language）在時間與地域的變遷下形成的。他區分出三種不同的歐洲語系（language families），即日耳曼語系、拉丁語系、希臘語系。Scaliger（1540-1609）則區分出十一種語系，再將之歸類為四大語系，即羅曼語系、日耳曼語系、希臘語系、斯拉夫語系。到了十八世紀，語言學焦點轉到比較歐洲語言與拉丁語的語詞（vocabulary）、結構（structure），並探討語言的歷史關係。十九世紀時，歷史語言學研究進入一個嶄新的階段，語言學界認為此世紀是以歷史比較（comparative and historical）的方法研究語言學的重要階段，歷史比較語言學的理論與方法之發展在此時達到顛峰。Rask（1787-1832）、Grimm 10 .

(25) . （1785-1863）、Bopp（1791-1867）為此領域奠定了基礎。Rask 是第一個有系統地比較語詞之形式的人（Robins, 1997）；Grimm 則對德語與其他印歐語言間的語音對應關係有深入的探討，他所發現的語音對應規律被稱為 Grimm’s law；Bopp 的研究聚焦在找出語言的語法結構（李宇明，1997）。十九世紀中葉的歷史比較語言學，Schleicher（1821-68）扮演重要的角色。他根據語言的共同特徵，如：語詞的對應關係、語音變化的結果等，將語言分成不同的語系，假設每個語系中的語言，有其共同的母語（a parent Grundsprache），再透過已經證實的不同語系間關係，畫出各語言間的歷史關係樹狀圖，這是歷史語言學上的重要發展（Robins, 1997）。在歷史語言學的發展到達顛峰後，語言學家 Saussure 帶領語言學走向另一個完全不同的方向。他的學生根據他上課的筆記整理出於 1916 年發表的《普通語言學教程》（Course in general linguistics），對語言學界的貢獻無與倫比。他將語言學，由歷時性（diachronic）的研究，即將語言在時間中的變化當作研究主體的研究，帶往共時性（synchronic）的研究，即將語言視為在特定時間的溝通系統以進行的研究（Robins, 1997）；也就是說，由 Saussure 起，語言學的研究開始將語言視為一套系統，以之作為研究的對象，對其成分與規則進行描述。另外，為確認研究的主體，Saussure 區分了語言（langue）與言語（parole）；言語指的是個人所說的話，是語言的存在形式（陳新雄等，2005）；而語言，根據 Saussure（1966）的說法，指的是「…人類機能的社會產物…是一組必須的、為社會所接納的規約，也是社會中的成員使用其說話機能時的依據」（…a social product of our faculty…a body of necessary conventions adopted by society to enable members of society to use their language faculty）. 11 .

(26) . 李宇明（1997）進一步解釋，語言即抽象的語法規則系統與詞彙系統。 Saussure 認為語言和言語之間存在著密切的關係，語言是言語活動的規約，語言的存在使得言語可以被了解。而言語的存在也促進語言的演變。而語言學所要研究的對象是那些相對穩定的規約，而不是每次都可能不同的個人所說的話。 Boas、Sapir、Bloomfield 是共時性的語言學研究的重要代表人物，他們對語言學研究各有其不同的貢獻。Boas 與 Sapir 認為，語言與語言使用者的生活、思考方式有密切關連（Robins, 1997）。Boas 首先提出語言結構的分析應該在語音、語詞、句法這三方面上（李宇明，1997）。Sapir 認為語言對人類生活的影響無所不在，他的研究範疇涉及與語言相關的各個領域，如文學、心理學等（Robins, 1997），他視語言為在社會中長期被使用且延續下來的一種產物，人類說話不像走路是種本能，是因為在人類社會中生活才學會的，從這種觀點出發，使得他對語言的界定有其特有的思維。 Sapir（1921）在著作《語言論：語言研究導論》（Language: An introduction to the study of speech）中，對語言界定如下：「語言是一種純粹人為的、非本能的溝通方法，在此方法中，人類有意地、自主地由所謂『發聲器官』產生的符號系統以溝通想法、情感、渴望，而且該符號是能為聽覺接收的。」（Language is a purely human and non-instinctive method of communicating ideas, emotions, and desires by means of a system of voluntarily produced symbols. These symbols are, in the first instance, auditory and they are produced by the so-called “organs of speech”.）他的界定同時包含語言是一種符號系統，也是一種溝通系統這兩個觀點。與 Saussure 類似，他們都在界定中指出語言的符號系統是人類約定俗成的，但是，Sapir 在界定中強調了語言是用以溝通的觀點，以及語言的符號是能為聽覺所接收的觀點，他的界定突顯出語言之交際功能。 12 .

