技術及職業教育學報 第八卷第二期 2018 年 9 月 頁 25～67 10.6235/TVE.201809_8(2).0002
高職教師知覺校長溝通行為與高職優質化
執行成效之研究
蘇景進1、謝麗君2、宋修德3摘要
本研究主要探討實施高職優質化學校教師知覺「校長溝通行為」和「優質化 執行成效」之關聯。研究方法採問卷調查法，以自行發展問卷為研究工具。研究 對象為118 所實施高職優質化學校教師。以分層隨機抽樣其中 30 校，每校 40 名， 寄出1200 份，回收有效問卷 816 份，有效回收率 79.38%。統計方法主要以獨立 樣本t 考驗與單因子變異數分析(one-way ANOVA)進行差異性分析及典型相關分 析。研究結論如下，並提出建議。 一、高職校長在「校長溝通行為」及「優質化執行成效」整體情形良好。 二、高職校長在本校年資越久，教師所知覺之「校長溝通行為」及「優質化執行 成效」越佳。 三、資深、兼任行政及私立學校教師對「校長溝通行為」及「優質化執行成效」 知覺較佳。 四、男性教師對「優質化執行成效」之知覺高於女性教師。 五、規模較大學校教師對「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較佳。 六、中部地區學校教師對「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較低。 七、家商類與工商類高職教師對「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較 高。 八、「校長溝通行為」及「優質化執行成效」彼此為正相關。「校長溝通行為」對 「優質化執行成效」具有預測力。 關鍵詞：高職、高職優質化輔助方案、校長溝通行為 1 蘇景進：國立臺北商業大學兼任助理教授 2 謝麗君（通訊作者）：國立臺灣師範大學工業教育學系博士 電子郵件：[email protected] 3 宋修德：國立臺灣師範大學工業教育學系教授 收件日期：2018.03.23；接受日期：2018.05.23Journal of Technological and Vocational Education September, 2018, Vol.8 No.2, pp. 25~67
10.6235/TVE.201809_8(2).0002
The Reach of Teachers’ Perceptions on Principle’s
Communication Behavior of Vocational High Schools’
Excellent Actualization Program in Taiwan
Chin-Ching Su1, Li-jiun Hsieh 2, Shiu-Te Sung 3Abstract
The study focused on exploring the teacher’s perceptions on principles’ communication behaviors of Vocational High schools’ Excellent Actualization Program in Taiwan. The research instrument “The questionnaire of Effect on School Excellent Actualization Program by Communication of Vocational High Schools” was executed. There were 30 high school teachers from 118 vocational high schools were participated in the investigation while the School Excellent Actualization Program was proceeding. In particular, 40 teachers per school were selected from the targeted group and received the questionnaires. The conclusions are as follow:
1. Most of the vocational high school principals show good performance in communication behavior and high score in School Excellent Actualization Program.
2. The more working experience a principal has in the same school, the better his communication behavior is, the same in School Excellent Actualization Program.
3. The more working experience a teacher has, the better his or her awareness and support to the principal's communication behavior.
4. If a teacher is assigned with administrative occupation, he or she can aware better of the effectiveness caused by communication behaviors and School Excellent Actualization Program.
5. Male teachers are aware of School Excellent Actualization Program than female ones.
1 Chin-Ching Su: Associate Professor of National Taipei University of Business
2 Li-jiun Hsieh(Corresponding Author): Department of Industrial Education, National Taiwan Normal
University, PhD
E-maill: [email protected]
3 Shiu-Te Sung: Professor of Department of Industrial Education, National Taiwan Normal University
6. When comparing with public schools, private schools are better aware of the effect caused by the principal's knowledge leadership, communication behaviors and School Excellent Actualization Program.
7. The teachers in larger size school show better awareness of principals’ communication behaviors and school excellent actualization program
8. Teachers in the central part of Taiwan are worse aware of the effect caused by the principal's knowledge leadership, communication behaviors and School Excellent Actualization Program.
9. Commerce-industry vocational high school and commerce-home economics vocational high schools are better aware of the effect caused by the principal's knowledge leadership, communication behaviors and School Excellent Actualization Program.
10. “Principal's Communication Behavior” and “Effect of Vocational High School’s Excellent Actualization Program” is positively correlate with each other.
Recommendations and suggestions for people involved in the educational sector were provided based on the research finding and conclusion.
Key words:Vocational High Schools, Vocational High Schools’ Excellent Actualization Program, Principal’s Communication behaviors
壹、緒論