(27) . Bloomfield 在語言的界定上與 Sapir 類似，他認為所謂的語言（language），指的是人所發聲音的約定俗成使用方式（the conventional use of vocal sound），是一種符號系統。他不關心語言對人類生活的影響，而將研究重心置於語言研究的方法論上與語言形式的分析上，其對語言學之重要貢獻乃是他強調語言學的研究方法。Bloomfield 受到行為主義者與機械論者之實證想法的影響，使他認為語言研究應具有嚴謹的科學性，所以作法上應將可觀察到的操作（operation）作用於可觀察到的資料上，進行描寫性（descriptive）的報導。他的研究主體主要是針對語法形式（grammatical form），以及音位（phoneme）的類型、變異、結構等。他認為語義（semantic）的研究無法達到像研究語法形式、音位那樣嚴謹，因此語義不在其主要的研究範疇中（Robins, 1997）。在其著作《語言論》（Language）中，可看出他認為語言是一個信號系統（a system of signals），且是詞彙與語法用法的穩定結構（a stable structure of lexical and grammatical habits）。這些學者對語言有著不同的界定，且僅為語言學中語言界定的一部分，但由這些界定可看出一些共通性，如：語言是一種聲音的符號系統，為人類約定俗成等。除了語言的界定外，這些學者對於語言溝通的過程也極為重視， Saussure（1966）提出的語言迴路模型（speaking circuit）與 Sapir（1921）的看法相同，都認為語言溝通的過程是說話者以聲音將腦中的概念或想法傳出，聲波為聽話者耳朵接收，再傳到聽話者腦中引動出概念或想法。 Bloomfield（1939）則更進一步提出語言溝通過程的一個模型。這些看法都沒有著墨於聽話者接收到聲波之後所產生的想法是否會與說話者相同，也不考慮環境對語言溝通的影響。Halliday（1978）關於域語言（register）的理論則彌補了這方面的不足，也開拓了語言學研究領域的另一扇窗。他對於語言研究乃從語言的功能這個角度出發。他認為語言被使用的情境脈絡（the context of situation）不同，會使對話者選擇不同的語義（meaning）與形式（form）。他將域語言定義為 13 .

(28) . 「語言為了某一特定功能而呈現的一群語義與表達這群語義的語詞與結構」（a set of meanings that is appropriate to a particular function of language, together with the words and structure which express these meanings）他認為域語言根據以下三個因素而變， 1.. 場域（field）：情境脈絡中的語言參與者（participant）正在進行的活動，或對話環境中正在發生的事件。對話主題（subject-matter）常與此因素有關。不同的場域中，可能使用不同的語言，如「爸爸」與「父親」具有相同的語義，但與人提到父親時，若場域是日常生活的聊天，可能會使用「爸爸」，但較為莊重的情境中，如在書信裡，可能會使用「父親」。而相同的語言，在不同的場域中，呈現不同的語義，如：「傳統」這個語詞，可能使用「世代相傳，有傳承延續性質的社會因素」的語義，也可能使用「陳舊、跟不上時代」的語義（伍謙光，1995）。. 2.. 調性（tenor）：受語言參與者在此對話中的角色關係影響，而導致語言之不同專業用語（technicality）量、形式化（formality）程度、不同呈現方式（如：陳述、提問）、不同語調（有力地、威嚇地）等。角色關係包含誰是參與的人，例如：是大人或小孩，是否為某個領域的專家等；也包含參與者之間的關係，例如：師生關係、母女關係等。. 3.. 語式（mode）：對話中使用的溝通形式（channel of communication）。例如：選擇使用口頭方式或使用文字（書面方式）來進行溝通；也可進一步指溝通形式中的特定修辭（rhetorical）方式，例如：命令、廣告、詩歌等中常 14 . .

(29) . 有其慣用的不同修辭方式。此因素與語言在其被使用的環境脈絡中，所要發揮的功能有關，例如，語言的功能可能是用以說服、用以解釋，或用以命令。為了達到不同的功能，不同的語式會被使用，而不同語式的域語言有不同的組織方式與組織結構，例如：一般而言，文字（書面方式）中語詞的密度（lexical density）較口頭方式高。. 二、語言的特徵與功能雖然許多學者給出語言的界定，但沒有一個界定可以讓所有學者都認為完美且精確，因此，許多學者轉向對語言進行一些特徵的描述（楊信彰， 2005）。每個學者描述的切入點不盡相同，不同面向上的特徵讓人們對語言的全貌有了更進一步的認識。以下特徵是許多學者描述語言特徵時，常會提到的： 1.. 抽象性（abstract）：語言符號（linguistic symbols）常是表徵抽象的概念。例如「蘋果」這個語詞，所表徵的是蘋果這種水果的抽象概念1，不是某一個特定的蘋果，也沒有有限的外延（Bloomfield, 1939）。. 2.. 任意性（arbitrary）：這與 Saussure、Sapir、Bloomfield 在其對語言界定中所提的「約定俗成」是同樣的概念。指的是語言符號與其所指涉物沒有內部的（intrinsic）或必要（necessary）的連結關係。人類可以叫任何事物任何名稱（楊信彰，2005；葛本儀，2002；Devitt & Sterelny, 1999; Lightfoot & Fasold, 2006; Saussure, 1966）。. 1. 概念屬於思維的範疇，語義屬於語言的範疇。概念與語義並不相同，但具有密切的關係，互相依存。概念以語詞來表現，而語詞通過概念來反映客觀世界（伍謙光，1995）。 15 . .

(30) . 3.. 系統性（systematic）：、短語（phrase）、語句（sentence）語言是一個系統2。例如：語詞（word）等是系統中的元素。而系統中的秩序有：層級關係、組合關係、聚合關係等。層級關係指的是元素層級之間的高低關係，例如語詞是一個層級，語詞與語詞可以構成另一種元素，即短語，短語的層級是較高的層級。組合關係指的是元素與元素組合的關係，例如：「看書」是由「看」與「書」這兩個語詞以動賓關係組合而成的。聚合關係指的是一種「類」的關係。例如：「看書」的「看」可以用「寫」、「讀」、「買」等替換，「看」、「寫」、「讀」、「買」這些動詞具有相同的組合能力，它們之間具有聚合關係（李宇明，1997；葛本儀，2002；Devitt & Sterelny, 1999; Saussure, 1966）。. 4.. 符號性（symbolic）：語言是符號組成的，它使用某些聲音（在語言學中，視聲音為符號）來指稱某些事物，該事物的特點便賦予在該聲音上（李宇明，1997；楊信彰，2005；葛本儀，2002；Halliday, 1978; Saussure, 1966）。. 5.. 生成性（productive）：語言由有限的語詞與有限的規則構成，但卻可以造出無限的語句。例如：使用「你」、「我」、「知道」三個語詞，就可以造出無限的語句，如：你知道了、你知道我知道了、我知道你知道我知道了、你知道我知道你知道我知道了...。（李宇明，1997；葛本儀，2002；Lightfoot & Fasold, 2006）。. 6.. 線性（linear）：. 2. 系統是由元素構成，能執行特定功能的體系。至少涉及三個要素：系統的元素、系統的功能、系統的秩序（葛本儀，2002）。 16 . .

(31) . 當語言以聽覺符號傳遞時，可看出其線性，符號隨著時間依序出現，不能像圖形這樣的視覺符號，同時整體性地呈現（葛本儀，2002； Saussure, 1966）。 7.. 可學性（learnable）：任何一種語言，在提供人們機會的情況下，都可以被人們學會（謝國平，1998；Devitt & Sterelny, 1999）。 Sapir（1921）在其對語言的界定中，提出語言的功能，即溝通想法、. 情感、渴望。Bloomfield（1939）認為，在科學的活動中，如：觀察、報導觀察結果、陳述假設、計算、預測、檢驗預測等，語言都發揮著重要的功能。語言在不同的目的下，以不同的方式被使用，發揮不同功能。Devitt 與 Sterelny（1999）曾經在提出語言的特徵時，認為「功能強大」（power）是語言具有的特徵之一。因此，想要完全列舉出語言的功能是不可能也不需要的（Halliday, 1978）。以下幾個面向的功能是許多學者都曾經提及的。 1.. 溝通功能（communicating）人類需要瞭解他人以及被他人瞭解，需要語言來瞭解他人所要傳遞為何，需要語言來表述自己的感覺或想法給他人知道，語言是這些行為的重要工具。雖然人類還有語言之外的溝通手段，如：手勢、圖形、舞蹈、鈴聲等，但比之語言，它們能承載的訊息量少很多。因此，語言是人類溝通不可缺少的工具（李宇明，1997；楊信彰，2005；葛本儀，2002；Halliday, 1978; Lightfoot & Fasold, 2006; Sapir, 1921）。. 2.. 思維功能（thinking）語言是思維的重要工具。以邏輯思維為例，它是一種很重要的思維類型，進行邏輯思維時，常常是利用概念進行判斷、推理，而邏輯思維中的概念又往往利用語詞、語句等語言來呈現，判斷、推理的歷程也. 17 .