一、研究背景及研究動機在面對全球化及知識經濟時代，世界先進國家或地區均以追求高品質教育為 其教育政策目標，《達喀爾行動綱領》（The Dakar Framework for Action）以全面 提高教育質量為目標之一（世界教育論壇，2000；陳賢舜，2016）。美國自 1983 年發表《國家在危機之中》（A Nation at Risk）（U.S. Department of Education, 1983），強調追求卓越之中小學教育，英國教育技能部（Department for Education and Skills，簡稱 DfES）2001 年發表《學校：追求成功》（Schools: Achieving success） 白皮書（DfES, 2001a）後，也啟動一連串新的中等教育改革政策，香港亦自 1998 年起設置「優質教育基金」並資助「優質學校改進計畫」，均在提升學校效能， 並聚焦學生學習成效，其前述國家或地區均認知到學校領導人或團隊對學校效能 與學生學習之重要影響，而在方案中強調提升學校領導效能之必要性。 臺灣亦面對全球化及知識經濟時代所帶來的挑戰，因此，提供學生更優質的 教育，亦是我國教育政策追求之目標。而教育規劃和體系重建，必須以更前瞻性 思維，發展更合適的策略，才能讓臺灣教育邁入另一個新的境界（吳清山，2011）。 技職教育對我國經濟及社會的發展，具有不可取代的重要性，但同時，技職教育 亦須配合時代變遷、產業脈動及社會需求，調整人才培育方向，使學生能適性學 習發展，成為各級各類應用型專業人才（教育部，2017a）。 十二年國民基本教育是臺灣為進入21 世紀，而啟動之重要教育改革工程， 目標為提升國民素養，厚植國家競爭力（教育部，2017b）。其中「高職優質化輔 助方案」，係為十二年國民基本教育先導計畫，目的在於使各區域高職均質均衡 發展，營造更多優質學校，使學生得以就近入學，獲得適性楊才之機會。自96 學 年度開始推動，至103 學年度止，已有 148 所高職參與，教育部評估認為其對提 升學校行政及教學效能、學生學習表現、學校與業界合作連結、以及建立學校務 實致用特色等已具成效（教育部，2017c）。然在相關成效中，究竟「高職優質化 輔助方案」成功之影響因素為何，值得探究，此為本研究動機之一。 校長是學校之首，是推展校務之關鍵人物，要做卓越的領導者，必須善於溝 通。對校長而言，針對學生、家長、老師及社區加以理解並進行溝通是必須也是 值得作的事。有效能的溝通可以營造學校良好氛圍，並改善學校和社區關係（林 明地、洪俊智，2008；Coursen, Irmsher, & Tomas, 1989）。學校領導者必需透過溝 通來領導和影響成員，使校內資訊流通，應該利用溝通與關懷的行動，引發對方 願意以相同的角度審視議題、了解問題、分享觀念、凝聚共識、執行業務，達成 目標（林明地、洪俊智，2008；黃怡雯，2007）。為了推展學校行政工作，使學 校成員了解教育目標、辦學理念、政策宣導與執行等，都需要靠溝通來完成（鄭
彩鳳，2008）。因此有效溝通對校長領導而言更是保持績效的重要因素，它不但 能強化學校的願景，將成員與組織緊緊聯繫在一起，同時也能促進流程的改善， 驅動教育績效的提升。領導者是善用組織溝通的高手，自然會成為有效能的領導 者（林秀琴、黃文三、沈碩彬，2009；黃怡雯，2007）。如何提升溝通的知能及 進行有效的溝通，是學校行政學者所關注，亦是身為校長的一項重要課題（黃宗 顯，2006）。從而，校長溝通行為對於「高職優質化輔助方案」成效是否具有影 響力及預測力，學校教師所覺知之校長溝通行為對方案執行成效之影響為何等， 均值得探究，此為本研究動機之二。 此外，高職校長如何運用有效溝通行為，成為教師激勵者及學習社群促進者， 提升領導效能，達成學校優質化之目標，是值得探討的問題，則是本研究動機之 三。 二、研究目的 本研究研究目的包括：（1）瞭解當前高職校長溝通行為，以及優質化執行成 效的現況。（2）分析不同校長背景、教師背景下，高職校長溝通行為，以及優質 化執行成效的差異情形。（3）分析不同學校背景下，學校教師所知覺校長溝通行 為，以及學校優質化執行成效的差異情形。（4）探討高職校長溝通行為的各個變 項與優質化執行成效的關係及高職校長溝通行為，對於優質化執行成效的預測力。 三、研究問題 本研究的研究問題包括：（1）高職校長溝通行為，以及學校優質化執行成效 的現況如何？（2）不同背景變項的高職校長與教師，其學校教師所知覺校長溝 通行為以及學校優質化執行成效各變項上，是否有顯著差異？（3）不同學校背 景的高職學校，其學校教師所知覺校長溝通行為，以及學校優質化執行成效各變 項上，是否具有顯著差異？（4）高職學校校長溝通行為與優質化執行成效是否 具有顯著的相關，以及高職校長溝通行為，對於優質化執行成效是否具有預測力？
貳、文獻探討
本節就美國、英國及香港等國家或地區追求優質中等教育改革方案，校長領 導中溝通行為與學校效能關係及高職優質化實施等，進行探討。 一、追求優質教育是世界潮流 進入21 世紀，教育先進國家莫不以教育優質化為潮流。《達喀爾行動綱領》 目標之一即在全面提高教育質量（世界教育論壇，2000；陳賢舜，2016）。2015 年世界教育論壇（World Education Forum）發表《仁川宣言─面向 2030 年的教育》 （Education 2030: Incheon Declaration-Towards inclusive and equitable qualityeducation and lifelong learning for all），強調優質教育機會之保障，因此學校教育 人員、課程、資源，學校領導與治理效能等均攸關學校教育優質化，需投入資源 （ 洪 雯 柔 ，2017； Benavot, 2016 ； UNESCO, 2016 ）。 經 濟合 作 及發 展 組 織 （Organization for Economic Cooperation and Development,簡稱 OECD）則將優質
教育的內涵更廣泛涵納全球能力（global competence）養成（OECD, 2016）。國際 組織對於國家提供優質教育所揭示之願景，均在於為學生準備好面對 21 世紀變 動劇烈之環境所需具備之能力，因此更需要全面強化學校所提供給學生優質之教 育內容與環境。 以下就美國、英國及香港等國家地區教育優質化法案或計畫概述其相關內容。 （一）美國
美國自 1983 年發表《國家在危機之中》報告（U.S. Department of Education, 1983）後，至《目標 2000 年：教育美國法》（Goals 2000: Educate America Act, 1994）、《改革美國學校法》（Improving America's Schools Act of 1994）及《學 校至工作機會法案》（School-To-Work Opportunities Act, 1994）均致力於（1）所 有學生通過高標準；（2）教師以高標準接受更好的教學培訓；（3）賦予地方改 革彈性，併同績效制度對成果的要求；（4）在家庭、社區和學校之間建立密切 的合作關係（Editorial Projects in Education Research Center, 2004）。
進入 21 世紀，為了培養學生的競爭力，美國 2001 年發布《不讓一個孩子落 後法案》（No Child Left Behind Act, 簡稱 NCLA），教育革新政策內容希望強化 學生在基礎閱讀、數學、科學、寫作之學習、提升教師品質，並且強調學生具備 21 世紀所需的能力。2003 年「預備美國未來高中方案」(Preparing America’s Future High School Initiative)，提出美國高中教育目標為改善中等教育品質並提 升學生素質（U.S. Department of Education, 2003）。2004 年提出四大改革軸線及 十五項改革主題，主要透過提升高中學校整體教育品質，以達成提升學生學習成 就，並對社會及經濟有所貢獻。包括入學機會均等；學校透過課程、教學、評量、 輔導與創新，確保學生具備核心能力、能夠取得高中文憑、具備升讀大學及就業 所需技能；教師獲得專業成長；學校與家長及社區連結；學校負起績效責任等（楊 巧玲，2008；U.S. Department of Education, 2003）。2010 年則提出透過學習科技， 培育出符合 21 世紀具備科技素養的人才（吳明雄、李光耀、黃文振，2011）。
NCLA 實施後，美國在 2015 年繼之以《讓每個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act，簡稱 ESSA），除強調提升學校教學品質及獎勵教師教學能力提升 外，並大幅增加用於支持學校領導者發展的補助經費比例（Young, Winn, & Reedy, 2017）。ESSA 有幾項與 NCLB 不同的修正，包括（Fairman, Johnson, & Eberle, 2017；Haller, Hunt, Pacha, & Fazekas, 2016；Young et al, 2017）：（1）為所有學
生提供更完善的教育：除了現有的核心學科英語文、公民與政府、數學、歷史、 地理、科學、外語、經濟與藝術之外，再擴大將寫作、工程、音樂、健康、科技、 計算機科學、生涯與職業教育及體育等納入學生的教育。（2）大學與職涯準備 度：更強調學生在高中畢業時，進入大學或就業之準備度，職業與技術教育（career and technical education）成為核心學科之一。（3）加強投資於校長培訓及發展： 授權各州可運用於校長培訓及發展之經費比率調高，以確保學校校長的有效領導。
（二）英國
英國2001 年發表《學校：建立在成功之上》（Schools :Building on Success） 綠皮書（Green Paper），指出在知識經濟社會，政府須建立能滿足知識經濟社會 需求的中等教育（DfES, 2001b），2003 再提出中小學教育策略計畫書（Excellence and Enjoyment）（DfES, 2003），強調重視學習者為中心導向，主張學生適性化學 習，成為英國教育改革中的「大概念」(Big idea)（陳伊琳、林仁傑，2008）。