(32) . 往往使用語言作為思維的工具。（李宇明，1997；楊信彰，2005；葛本儀，2002；Bloomfield,1939; Halliday, 1978）。 3.. 認知功能（recognizing）：語言是思維的重要工具，而大部分的知識又是以語言的方式呈現，也就是說，語言在作為思維的工具、思維的對象上，都佔著重要的地位，這便造成語言在認知功能中的重要性。另外，語言也是一種分類系統，人類認識這個世界，一般都得侷限在這個分類系統中，在這個系統中去觀察世界、認識世界、形成概念。因此，語言是重要的認知工具（李宇明，1997；楊信彰，2005；Bloomfield,1939; Halliday, 1978）。. 三、文字由前述 Saussure、Sapir、Bloomfield 對語言的界定，可以知道他們認為語言的符號系統是種聲音的符號系統，然而，文字的符號系統是否也為語言的符號系統之一？關於文字（writing）與語言的關係，學者們有著不同的看法。 Saussure（1966）認為語言是由聲音符號（vocal sign）構成的，而文字符號系統是語言的書寫形式（written form），與語言是兩個不同的系統，文字是語言的表徵方式（represent）。他反對在他之前的語言學家在探討語言時，不將聲音符號與書寫形式區分開來的作法，他認為雖然語言的聲音符號系統與文字符號系統關係密切，但語言學所要探討的對象，絕不是二者的結合，而僅是聲音符號的系統，文字符號系統並不在語言系統之中。 Bloomfield（1933）的看法與 Saussure 類似，他也認為聲音符號與文字是兩個不同的系統，文字不包含在語言的系統之中。他在其著作《語言論》中明確說明文字並不是語言，只是一種用來記錄語言的可見記號而已 18 .

(33) . （writing is not language, but merely a way of recording language by means of visible marks），所謂的語言，指的是聲音符號的部分。他指出，目前為人們所使用的語言中，有許多是不久之前才有對應的文字的，有些甚至時至今日都沒有對應的文字。並且，縱使在語言有了對應的文字後，在很長的人類歷史中，大多數使用語言的人們是無法閱讀文字的。一段說出來的語言（speech-utterance）不會因為其中的一部分是否被文字記錄下來而改變。文字僅是一種外在的設備（device），如同錄音機一樣，是能將過去語言的特徵保留下來讓後人觀察的工具。 Langacker（1967）也認為文字僅是語言的一個書寫表徵，一種語言有對應的文字是一種例外的現象，許多人使用的語言並沒有對應的文字，而這些人仍順利地使用著他們的語言。葛本儀（2002）也認為文字是記錄語言的書寫符號系統。這些學者的看法類似，認為文字系統不包含在語言的系統中。有些研究者雖然也採將文字當成語言的一種紀錄方式的觀點，但卻強調文字在語言學研究的重要性。Lightfoot 與 Fasold（2006）認為許多語言學的研究將重心放在口頭語言（spoken language）上有其合理性，因為口頭語言比文字（writing）早六千年出現，發展的時間長很多，並且每個社會中皆有口頭語言，但卻只有部分的社會有文字，即使有文字的社會中，也是每個人都學習口頭語言，卻非每個人都學習文字。不過，他們提出一個不同的觀點來支持他們認為文字應在語言學研究中佔有一席之地的想法。他們認為語言既然作為一個工具，就應該持續地改變、適應以反映使用者的需求（the tool of language is constantly being adapted to meet the changing needs of its users），而文字的發明與發展即是語言一個重要的適應，文字的發明與發展使得人們可以詳細地記錄、分析其生活中的事物，可以與素未謀面的人溝通，可以藉由以文字呈現的資料組合、比較不同人的想法，可以儲存、搜尋大量的資訊。因此，他們認為語言學的研究應同時考慮口頭語言與文字兩個系統。 19 .