英國政府在綜合中學之教育改革，《學校：追求成功》（Schools: Achieving success）白皮書（DfES, 2001a）及《五年改革方案》（Five year strategy for children learners）都強調，為保障每個學生都有機會接受高品質教育，要透過改革中學辦
學實務，適度提供不同課程，符合學生性向。此政策論述包含四個要項：（1）多
元：結合更多非政府之力量一起經營學校，並鼓勵設立不同類型學校；（2）標準：
加強語言及數學能力；（3）學歷：增加職業取向中等教育普通證書（General Certificate of Secondary Education，GCSEs）考試，並增加課程彈性；（4）自主： 增加校長校務經營自主權（林永豐，2009；陳伊琳、林仁傑，2008）。 依據上述論述有四大具體改革面向，改革的範圍包括學校領導、學校結構、 教與學及夥伴關係等。包括：（1）每所學校都建立學科重點：鼓勵所有學校從事 教學與組織創新，發展特色與專長；（2）強化校務領導團隊：鼓勵學校中階人員 參與各類研習，提升校務領導團隊素質；（3）建立與校外機構夥伴關係：學校與 家長、社區、雇主及各類機構應建立夥伴關係，以支援學校發展；（4）提供教師 團隊運作更多資源與支援：提供經費用於擴大聘請助教、行政助理、諮詢人員等 支援人力，賦予教師更大的發展課程與創新教學彈性；同時校長也必須擔負更大 的政策落實的任務。此一政策對提升學校校務、教師教學投入及學生表現均有成 效，而其成功關鍵即在於專款補助於加強教與學、致力將社區納入學校發展及區 域內學校合作、強調自我評鑑與改善、重視教師專業發展、致力提升學生學習成 效（翁福元，2008；林永豐，2009）。 在中等職業教育方面，英國在1990 年代末期起已開始在中等教育普通證書 加入強調職業試探與實務學習的應用性科目，2002 年更進一步引入應用性的中 等教育普通證書，提供學生更多修課選擇，使證書更多元，也更有效鼓勵學生繼
續升學。2005 年發布《14-19 歲之教育與技能》（14-19 Education and Skills）白皮 書，希望讓年輕一代學生在GCSEs 考試成績能持續提升（DfES, 2005）。由於英 國政府自1964 年開始實施綜合中學制度，因此，有關中等職業教育之相關改革 措施仍主要在於學校課程改革，針對特定職業資格認證重新設計，或提供師徒制 之學習機會；另外，則是非學校體系之職業訓練機會之提供（林永豐、詹盛如， 2009；翁福元，2008；羅志成，2012）。 （三）香港 香港政府自 1998 年撥款 50 億港元成立「優質教育基金」並逐年提撥經費， 至 2009 年底基金資產增為 64 億餘港元，旨在推廣優質教育計畫（彭新強，2011）。 2004-2009 年香港教育統籌局資助優質學校改進計畫（Quality School Improvement Project），透過大學的協助，把大學的理論和知識，與基層教師的實踐經驗結合， 提升教師教學能量，在教學上訓練學生能面對社會不斷改進所帶來的新要求和 挑戰，促使學生學習更有效。同時能建構學校良好團隊文化，達到上下一心， 成為不斷進步的學習型組織（陳木金、邱馨儀，2007）。
優質學校改進計畫是一項由香港中文大學與中小學校合作的全校改革計畫 （comprehensive school improvement project），所稱全面改革即包含學校管理及 組織的整體改革，及課程內容與學科教學等。主要目標包括：（1）增強教師能 量，提升課堂教學素質；（2）建構良好學校團隊文化；（3）使學校邁向學習型 組織；（4）學生學習是學校改進的終極目標。在策略上是藉著創造各種有利學 校改進的條件，包括投入專業發展、多方參與及共同決策、轉化型領導、有效協 調、探究及反思、協作策劃等，來增進學校及教師能量，改善課堂教學、促進學 生學習。由於參與計畫學校包括全面參與學校、支援學校及聯繫學校，具體計畫 策略及工作重點則包括（趙志成，2005，2007）：（1）大齒輪工作：建立「三 信」（信任、信心、信念）關係：建立教師對計畫的信任和信心，改變教師的教 學信念，進行以學生為本的學習活動。（2）小齒輪工作：改變教師教學模式， 提升教師專業能量：透過夥伴協作形式，共同設計課程與教學活動，增強教師教 學能量，培養校內追求進步的文化。（3）跨校工作：建立學習型社群：為所有 成員學校（包括全面參與學校、支援學校和聯繫學校）舉辦跨校教師工作坊，促 進學校間之協作與交流，汲取其他學校的經驗。 臺灣自 2014 年起推動《十二年國民基本教育實施計畫》（教育部，2017b）， 也與世界上教育先進國家教改追求優質教育之趨勢一致。在推動理念上，包括有 教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接等，總體目標包括：（1） 提升國民基本知能，培養現代公民素養；（2）強化國民基本能力，以厚植國家 經濟競爭力；（3）促進教育機會均等，以實現社會公平與正義；（4）充實高級
中等學校資源，均衡區域與城鄉教育發展；（5）落實中學生性向探索與生涯輔 導，引導多元適性升學或就業；（6）有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教 學與五育均衡發展；（7）強化國中學生學習成就評量機制，以確保國中學生基 本素質。主要內涵為：普及、自願非強迫入學、免學費、公私立學校並行、免試 入學為主、學校類型多元及普通與職業教育兼顧。基於上述內涵，在職業教育部 分規劃《高職優質化輔助方案》，為我國相對學習弱勢地區營造更多「優質高職」， 並為推動十二年國民基本教育奠立基礎。全國曾參與方案之高職學校超過 200 所， 在學校有效運用所獲得的教育資源下，各地區學校不但能均衡發展，更結合地方 社區特性，在學校校務經營、提升辦學效能、發展特色課程與教學、讓學生能就 近入學、使學生獲得適性揚才與多元展能的機會，並得以在所建構的優質教育環 境中獲得最佳生涯發展等方面，都有既深且廣的影響（宋修德、陳信正，2018）。 二、溝通是校長領導之核心能力 Cavaleri、Seivert 與 Lee（2005）認為領導的作用包含設定方向、管理變革並 建立組織成果表現和改進能力。Hellriegel、Jackson 與 Slocum（2008）認為領導 者在全球化趨勢下績效管理所需的六項核心能力(core competence)之一即為溝通 (communication)，且有非正式溝通、正式溝通及協商三大面向。Barnard（1968） 指出溝通可以促進組織中各體系的合作，使組織中各單位連繫有效率。Scott 與 Mitchell（1976）則認為溝通有表達情感、激勵士氣、資訊傳遞、任務控制等四種 基本功能。 Habermas（1984）認為理想的溝通情境具有能自由表達意見、說話機會均等、 可以講真話、人人有參與批評及辯護的權利等四項特徵。溝通應是雙向之人際互 動，亦即發訊者與收訊者之間相互傳遞訊息，雙方對於傳送符號解讀越趨一致， 更能彼此理解，而能採取一致之行動（Hargie, 1997；Hargie & Dickson, 2004； Lunenburg & Ornstein, 2004）。也就是藉著分享訊息、理念或態度，與人建立共 識，協調行動、集思廣益或滿足需求，進而達成預定的目標（黃昆輝，1993；謝 文全，2005）。 為了避免產生溝通障礙，良好溝通技巧是必須的，特別是組織領導者（Derrida, 1976）。Lunenburg 與 Ornstein（2004）認為下列方法可以提升溝通效能：（1） 將自己所有行動視為溝通之一環；（2）能認知到溝通是防止問題發生（或解決 問題）的第一步；（3）願意和別人溝通；（4）調整適應對方有興趣的議題；（5） 塑造大家願意溝通的氛圍；（6）提供溝通的機會；（7）提供溝通的課程；（8） 鼓勵有效的溝通；（9）確認已經教導同仁（學生）溝通的技巧。 學校組織可視為一具體而微的社會，更是具有特定目的團體。校長是學校之 首，自是校務推展之關鍵者。温子欣、秦夢群與陳木金（2013）探索成功校長的
領導行為與實踐，研究結論認為民主式領導為臺灣學校場域最適用的領導模式， 其中溝通能力在校長領導特質中居核心地位。楊慶麟、蔡素惠（2016）、鍾雲英 （2016）及沈碩彬、黃文三與陳姿吟（2017）也有相似之研究發現。蕭錫錡、吳 建鋒與黃天助（2010）指出，高職校長在團隊領導方面，要能善用溝通技巧。在 該研究所建構 7 大職能集群 42 項領導能力指標中，有 11 項和溝通能力有關，歸 屬於「溝通職能」，可見溝通在學校校長領導的重要性。卓越校長在溝通方面有 以下要素：（1）非正式溝通：能體認他人感受並建立良好人際關係；（2）正式 溝通：著重公開說明與問題處理，並使成員了解狀況；（3）協商：注重提升與 同仁部屬的關係，處理問題部屬的能力。 楊憲章、侯世光（2017）認為校長重視溝通行動的領導風格，較有助於學校 理想溝通情境的營造，使組織氣氛良好。許毓恩（2014）研究不同校長領導風格 下的教師在人際關係及情感歸屬，發現教師們最希望的是校長願意良性溝通與和 諧協調，更能增進組織中親密互動及對組織的認同感。因此，為使學校組織運作 暢行，校長在從事領導時，要以參與式、民主式的領導方式，必須要採取主動積 極的雙向溝通策略，善用溝通技巧與方法，型塑學校開放的溝通氛圍。才能形成 團體共識，達成學校組織的目標，發揮學校組織功能（吳宗立，2003；黃怡雯， 2007；鄭杏玲，2009）。 「行政無他，惟溝通而已」，優秀的校長要具備良好人際溝通技巧，對內能 進行行政與教學間橫向溝通協調，對外則能成為親師溝通之重要橋樑（林素娟、 邱靜宜、紀藶珊、葉佩君、吳俊憲，2014）。Lunenburg 與 Ornstein（2000）研究 中小學校長上班時間中，70%~80%的時間用在溝通上。李懿芳、江芳盛與喬麗文 （2010）研究國小校長領導也有類似發現，顯見溝通在校長的領導作為中占有相 當重的分量。 對於校長而言，針對學生、家長、老師及社區加以理解並進行有效能的溝通 行為，與學校的氣氛營造、文化形成、學校的品質保證及永續發展（林明地，2010； 林明地、洪俊智，2008；黃建翔、吳清山，2016；楊念湘、陳木金，2011）、學 生學習成效（李懿芳、江芳盛，2008；李懿芳等人，2010；Bruggencate, Luyten, Scheerens, & Sleegers, 2012; Leithwood, & Riehl, 2003; Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004; Sebastian & Allensworth, 2012; Zheng, 2017）、教師專業知能 發展（林偉人，2007）、學校和社區關係（Coursen et al., 1989）有關。校長溝通 行為能形塑組織氣氛、提升教師對學校認同感及促進學生學習表現。因此，校長 良好溝通行為，對於高職優質化執行成效是重要影響因素，對學校效能提升扮演 著重要的因素。
Valentine（1981）在「行政人員溝通稽核」的研究中，以 400 名國中小教師 為樣本，求得四個因素：情感投入、訊息提供、促進發展、支持鼓勵，研究顯示 組織溝通中之「溝通氣候」，對組織效能具有預測力（林秀琴等人，2009；徐昌 義，2009）。校長行政溝通行為與組織氣氛及組織效能則與下列因素有關：學校 規模、兼職行政工作與否、任教年資、公私立別、地理區位等（江澈，2006；吳 迅榮，2012；李明來，2007；林玲嫺，2013；洪秀枝，2013；郭義汶、梁滄郎、 李金泉、梁碧芬，2012；黃麗純，2011；劉才儀，2009；劉立寧，2013；劉瑞梅， 2007；蕭燕慧，2009）。 基於以上文獻探討，本研究將校長溝通行為（Principals’ Communication Behavior）定義為：（1）支持鼓勵：指校長面對教師遭遇問題或困難時，能以真 誠態度積極給予支持與鼓勵，協助教師儘速調適與解決問題。（2）情感投入：指 校長能分享及接納教師的想法、感受其價值觀；誠摯地關懷教師日常生活中喜怒 哀樂之事；待人接物展現和藹親切的態度，乃非正式溝通之一環。（3）促進發展： 指校長能積極鼓勵並協助教師的專業發展，使教學勝任愉快，並達成教育使命與 任務。（4）訊息提供：指校長能運用管道傳遞教師切身資訊，使明白並獲一致行 動，屬於正式溝通。 三、校長溝通與學校經營績效之關係 Smith 與 Andrews（1989）曾指出校長從事教學領導時，應扮演四種角色， 其中一個角色就是溝通者（引自楊振昇，2003）。陳木金（2007）認為採行策略 領導的教育領導者在各項領導展現績效時，溝通是最重要的核心技術。張文權、 范熾文與陳成宏（2017）研究發現校長透過溝通歷程建立教師負起績效責任之共 責的規範文化，是校長推動績效責任領導團體歷程中的關鍵作為。張慶勳（2000） 研究發現校長運用領導策略及影響學校組織文化特性與學校組織效能上與教師 有認知上的差距，為減少認知不一致，校長宜與教師溝通並加以說服。楊慶麟、 蔡素惠（2016）研究發現校長分布式領導（distributed leadership）（包括清晰的 願景目標、信任的學校文化、分享的權力責任、實踐的領導任務）對學校效能（包 括行政管理績效、學校環境設備、教師工作滿意、教師教學效能、學生學習表現、 家長資源）有顯著的直接影響效果。鍾雲英（2016）研究發現校長正向領導對學 校效能具有高度正相關，且具有高度預測力，亦即校長正向領導程度越高，學校 效能越佳。其中「建立信任溝通文化」在預測學生學習表現及社區家長支持時， 是校長正向領導各構面中預測力最佳者。沈碩彬等人（2017）研究發現校長服務 領導（包含形塑願景、真誠關懷、覺察倡導、建立社群、賦權增能）對學校效能 （包含社區參與、教師教學、學生學習、學校環境、行政溝通）具有正向預測力， 亦即校長越能透過民主式，多加溝通之服務領導，越能塑造學校支持之氣氛，帶
動教師與學校之效能。因此，民主開放型校長能與同仁充分溝通協調，尊重同仁 的意見，學校績效也會比較好。洪子琪（2010）以學校行政效能中的「學校氣氛」、 「行政運作品質」、「行政管理」、「服務品質」各層面及「整體學校行政效能」 為效標變項，進行多元逐步迴歸分析以考驗各變項對學校行政效能之解釋力，研 究結果發現行政溝通行為與學校行政效能關係密切且溝通氣氛最能解釋學校行 政效能之情形。 其他探討校長溝通技巧與學校效能論文摘要如下： （一）就預測力而言 研究顯示組織溝通中之「溝通氣候」，對組織效能具有預測力。校長越增強 運用合作溝通、以理服人、合法妥協、獎勵酬賞、適時施壓的權力，則能直接得 到教師越高的組織變革支持度。行政溝通行為與學校效能達顯著正相關，且具有 預測力（王文峰，2002；李明來，2007；徐昌義，2009；楊立惠，2010；劉瑞梅， 2007；蔡文杰，2006；鄭詩釧，2004；蕭燕慧，2010；戴自強，2011；謝青如， 2005）。 （二）就校內實然面而言 學校校長最佳衝突管理策略是落實溝通行動於日常互動之中，營造學校理想 溝通情境，藉由友善互動溝通形成推動助力，並且共塑願景凝聚創新動力（陳瑞 成，2008；鄭杏玲，2009）。校長的溝通行為在各層面中以「投入情感」層面表 現最好，「支持鼓勵」最低（王月汝，2001；黃金茂，2005；劉瑞梅，2007）。 （三）就背景變項而言 校長行政溝通行為與組織氣氛，中、大型學校均優於小型學校；男校長優於 女校長；在本校服務年資深，優於資淺者；兼職行政工作的教師對校長行政溝通 行為和校長領導效能的知覺，較未兼任行政工作的教師為佳，且任教年資較長的 教師在校長行政溝通行為和校長領導效能的知覺優於任教年資較短的教師（江 澈，2006；李明來，2007；劉瑞梅，2007；蔡文杰，2006；蕭燕慧，2010；錢幼 蘭，2006）。 （四）就制度面而言 高職學校的經營管理重點在於建立易於溝通的扁平化組織；在校長領導因應 組織變革問題之作法上則包括：（1）透過溝通與協調，能與教師會、教評會、 家長會朝正面發展；（2）利用民主機制以凝聚同仁共識，同時培養組織行政人 力資源；（3）升學與技能並重，發展高職學校特色；（4）另外建立自我評鑑制 度，以為未來改進的參考（吳思達，1999；邱怡和，2010；徐國樹，2008；陳寶 山，2001；廖仁智，2000；韓繼成，2009）。 綜合上述文獻，學校經營績效可歸納為行政效能、教師教學、學生學習、社
區認同、學校環境、學校氣氛等面向，而校長溝通行為對學校經營效能具有正向 影響力，且校長越能善用溝通技能，學校經營效能越良好，亦即校長溝通行為對 學校效能具有預測力。 四、高職優質化的實施 優質學校中教師與家長對於教育品質有更高的期待，學校會藉由優質學習 活動，教師會藉由創新教學，使學生學習更有績效（Cremin, 2015; Glasser, 1998; Sergiovanni, 1984）。優質化學校具有校園氛圍、創意發展、微型政治參與、課程 重組、學習社群建構等特點，且能達成成為傳達文化的中心、滿足學生的個別需 求及符應社會發展趨勢等三個目標（Aspin、Chapman & Wilkinson, 1994）。美國 Intercultural Development Research Association（2009）認為學校優質化行動架構 （action framework）包括：（1）足夠的經費；（2）管理效能佳；（3）家長與社 區參與；（4）學生參與；（5）教學品質；（6）課程品質與評鑑。 技職教育過去對我國經濟及社會的發展，具有不可取代的重要性。但近年來 臺灣教育改革，對高職學校經營而言，衝擊較為嚴峻（黃乃熒，2010）。李隆盛、 賴春金（2007）指出技職教育面臨私校比偏高和公共預算偏低、職校生享用的教 育資源較少、技職教育與普通教育區隔日益模糊、技職教育被當二流教育看待等 問題。張仁家（2005）認為學校科層體制組織結構與鬆散聯結等特徵，影響高職 經營運作效率；校園民主風氣盛行，校長無法發揮法職權，增加學校經營運作困 難度；學校教師專業自主擴權或組織文化過於守成，是高職學校經營所面臨的內 部困境。 教育部 2001 年推動「高中職社區化」政策，即以提升高中職教育品質為目 標，希望建構多元適性學習環境及營造學習社區，均衡高中職城鄉教育資源，強 化學校與社區合作關係，鼓勵學生就近入學，也為十二年國民基本教育奠基（馮 丹白、陳信正，2007）。為使各區域高職普遍均質發展，為我國相對學習弱勢地 區營造更多優質高職學校，使所有學生得以就近就學。教育部 2007 年推動「高 職優質化輔助方案」。2014 學年度為止，共有 148 所學校獲得高職優質化輔助 方案。希望藉由方案實施，達成下列目標：（1）提升高職辦學品質，輔助成為 優質學校；（2）促進高職特色發展，落實技職教育精神；（3）均衡地區辦學資 源，引導學生適性發展；（4）鼓勵學生就近入學，提高學生學習成效（教育部， 2010）。 辦理高職優質化輔助方案，原則如下：（1）全面優質：強化高職資源及參 與社區發展，形成校務優、教師優及學生優之學校。（2）區域均衡：專案擇定 區域內高職重點輔助，促進各區域高職優質化。（3）多元發展：促進學校結合 地方特色，鼓勵學生多元學習，建構高職成為多元學習的園地。（4）績效責任：