(34) . 有些學者的想法則與上述學者不同，他們將口頭語言與文字當成與語言的兩種傳訊媒體。Halliday（1978）雖然沒有像上述學者一般，在其著作中花一些篇幅討論文字與語言的關係，但由其在著作中的描述，如「…我們所說或所寫的語言…」（…the language we speak or write…），可以看出他並沒有將文字與語言特別區分開來，語言可以被「說」或是被「書寫」，這是兩種傳訊方式。另外，在其討論關於域語言的概念時，他認為影響域語言的因素「語式」，即對話中使用的溝通形式，可以是口頭語言，也可以是文字這種書面方式，這也可以看出他認為語言可以經由口頭語言或文字兩種方式傳遞。 Devitt 與 Sterelny（1999）的想法與 Halliday 類似，他們認為語言具有「獨立於媒體」（medium independent）這項特徵，媒體可以選用口頭語言，也可選用文字。楊信彰（2005）提出語言是基本上是以聲音為媒體的（primarily vocal），但文字是語言的擴展，此擴展使得語言掙脫了時間與空間的限制。他認為雖然在某些語言中，口頭語言或文字常表現出不同的特徵或語句結構（sentence structure），但它們都是語言的傳訊方式。. 四、語言的語義面向一般而言，語言學家在探討語言中，語詞、短語、語句的意義時，常由「詞彙意義」與「語法意義」兩類意義切入分析（李宇明，1997）。Portner （2006）認為語義是語詞（word）、短語（phrase），與語句（sentence）的字面意義（literal meaning）。語義是由詞彙意義（lexical meaning）與語法結構（grammar structure）交互作用而展生出來的，也就是說，語詞、短語、語句的語義，是由其組成部分（parts）與這些部分的組合方式（the way they are put together）所決定。此外，Portner（2006）認為語言使用的情境脈絡（context of use）也是決定語義為何的重要因素。例如，「新鮮」在語義上， 20 .

(35) . 有「鮮潔不陳腐」的意思，有「新奇、罕見」的意思，也有「新穎、嶄新」的意思，而語言使用的情境脈絡可以決定究竟意義為何。事實上，關於語言的意義之探討，Portner（2006）提出語義（semantic meaning）與對話意義（speaker’s meaning）兩種。對話意義指的是一個語言使用者使用其語言時，實際想傳遞、溝通的內容，此意義的決定是來自語義與語言使用的情境脈絡之交互作用（圖 2.1.1）。對話意義關注的是語言在實際使用時所傳遞的意義。這與 Halliday 提出的域語言是類似的概念。. 詞彙意義 . . 語法結構 . 語義 . 對話意義 . 語言使用的情境脈絡 . 圖 2.1.1 Portner 之語言意義圖示. 在語義的探討上，Leech（1974）提出七種不同的語義類型，由其分類，可看出他也考慮到「詞彙意義」、「語法結構」，與「語言使用的情境脈絡」會造成不同語義之情形。他強調語句的語義絕不是單純地由其組成成分之語義構成的，語法結構對語義有極大的影響。若語句的語義可由組成成分之語義構成，而無須考慮語法結構，則「我的家有一個新冰箱」與「我的新家有一個冰箱」便擁有相同的語義了。關於語法結構對語義的影響，屬於語法意義（grammatical meaning）的探討範疇（李宇明，1997），本研究將於下一部分對語法結構與語法意義進行討論。 Leech 於 1974 年在其著作 Semantics 中提出的七種不同語義類型如下， 21 .

(36) . 1.. 概念意義（conceptual meaning）概念意義又稱為外延意義（denotative meaning）或認知意義（conceptual meaning），此種意義在語言溝通上所發揮的功能是基本而不可或缺的，其他六種意義則不一定在每次的語言溝通中具備（Leech, 1974）。概念意義來自對客觀事物的反映或概括（伍謙光，1995）。例如「熊貓很可愛」這個語句中的「熊貓」，指的不是某一隻特定的熊貓，而是對很多的同類事物，即熊貓，所做的概括與抽象，即以「熊貓」這個語詞表示熊貓這一類動物。字典中收錄的語詞解釋通常是此類意義，但是，字典中對同一個語詞可能有不同的解釋，同一語詞在不同的上下文中，可能會出現不同的概念意義（伍謙光，1995）。例如，「不爽」這個語詞，在「心中不爽」中指的是「不痛快」，在「報應不爽」中指的是「不會有錯失」。. 2.. 內涵意義（connotative meaning）內涵意義是一個詞句在其概念意義之外，憑藉著它的概念意義而衍生的意義。此類意義來自人們對某詞句指涉事物之性質（putative properties）所擁有的看法（Leech, 1974）。例如，「狐狸」常帶有「狡猾」這個內涵意義，當人們說「他根本是隻狐狸」時，使用的並不是「狐狸」這個語詞的概念意義，而是使用它的內涵意義。又如，「媽媽」常帶有「慈祥」這個內涵意義。字詞的內涵意義不是永遠不變的，它會隨著時代或社會的變遷而產生變化（Leech, 1974）。例如，「傳統」這個語詞，以前具有「世代相傳，有傳承延續性質的社會因素」的內涵意義，而現今則增加了「陳舊、跟不上時代」的內涵意義（伍謙光，1995）。. 3.. 風格意義（stylistic meaning）. 22 .