評選受輔助學校，並定期評核實施成效。（5）分期推動：採階段性、分年分期 逐步實施，以全面提升各校教學品質。績效指標包括：學校行政效能提升、學校 本位課程發展、教師教學專業發展、學生多元學習表現、適性學習課程改進、技 藝教育方案推動、產學攜手建教合作、獎勵學生就近入學（教育部，2010）。 綜合以上文獻探討，本研究將「優質化執行成效」定義為：高職學校教師對 於優質化各項目標之認同及知覺程度，包括：（1）社區認同：加強就近入學宣導、 提供各項學生學習獎學金，以及強化學生適性學習輔導等計畫。加強配合辦理國 中技藝教育及實用技能學程等計畫。結合地方產業特色，推動類科及設備整合、 產學鏈結等計畫。（2）學生學習：提升學生學習成效、強化學生專業技能、培養 專題製作能力、鼓勵學生參與各項檢定、競賽及社團活動等計畫。加強學生人文 及藝術素養之相關課程，創新之多元文藝活動，以及提升校園人文及藝術環境及 文化。鼓勵學生多元學習表現，引導學生適性發展，推動提高學生學習成效。（3） 教師教學：教師教學效能提升，學校本位課程發展及適性學習課程改進。建立學 校本位課程發展機制、提升課程實施成效、落實課程研發、強化專業課程及實習、 推動專題製作課程、以及其他重要課程議題。鼓勵教師進修及參與產學活動，獎 勵教師參與或指導各項競賽活動，以及辦理教師專業發展活動或計畫。跨校課程 教學合作、新課程教材合作研發等。（4）行政效能：學校行政效能提升，學校行 政領導提升，建立學習型組織、e 化管理、績效管理等計畫。 在「高職優質化輔助方案」執行成效相關研究，劉才儀（2009）調查 96、97 學年度 74 所執行「高職優質化輔助方案」之國立及私立高職校長、主任、組長、 專任教師、導師共 888 人，發現（1）高職教育人員對高職優質化輔助方案內容， 包括「目標達成」、「辦理原則具適切性」及「輔助機制有助於執行」，均高度 認同。（2）公私立別、地區、兼任行政職務、規模等有顯著差異。（3）高職優 質化輔助方案質化指標中，以「增進學生多元學習表現」最具成效。並以「提升 高職辦學品質，增進學生學習成效，彰顯技職教育務實致用之精神」獲得之效益 最高。（4）高職優質化輔助方案量化指標，以「提升學校學生證照通過率」最 具成效。 梁碧芬（2010）研究聚焦於校長轉型領導和優質化成效關聯，研究結果發 現：（1）實施高職優質化方案學校教師，普遍認同學校校長轉型領導行為，且 對學校優質化各目標執行成效知覺均呈現正向肯定。（2）背景變項以「學校性 質」、「學校類別」、「學校執行年度」、「學生總數」及「工作職務」達顯著 差異。粘淑梨（2008）立意抽樣取得公立高職學校 22 所城鄉地區公立高職學校， 認為研究結果發現：（1）城鄉地區公立高職學校師生在優質高職指標都有高的 認同度；（2）城鄉與離島地區高職學校師生皆高度關注師資與教學及實習與職
業輔導。劉立寧（2013）以個案學校，採訪談與文件分析、觀察等方法研究後， 發現激勵創新教學成效不彰；獎學金挹注激勵學生參與檢定與就近入學生源增 加；技能檢定通過數據成效顯著；計畫獲得行政與教師支持，但參與學生不多； 深耕閱讀計畫執行成效顯著，師生給予肯定。 以上研究發現高職優質化輔助方案有些已有成效，例如高職人員對高職優質 化輔助方案目標、辦理原則及輔助機制高度認同，增進學生多元學習表現已具成 效。此外，教師普遍認同校長領導行為，就近入學生源增加等。根據過去相關研 究發現，校長溝通行為是領導中重要之一環，但目前尚未有聚焦校長溝通行為對 高職優質化輔助方案執行成效之影響及是否具有預測力之研究。因此，本研究認 為身為高職校長，在推動高職優質化輔助方案時，有必要運用有效溝通行為，成 為教師激勵者及學習社群促進者，以領導教師理解及參與方案之執行，提供學校 優質化之動力，達成高職優質化之目標。
參、研究設計及實施
本節探究高職校長溝通行為對於高職優質化執行成效之研究，研究架構、問 卷設計與研究方法，茲分述如下： 一、研究架構 本研究之研究架構如圖1。 圖1 研究架構圖 二、研究假設 根據本研究的研究目的、研究問題、文獻探討與研究架構，提出本研究的研 究假設如下： H1不同校長背景變項下之學校教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H1-1教師所知覺擔任本校校長年資不同之校長，其溝通行為有顯著差異。 H1-2教師所知覺不同擔任校長總年資之校長，其溝通行為有顯著差異。 教 師 背 景 4.性別 5.年資 6.職務 校 長 背 景 1.本校校長 年資 2.總年資 3.學歷 學 校 背 景 7.性質 8.區域 9.規模 10.類別 優 質 化 執 行 成 效 1.社區認同 2.學生學習 3.教師教學 4.行政效能 溝 通 行 為 1.支持鼓勵 2.情感投入 3.促進發展 4.訊息提供 9.訊息 提供H1-3教師所知覺不同學歷之校長，其溝通行為有顯著差異。 H2不同背景變項之教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H2-1不同性別之教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H2-2不同年資之教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H2-3不同職務之教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H3不同環境變項之學校教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H3-1不同屬性學校之教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H3-2不同區域學校之教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H3-3不同規模學校之學校教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H3-4不同類別學校之學校教師所知覺的校長溝通行為有顯著差異。 H4 不同校長背景變項下之學校教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差 異。 H4-1教師所知覺擔任本校校長年資不同之校長，其學校優質化執行成效有顯 著差異。 H4-2教師所知覺不同擔任校長總年資之校長，其學校優質化執行成效有顯著 差異。 H4-3教師所知覺不同學歷之校長，其學校優質化執行成效有顯著差異。 H5不同背景變項之教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H5-1不同性別之教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H5-2不同年資之教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H5-3不同職務之教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H6不同環境變項之學校教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H6-1不同屬性學校之教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H6-2不同區域學校之教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H6-3不同規模學校之學校教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H6-4不同類別學校之學校教師所知覺的學校優質化執行成效有顯著差異。 H7高職校長溝通行為與優質化執行成效有顯著相關。 H8高職校長溝通行為對優質化執行成效有顯著預測力。 三、問卷設計 本研究採用調查法，探討高職校長溝通行為對於高職優質化執行成效之預測 力。分別參照Valentine（1981）、鄭杏玲（2009）、蔡世弘、黃文三、沈世彬（2010） 等發展校長溝通行為量表，參考教育部（2010）、梁碧芬（2010）、吳清基（2005）、 林金福（2002）、徐明志（2010）等發展優質化執行成效量表。問卷發展完成後， 並經專家效度審查及實施預試，檢驗項目分析以編製「高職校長溝通行為對於高
職優質化執行成效」調查問卷，針對研究樣本進行量化資料之蒐集及分析。並以 高職優質化訪視成績，做為和調查結果對照之參考。 四、進行因素分析及信度考驗 問卷經發展後，進行因素分析以建構量表效度。經以SPSS 計算校長溝通行 為量表四個向度，KMO 值介於.945 到.806 之間，其 Bartlett 的球形檢定 p<.001， 顯示適合因素分析。且成分矩陣各向度皆僅有一個因素，特徵值介於 5.643 到 3.498 之間，累積解釋變異量 69.284％到 80.618％間，顯示校長溝通行為量表效 度良好，詳如表1。 表1 校長溝通量表適切性、球形檢定與分層因素成分矩陣統計 項目 構面 支持鼓勵 情感投入 促進發展 訊息提供 適切性與球形 檢定 KMO Measure of Sampling Adequacy 0.945 0.806 0.855 0.858 Approx. Chi-Square 1511.740*** 613.176*** 709.722*** 797.874*** 分層因素分析 成分矩陣 特徵值 5.643 3.498 3.731 4.157 累積變異量 80.618 69.952 74.62 69.284 *** p< .001. 優質化執行成效量表經以 SPSS 計算四個向度，KMO 值介於.890 到.855 之 間，其Bartlett 的球形檢定 p<.001，顯示適合因素分析。且成分矩陣各向度皆僅 有一個因素，特徵值介於4.841 到 3.940 之間，累積解釋變異量 79.723％到 74.737% 間，顯示優質化執行成效量表效度良好，詳如表2。各量表信度統計如表 3 及表 4。 表2 優質化執行成效量表適切性與球形檢定與分層因素成分矩陣統計 項目 構面 社區認同 學生學習 教師教學 行政效能 適切性與 球形檢定 KMO Measure of Sampling Adequacy .890 .855 .882 .882 Approx. Chi-Square 1054.742*** 854.450*** 892.791*** 1004.974*** 分層因素 分析成分 矩陣 特徵值 4.841 3.940 3.986 4.484 累積變異量 69.121 78.798 79.723 74.737 *** p< .001.
表3 校長溝通行為量表各層面之信度考驗 層面名稱 題號 信度 整體信度 支持鼓勵 1.2.3.4.5.6.7. .960 .974 情感投入 8.9.10.11.12. .891 促進發展 13.14.15.16.17. .913 訊息提供 18.19.20.21.22.23 .911 表4 優質化執行成效各層面之信度考驗 層面名稱 題號 信度 整體信度 社區認同 1.2.3.4.5.6.7. .923 .973 學生學習 8.9.10.11.12. .932 教師教學 13.14.15.16.17.18 .934 行政效能 19.20.21.22.23 .931 五、研究對象及抽樣 本研究針對 98 學年度實施優質化學校 118 所抽樣 30 所，並依據地區、類 別、公私立別分層隨機抽樣。以抽樣 30 所學校，每校發出問卷 40 份，共 1200 份，回收1028 份。經剔除無效問卷，有效回收問卷 816 份，有效回收率 79.38%。 問卷採用五等量表。抽樣學校分布詳如表5。 表5 全國高職及優質化輔助方案學校之結構統計表 轄屬 國教署所屬 直轄市所屬 合計 實施優 質化學 校 抽樣校數 類別 公立 私立 公立 私立 農業 4 0 0 0 4 4 1 農工（含工農） 17 0 1 0 18 17 4 工業 19 3 6 0 28 25 8 工家 0 7 0 1 8 4 1 工商（含商工） 13 29 2 6 50 32 8 商業 13 2 2 1 18 14 3 家商（含家事） 8 7 2 3 20 13 3 海事 6 0 0 0 6 6 1 其他 0 1 0 4 5 3 1 小計 80 49 13 15 157 118 30 資料來源：本研究整理。
肆、研究結果與討論
各量表整體平均數接近於4，顯示整體教師知覺校長溝通行為及高職優質化 成效良好，詳如表6。 表6 各量表及其向度平均數、標準差統計表 層面 向度 個數 平均數 標準差 校長溝通行為 支持鼓勵 816 4.01 0.75 情感投入 816 3.95 0.71 促進發展 816 3.97 0.67 訊息提供 816 3.95 0.70 整體 816 3.97 0.66 優質化執行成效 社區認同 816 4.01 0.66 學生學習 816 4.17 0.66 教師教學 816 3.98 0.67 行政效能 816 3.93 0.72 整體 816 4.02 0.62 以下就各量表研究結果加以說明。 一、校長溝通行為 本節針對不同背景變項進行平均數t 考驗及單因子變異數分析 ANOVA，探 討高職教師在不同背景因素下，對「校長溝通行為」知覺的差異情形。 校長在本校年資越久教師所知覺「校長溝通行為」越佳（詳如表7），本研究 假設H1-1成立。此與李明來（2007）之研究發現校長在本校年資越久越會運用知 識刺激、激發鼓舞與關懷之領導可相呼應。 表7 校長本校年資之學校教師所知覺「校長溝通行為」之變異數分析摘要表 向 度 本校年資 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整 體 層 面 4 年以下 454 3.90 .72 組間 18.76 2 9.38 22.33*** c>a; 4 到 8 年 285 3.88 .66 組內 341.44 813 .42 c>b; 8 年以上 77 4.47 .48 總和 360.20 815 註：a 為本校校長年資 4 年以下，b 為 4 到 8 年，c 為 8 年以上。 ***p< .001.校長本人總年資和教師所知覺「校長溝通行為」無關（詳如表8），本研究假 設H1-2不成立。 表8 校長總年資之學校教師所知覺「校長溝通行為」之變異數分析摘要表 向度 總年資 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整 4 年以下 225 3.95 .64 組間 3.41 3 1.14 2.59 體 4 到 8 年 267 3.90 .61 組內 356.79 812 .44 層 8 到 12 年 68 3.96 .66 總和 360.20 815 面 12 年以上 256 4.06 .73 註：a 為校長總年資 4 年以下，b 為 4 到 8 年，c 為 8 到 12 年，d 為 12 年以上。 *p＜ .05.**p＜ .01. 校長本人學歷和教師所知覺「校長溝通行為」無關（詳如表9），本研究假設 H1-3不成立。 表9 校長學歷之學校教師所知覺「校長溝通行為」之變異數分析摘要表 向度 學歷 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整體 層面 大學 83 3.84 .70 組間 2.42 2 1.21 2.75 n.s. 碩士 410 4.00 .66 組內 357.78 813 .44 博士 323 3.90 .75 總和 360.20 815 註：a 為校長學歷為學士者，b 為碩士者，c 為博士者。 *p< .05. 不同性別之教師所知覺「校長溝通行為」無差異（詳如表10），本研究假設 H2-1不成立。此與劉瑞梅（2007）研究發現男性教師對校長溝通行為之知覺較女 性高不同，惟其研究係以國小教師為對象，與本研究以高職教師為研究對象不同。 表10 不同性別之教師所知覺「校長溝通行為」整體層面之平均數t 考驗 校長溝通行為 教師性別 個數 平均數 標準差 t 值 整體層面 男 83 4.01 .67 1.58 女 410 3.93 .66 不同年資之教師所知覺「校長溝通行為」有差異（詳如表11），本研究假設 H2-2成立。此與江澈（2007）之研究發現年資越長之高中教師對校長領導效能之
知覺越高相呼應，亦與劉瑞梅（2007）之研究發現服務年資越久之國小教師對校 長溝通行為效能之知覺一致。 表11 教師年資所知覺「校長溝通行為」之變異數分析摘要表 向 度 年資 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整 體 層 面 未滿 5 年 173 4.01 0.61 組間 5.25 3 1.75 4.01** d＞b 5 到 15 年 309 3.87 0.68 組內 354.95 812 .44 15 到 25 年 238 4.02 0.69 總和 360.20 815 25 年以上 96 4.09 0.60 4.88 註：a 為教師服務總年資未滿 5 年，b 為 5 到 15 年，c 為 15 到 25 年，d 為 25 年 以上。 *p＜ .05. **p＜ .01. 兼任行政教師所知覺「校長溝通行為」較佳（詳如表12），本研究假設 H2-3 成立。此一結果與劉瑞梅（2007）研究發現兼任行政職務之教師對校長溝通行為 之知覺較高一致。 表12 兼任行政與否之教師所知覺「校長溝通行為」整體層面之平均數t 考驗 校長溝通行為 行政工作 個數 平均數 標準差 t 值 整體層面 兼任 431 4.10 .61 6.07*** 未兼任 385 3.82 .69 ***p＜ .001 私立學校之教師所知覺「校長溝通行為」較佳（詳表13），本研究假設 H3-1 成立。 表13 公私立學校教師所知覺「校長溝通行為」之整體層面之平均數t 考驗 校長溝通行為 公私立別 個數 平均數 標準差 t 值 整體層面 公立 566 3.88 .66 -5.80*** 私立 250 4.17 .63 ***p＜ .001. 不同區域學校之教師所知覺「校長溝通行為」之差異分析，呈現北部、南部 皆大於中部，顯示中部區域學校之教師所知覺「校長溝通行為」較其他區域為低 （詳如表14），本研究假設 H3-2成立。
表14 不同區域學校之教師所知覺「校長溝通行為」之變異數分析摘要表 向 度 區域 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整 體 層 面 北部 259 4.05 0.64 組間 9.14 3 3.05 7.05*** a＞b 中部 225 3.81 0.73 組內 351.06 812 .43 c＞b 南部 245 4.05 0.63 總和 360.20 815 東部 87 3.93 0.62 註：a 區域為北部，b 為中部，c 為南部，d 為東部。 ***p＜ .001. 不同學校規模之教師所知覺「校長溝通行為」有差異（詳如表15），本研究 假設H3-3成立。此與劉瑞梅（2007）之研究發現學校規模較小之教師對校長溝通 行為知覺較高有些許不同。 表15 不同學校規模之教師所知覺「校長溝通行為」之變異數分析摘要表 向 度 學校規模 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後 比較 source SS df MS F 整 體 層 面 24 班以下 28 4.25 .38 組間 20.25 2 10.12 24.21*** a＞b 24 至 47 班 517 3.85 .69 組內 339.95 813 .42 c＞b 48 班以上 271 4.17 .58 總和 360.20 815 註：a 為學校規模 24 班以下，b 為 24 至 47 班，c 為 48 班以上 ***p＜ .001. 不同類別學校之教師所知覺「校長溝通行為」有差異（詳如表16），本研究 假設H3-4成立。