(37) . Leech 認為風格意義是語言在不同的社會環境、情境中被使用，而呈現出的不同風格。例如，比較「警察在搶匪駕車逃逸後才趕到現場」與「搶劫的人開車逃走了以後，警察才趕到現場」，它們具有相同的概念意義，但是它們含有的語詞、語法，使得它們具有不同的風格意義。前者可能因為法律專業用語「逃逸」而呈現出「法律從業人員報告時所使用的語言」之風格。後者則可能因為使用的皆是日常生活的語詞，且結構較為鬆散，而呈現出「社會大眾交談時所使用的語言」之風格。 Leech 提出語言的不同層次（level），由層次最高的是正式（formal）英文與文學（literary）英文，口語（colloquial）英文與通俗（familiar）英文次之，俚語（slang）層次最低。在不同的情境中，會使用不同層次的語言。而不同層次的語言便呈現出不同的風格意義。他也認為以下各面向會使得語言呈現出不同的風格意義（伍謙光， 1995），  媒體（medium），例如：口頭語言（speech）、書面語言（writing）。前者的風格是通常語句結構較為鬆散，用詞較為淺顯；後者則結構較為嚴謹，用詞較為艱深。  參與情形（participation），例如：獨白、對話。前者可以自在地抒發，不需顧及他人反應。後者則通常需需要注意他人反應。因此，二者可能在用語、節奏上都有不同的表現，呈現出不同的風格。  行業（province），例如：科學用語、廣告用語。科學用語可能具有客觀、精準的風格，而廣告用語可能具有簡潔但聳動的風格。  個人獨特性（singularity），例如：狄更斯的風格、海明威的風格。狄更斯使用的語句有種細膩、詳盡、寫實的風格，且呈現出對上層社會之虛偽、貪婪的憤怒與仇恨。海明威使用的語句有一種簡潔的風格，且呈現出對人生、社會、世界的徬徨。 23 .

(38) . 4.. 情感意義（affective meaning） Leech 認為情感意義指的是語言所反映之說話者的個人情感或對事物態度。此類意義通常需要透過其他意義、語調、感嘆詞等來表達。  藉由概念意義來表達。例如「你這個可惡的人，我討厭你的行為」，句中的語詞「可惡」、「討厭」的概念意義，使得這句話的說話者表達出之負面情感甚為明顯。  藉由內涵意義來表達。例如「你真是個天使」，句中「天使」的內涵意義清楚表現出說話者的情感。  藉由語調來表達。例如「閉嘴」這個語詞，如果使用的是生氣的語調，便可能呈現出說話者憤怒的負面情感，但如果使用的是戲謔的語調，就呈現出說話者與聽話者之間嬉戲的成分，也呈現出說話者的情感。  藉由感嘆詞來表達。例如「唉呀」這個語詞，可以呈現出說話者感覺驚訝或遺憾等情感。. 5.. 聯想意義（reflected meaning） Leech 提出當一個語詞具有多個概念意義，其中一種意義使人們聯想到另一種概念意義時，便產生聯想意義。例如，漢樂府羽林郎中，「酒家女」指的是「賣酒的女孩」，但很容易就令人聯想到「陪人喝酒的小姐」。. 6.. 搭配意義（collocative meaning） Leech 認為語詞因為它們常被使用的情況不同，而使得人們對它們產生不同的連結，因此使得它們的搭配力不同，形成它們不同的搭配意義。例如：「漂亮」與「帥」都具有「好看」的概念意義，但前者通常. 24 .

(39) . 用來搭配在形容好看的女性時，而後者通常用來搭配在形容好看的男性時，這形成這兩個語詞不同的搭配意義。此外，Leech 指出，語詞的風格意義也會影響其搭配意義。例如：「饌」通常適合被搭配在較為正式或文學性的的語言中，如「有酒食先生饌」這樣的語句。在口語中使用，如「這些餅乾請你饌」就不是恰當的搭配。 7.. 主題意義（thematic meaning） Leech 認為主題意義來自說話者以不同的方式組織語言，而形成不同的主題強調。如：「學長吃了餅乾」與「餅乾被學長吃了」具有相同的概念意義，但是它們的語詞編排順序、語法不相同，因此形成了不同的主題意義。前者的主題是要說明「學長吃了什麼」而後者的主題則是「餅乾被誰吃了」。在 Leech 之後，也有學者提出對語義類型的分類，但其內涵多包含在. 這七種語義類型中。李宇明（1997）將語義分為概念意義、附加意義、語法意義三種類型，葛本儀（2002）則將語義區分為概念意義、色彩意義、語法意義三種類型。其中李宇明所提之附加意義與葛本儀所提之色彩意義是類似的，這種意義中的幾種類型，其內容與 Leech 所提出的內涵意義、情感意義、聯想意義、風格意義等是類似的。在概念意義的部分，李宇明與葛本儀的說法與 Leech 的概念意義是相同的，但是他們對概念意義都有更進一步的解釋。他們認為概念意義可區分為通俗意義與專門意義，通俗意義為人們日常生活中使用，專門意義則通常只用於特定的專門領域。例如「鹽巴」的通俗意義是「具有鹹味的調味料」，但在化學的領域中，其專門意義為「氯化鈉這種化合物」。然而，並非每個語詞都具有通俗意義與專門意義，例如「杯子」沒有專門意義，而「除法原理」沒有通俗意義。. 25 .

(40) . 五、語言的語法面向 Lightfoot 與 Fasold（2006）認為探討語句（sentence）的語法結構，即探討語詞（word）如何組織成短語（phrase），以及語詞與短語如何組織成語句。由此可以看出，探討語法結構時，必須了解的有語法單位，如語詞、短語、語句等，所指為何，並且需要了解這些語法單位如何組織，組織的方式、規則為何。在探討中文的語法時，一般分為四種語法單位，即語素、語詞、短語、語句（李宇明，1997；徐芷儀，1999；葛本儀，2002）。語素是最小的語法單位，即最小的語音、語義結合體。以「他喜歡蘋果」為例，一般而言，這句話可以切分成三個語法單位，即「他」、「喜歡」、「蘋果」。而這三個語法單位中，依據判斷語素的「替換法」分析，「他」和「蘋果」是不能再切分的語素，而「喜歡」則可再切分成「喜」與「歡」兩個語素。所謂的替換法，根據徐芷儀（1999）的說法，指的是以替換語言成分的方式來確定語素的方法。以「喜歡」為例，它的兩端都可以被替換，例如，可以替換掉「歡」，而有「喜好」、「喜愛」等，可以替換掉「喜」，而有「狂歡」、「聯歡」等，藉由這樣的程序，可以找出語法單位中所能切分出無法再切分的，並能在其他話語中反覆出現的音義結合體，即是語素，如「喜」與「歡」。至於「蘋果」，「蘋」可以被取代而得到「水果」、「糖果」，但「果」卻不能被替代，即「蘋」不能在其他語法單位中反覆出現，它僅有語音，不具語義，因此，「蘋果」只有一端能被替代，另一端不能被替代，它本身是一個語素。語素本身並非造句的單位，它必須與其他語素組合成語詞，或本身充當語詞，才能造句。語詞是最小的造句單位，具有一定的語音及語義，並且能被獨立運用。所謂最小，指的是語詞表示出一個整體意義，不能被分割，分割會使整體意義不存在，例如「文法」，雖然可以拆成「文」與「法」，且它們各自有其意義，但卻不具有「文法」的意義。而獨立運用指的是可以獨立充當語 26 .

(41) . 句的成分，而不需要依附別的語言單位（徐芷儀，1999；葛本儀，2002）。由結構來看，語詞可分成單純詞和合成詞，單純詞是由一個語素構成，如：「酒」、「喝」、「巧克力」等，合成詞是由多個語素構成，如：「語言」、「數學」等（李宇明，1997）。而由詞類來看，語詞可分為名詞、動詞、形容詞、數詞（表示數目）、量詞（表示事物或行為的單位）、代詞（表示人稱、疑問、指示）、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞、擬聲詞（徐芷儀，1999）。短語是由兩個以上的語詞按照某些特定方式組合的語法單位（徐芷儀， 1999），依照組和方式的不同，短語可分成不同的結構，如：偏正短語，像「好成績」，或動賓短語，像「學數學」等。語句由語詞與短語構成，一般而言，是人們日常交際往來、傳遞訊息的基本單位（徐芷儀，1999）。可分為單句，如「他喜歡數學」，以及由兩個以上單句組成的複句，如「因為他喜歡數學，所以他很認真上數學課」。語法單位依照某些特定規則以組成更大的語法單位，以下針對短語的結構進行分析，探討語詞如何組織成短語，而此組織方式亦可用以分析語句的結構。不同學者對短語的結構分析不盡相同（李宇明，1997；徐芷儀，1999；葛本儀，2002），其中，徐芷儀對短語的結構提出之分類十分詳細，他將短語分成向心結構短語與非向心結構短語。向心結構短語以名詞、動詞、形容詞為主體（即中心詞），整個短語的性質與其主體相同，例如：主體為名詞的短語具有名詞的特性。非向心結構短語則是不具有中心詞的短語。 1.. 向心結構短語 (1) 名詞短語  並列短語：由兩個以上的名詞並列而成，有時會加入連詞「和」、「以及」等來組織。如：戰爭與和平。 27 . .