表16 不同類別之學校教師所知覺「校長溝通行為」之變異數分析摘要表 向度 類別 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整體 層面 工業 192 3.94 .64 組間 16.03 5 3.21 7.55** * e＞b 商業 79 3.81 .76 組內 344.17 810 0.42 e＞d 工商 221 4.13 .59 總和 360.20 815 e＞f 農工 137 3.84 .69 c＞b 家商 92 4.16 .63 c＞d 其他 95 3.80 .69 c＞f 註：a 工業類，b 商業類，c 工商類，d 農工類，e 家商類，f 其他類。 ***p＜ .001. 二、高職優質化實施成效 本節針對不同背景變項進行平均數t 考驗及單因子變異數分析 ANOVA，探 討高職教師在不同背景因素下，對「優質化執行成效」知覺的差異情形，以下分 別從校長背景、教師背景及學校背景進行分析。 校長在本校年資越久，教師所知覺「優質化執行成效」越佳（詳如表 17）， 本研究假設H4-1成立。 表17 校長本校年資之學校教師所知覺「優質化執行成效」之變異數分析摘要表 向度 本校 年資 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整體 層面 4 年以下 454 3.98 .62 組間 5.64 2 2.82 7.40** * c>a; c>b; 4 到 8 年 285 4.03 .62 組內 309.61 813 .38 8 年以上 77 4.27 .61 總和 315.25 815 註：a 為校長本校年資 4 年以下，b 為 4 到 8 年，c 為 8 年以上。 ***p< .001. 校長總年資不同和教師所知覺之「優質化執行成效」並無差異（詳如表18）， 本研究假設H4-2不成立。
表18 校長不同總年資之教師所知覺「優質化執行成效」之變異數分析摘要表 向度 總年資 個數 平均數 標準差 變異數分析 source SS df MS F 整體 層面 4 年以下 225 4.04 .52 組間 .99 3 .33 .85 4 到 8 年 267 3.98 .65 組內 314.26 812 .39 8 到 12 年 68 3.99 .64 總和 315.25 815 12 年以上 256 4.06 .67 註：a 為校長總年資 4 年以下，b 為 4 到 8 年，c 為 8 到 12 年，d 為 12 年以 上。 校長學歷不同和教師所知覺之「優質化執行成效」並無差異（詳如表 19）， 本研究假設H4-3不成立。 表19 校長學歷之學校教師所知覺「優質化執行成效」之變異數分析摘要表 向度 學歷 個數 平均數 標準差 變異數分析 source SS df MS F 整體 層面 大學 83 4.10 .64 組間 1.39 2 0.70 1.81 碩士 410 4.04 .61 組內 313.86 813 0.39 博士 323 3.98 .63 總和 315.25 815 註：a 校長學歷為大學畢業，b 為碩士，c 為博士。 男性教師所知覺「優質化執行成效」高於女性教師（詳如表20），本研究假 設H5-1成立。此與江澈（2007）研究發現男性私立高中教師對於學校組織效能之 知覺高於女性教師相似。 表20 不同性別教師所知覺「優質化執行成效」之整體層面之平均數t 考驗 優質化執行成效 教師性別 個數 平均數 標準差 t 值 整體層面 男 83 4.08 .59 2.73** 女 410 3.96 .65 **p＜ .01. 不同年資之教師所知覺之「優質化執行成效」並無差異（詳如表21），本研 究假設H5-2不成立。此與江澈（2007）研究發現年資越久之私立高中教師對學校 組織效能知覺越高不同。
表21 教師年資所知覺「優質化執行成效」之變異數分析摘要表 向 度 年資 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後 比較 source SS df MS F 整 體 層 面 未滿5 年 173 4.07 .60 組間 3.42 3 1.14 2.97* n.s. 5 到 15 年 309 3.94 .60 組內 311.84 812 .38 15 到 25 年 238 4.06 .65 總和 315.25 815 25 年以上 96 4.11 .62 註：a 為教師年資未滿 5 年，b 為 5 到 15 年，c 為 15 年到 25 年，d 為 25 年以 上。 *p＜ .05. 兼任行政職務教師所知覺「優質化執行成效」較佳（詳如表22），本研究假 設H5-3成立。此一結果與郭義汶等人（2012）之研究發現相似，教師兼任行政職 務者，其知覺高職優質化在學校本位課程發展及學生多元學習等指標之成效越好。 劉才儀（2009）之研究亦發現兼任行政職務者對高職優質化輔助方案目標達成的 同意程度高於專任教師。 表22 兼任行政與否之教師所知覺「優質化執行成效」整體層面平均數t 考驗 向度 行政工作 個數 平均數 標準差 t 值 整體層面 兼任 431 4.08 .61 2.59** 未兼任 385 3.96 .63 **p＜ .01. 私立學校教師所知覺「優質化執行成效」較佳（詳表23），本研究假設 H6-1 成立。此一結果與劉才儀（2009）及郭義汶等人（2012）之研究發現相同，私立 學校教師所知覺高職優質化在學校行政效能、學校本位課程發展、教師教學專業 發展執行成效、學生多元學習、技藝教育方案推動及推動學生就近入學等指標之 成效越好。 表23 公私立學校教師所知覺「優質化執行成效」平均數t 考驗 優質化執行成效 公私立別 個數 平均數 標準差 t 值 整體層面 公立 566 3.93 .61 -6.70*** 私立 250 4.24 .59 ***p＜ .001
不同區域學校之教師所知覺「優質化執行成效」之差異分析，呈現北部、南 部皆大於中部，顯示中部區域學校之教師所知覺「優質化執行成效」較其他區域 為低（詳如表24），本研究假設 H6-2成立。此一結果與劉才儀（2009）之研究發 現不同，其研究發現東區的高職教育人員對高職優質化輔助方案目標達成的認同 程度高於北區。亦與梁碧芬（2010）研究發現教師對高職優質化輔助方案覺知為 北部低於東部、南部之情形不同。 表24 不同區域學校之教師所知覺「優質化執行成效」之變異數分析摘要表 向度 區域 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整體 層面 北部 259 4.05 .61 組間 15.63 3 5.21 14.12*** a＞b 中部 225 3.82 .67 組內 299.62 812 0.37 c＞b 南部 245 4.18 .56 總和 315.25 815 東部 87 4.02 .56 註：a 為學校區域位於北部者，b 為中部，c 為南部，d 為東部。 ***p＜ .001. 不同規模學校之教師所知覺「優質化執行成效」，呈現總班數48 班以上>總 班數24 班至 47 班，總班數 24 班以下>總班數 24 班至 47 班（詳如表 25），本研 究假設H6-3成立。此一結果呼應劉才儀（2009）之研究亦發現學校規模較小者， 對高職優質化輔助方案執行困難之感受程度高於學校規模較大者。梁碧芬（2010） 探討高職學校人員對於高職優質化輔助方案執行困難的感受，任教在 29 班以下 學校的高職教育人員，感受到執行困難地情形大於規模在 40 班以上之學校。郭 義汶等人（2012）之研究發現相似，學校規模越大，教師對高職優質化在學校行 政效能提升、學校本位課程發展、教師教學專業發展及學生多元學習等指標所知 覺之成效越好。 表25 不同規模學校之教師所知覺「優質化執行成效」之變異數分析摘要表 向度 學校規模 個數 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後 比較 source SS df MS F 整體 層面 24 班以下 28 4.37 .40 組間 8.73 2 4.37 11.58*** a＞b 24 至 47 班 517 3.95 .63 組內 306.52 813 .38 c＞b 48 班以上 271 4.12 .61 總和 315.25 815 註：a 為 24 班以下，b 為 24 至 47 班，c 為 48 班以上 ***p＜ .001.