(42) .  偏正短語：由中心詞（名詞、中心詞、方位詞）與前方的修飾它的定語組成。如：數學老師、上課以前、教室裡。  「的」字短語：以「的」字結尾，省略後方的中心詞所成的短語。如：你的數學成績比我的好。  「所」字短語：此種短語中的「所」字可具有代詞的性質，如：「所看到的」或「所得」，也可作為只具語法意義的詞頭，如：我所收集的考題。 (2) 動詞短語  並列短語：由兩個以上的動詞並列而成，有時會加入連詞「和」、「又」等來組織。如：又哭又笑、加減乘除。  偏正短語：由中心詞（動詞）與前方的修飾它的狀語組成。如：認真學習。  動賓短語：由中心詞（動詞）與其所支配的對象（賓語）組成。如：算題目。  動補短語：由中心詞（動詞）與其後方做補充說明的補語組成。如：算完。  連動短語：同一主詞的兩個動詞連用，表示一先一後的動作行為。如：拿著課本走進來。  兼語短語：由動賓短語套主謂短語構成。即短語中，有一詞既為動賓短語的賓語，又為主謂短語的主語。例如：「請」「老師」說明。  能願短語：由能願動詞「會」、「應該」等加一般動詞或形容詞組成。如：會原諒我們、應該用功一點。. 28 .

(43) . (3) 形容詞短語  並列短語：由兩個以上的形容詞並列而成，有時會加入連詞「和」、「又」等來組織。如：又快速又正確。  形補短語：由形容詞與其後方的補充成分（補語）組成。如：大三倍、好得多。  狀形短語：由形容詞與其前方的修飾它的狀語組成。如：十分有趣、比他好。  狀形補短語：由形容詞與其前方的狀語、後方的補語組成。如：「比他」「好」得多。 2.. 非向心結構短語 (1) 主謂短語：由主語和謂語組成，是陳述與被陳述者之間的關係。如：老師正在吃。 (2) 數量短語與指量短語：數量短語是數詞與量詞的組合。如：一群學生。指量短語則是指指示代詞「這」、「那」與量詞的組合。如：這些、那個。 (3) 介賓短語：由介詞與其賓語組成的短語。如：在教室裡。 (4) 複指短語：由指同一事物的兩個詞或兩個短語並列組成。如：我們臺灣人。 (5) 固定短語：由幾個固定語素組成，包括成語或習慣用語。如：苟延殘喘。 (6) 比況短語：以「似的」、「那樣」、「一樣」結尾的短語。如：像想起什麼似的、像紅蘋果一樣。. 29 .

(44) . 語法是語詞、短語與語句的組合方式與規則，語法意義就是由這些組合方式、規則抽象出來的意義。而語法意義一般可分為結構意義（關係意義）與功能意義（徐芷儀，1999；葛本儀，2002）。結構意義反映出語詞、短語與語句組合之結構關係，如：並列關係、偏正關係、主謂關係等。而功能意義反映出語詞或短語的組合功能，不同性質的語詞或短語，具有不同的組合功能。例如，名詞或名詞短語可作為語句的主語、賓語、定語，但一般而言不能作為謂語，或不能被副詞修飾。與中文類似的，在英文的語法中（楊信彰，2005），語句可由語詞（lexical categories）、短語（phrasal categories）等組成，前者例如名詞、動詞等，後者例如名詞短語、形容詞短語等。組成的語句可分為簡單句（single clause），例如，“I like linguistics.”，以及簡單句組成的並列句（coordinate sentence），例如，“I like linguistics, but she is interested in mathematics.”，或複句（complex sentence），例如，“I did not like linguistics until she gave me a lecture.”。由語句的結構來看，亦可分為向心結構（endocentric construction）與非向心結構（exocentric construction）。向心結構中，整個語句與其中的一個部分或多個部分（constituent）功能等同（functionally equivalent），而這個「部分」即其中心（center or head）。例如，He left because he was tired 這句話中，he left 即為核心，而 because he was tired 則為其修飾語（modifier）。非向心結構沒有中心的部分，例如，I went to Tainan。英語中，語句有 7 類基本的組成型態，如表 2.1.1 所示。. 30 .

(45) . 表 2.1.1 英文語句之基本組成型態組成型態 SV SVO SVC SVA SVOO SVOC SVOA. S–主詞 She She She She She She I. V–動詞 was laughing loves became went gave considers must put. O–受詞. A–副詞. movies tired to Tainan me a ticket the ticket the ticket. . 31 . C–補語. expensive downstairs.