教師對「優質化執行成效」的知覺，因學校類別不同而有所差異，呈現：工 商類＞商業類、工商類＞農工類、工商類＞工業類、其他類＞工業類、其他類＞ 商業類、農工類＞商業類、工業類＞商業類、家商類＞商業類（詳如表26），本 研究假設H6-4成立。此與梁碧芬（2010）之研究發現任教不同群科高職老師對於 高職優質化輔助方案內容認知無顯著差異不同。 表26 不同類別學校之教師所知覺「優質化執行成效」之變異數分析摘要表 向度 類別 平均數 標準差 變異數分析 Scheffés 事後比較 source SS df MS F 整體 層面 工業 3.90 0.58 組間 32.79 5 3.98 18.80*** c＞b、c＞d c＞a、f＞ a、f＞b d＞b、a＞b e＞b 商業 3.60 0.69 組內 282.47 810 0.41 工商 4.26 0.52 總和 315.25 815 農工 3.93 0.61 3.93 家商 4.05 0.68 4.05 其他 4.16 0.56 4.16 註：a 為工業類，b 為商業類，c 為工商類，d 為農工類，e 為家商類，f 為其他 類。 ***p＜ .001. 三、整體問卷相關及預測分析 由表27 得知：「校長溝通行為」整體層面與所屬各向度等與「優質化執行成 效」整體層面與所屬各向度，相關均達到顯著水準，且相關係數皆為正數。其中 「校長溝通行為」整體層面與「優質化執行成效」整體層面之相關r= .596（p< .01）； 與「優質化執行成效」各向度與「社區認同」、「學生學習」、「教師教學」、「行政 效能」等向度之相關分別為.514（p< .01），.567（p< .01），.534（p< .01），.569 （p< .01），顯示「校長溝通行為」與「優質化執行成效」各層面有顯著之相關； 「優質化執行成效」整體層面與「校長溝通行為」各向度「支持鼓勵」、「情感投 入」、「促進發展」、「訊息提供」之相關分別為.517（p< .001），.554（p< .01），.597 （p< .01），.576（p< .01）；顯示「優質化執行成效」與「校長溝通行為」各層面 有顯著之相關，本研究假設H7成立。
表27 優質化執行成效各向度與校長溝通行為各層面之相關分析摘要表 向度 支持鼓勵 情感投入 促進發展 訊息提供 校長溝通 社區認同 .437＊＊ .485＊＊ .513＊＊ .501＊＊ .514＊＊ 學生學習 .509＊＊ .524＊＊ .563＊＊ .538＊＊ .567＊＊ 教師教學 .457＊＊ .490＊＊ .547＊＊ .518＊＊ .534＊＊ 行政效能 .493＊＊ .531＊＊ .564＊＊ .554＊＊ .569＊＊ 優質化執行成效 .517＊＊ .554＊＊ .597＊＊ .576＊＊ .596＊＊ **p＜.01. 經由典型相關分析，如表28 所示，顯示兩對典型（χ1，η1）（χ2，η2）達顯 著水準，其典型相關係數分別為.618（p＜ .001），.108（p＜.05）。由表28 可知， 「校長溝通行為」層面第一典型變項（χ1）對「優質化執行成效」層面的典型變 項（η1）共同解釋的總變異量約為 38.3％；而「優質化執行成效」層面的典型變 項（η1）又可以解釋「優質化執行成效」層面的典型變項（η1）變項總變異量的 81.24％，因此「校長溝通行為」典型變項（χ1）可以解釋「優質化執行成效」總 變異量31.11％（81.235％×38.3％）。相對的優質化執行成效層面典型變項（η1） 可以解釋校長溝通行為典型變項（χ1）為 85.73％，因此優質化執行成效層面典 型變項（η1）可以解釋校長溝通行為總變異量 32.8％（85.730％×38.3％）。第二 典型變項（χ2）對「優質化執行成效」層面的典型變項（η2）雖達到相關顯著（p ＜.05）但解釋變異量微小。本研究假設 H8成立。 表28 校長溝通行為與優質化執行成效典型相關分析摘要表 校長溝通行為 典型變項 優質化執行 典型變項 （預測變項） χ1 χ2 （效標變項） η1 η2 支持鼓勵 -.862 -.450 社區認同 -.850 -.378 情感投入 -.911 .003 學生學習 -.926 .302 促進發展 -.981 -.039 教師教學 -.891 -.210 訊息提供 -.946 -.093 行政效能 -.936 -.217 抽出變異量百分比 85.730 5.136 抽出變異量百分 比 81.235 8.137 疊百分比 32.830 0.062 重疊百分比 31.109 0.096 ρ2 .383 .012 典型相關（ρ） .618*** .108* *p＜ .05. ***p< .001.
四、優質化訪視成績與本研究之相關性 將「高職優質化輔助方案」96 至 98 學年度各校訪視分數與本研究之各層面 作相關分析發現，「訪視分數」和「優質化執行成效」及「校長溝通行為」呈現 中高度相關係數分別如下：「訪視分數」和教師知覺「優質化執行成效」（r=.456， p＜ .01）；「訪視分數」和教師知覺「校長溝通行為」（r=.343，p＜ .01）；詳如表 29。 表29 訪視分數、教師知覺優質化執行成效及校長溝通行為相關係數統計表 訪視分數 校長溝通行為 優質化執行成效 訪視分數 1 校長溝通行為 .343** 1 優質化執行成效 .456** .596** 1 **p< .01.
伍、結論與建議
一、結論 綜合整體研究調查及資料分析結果，提出結論如下： （一）高職校長在「校長溝通行為」及「優質化執行成效」整體情形良好 此一研究發現可以呼應過去研究發現，校長領導行為對學校整體氣氛與文化 塑造、教師教學與學生學習表現有重要影響，與劉才儀（2009）與梁碧芬（2010） 之研究發現相似。但本研究更進一步發現校長領導行為中之溝通行為對高職優質 化輔助方案執行成效具有影響力。 （二）高職校長在本校年資越久，教師所知覺之「校長溝通行為」及「優質化 執行成效」越佳 本研究發現「優質化執行成效」與校長總年資無關，反而與校長在本校之年 資有關，亦即校長在校時間越久越了解學校需求，學校同仁認同度較高。校長在 本校年資越久越有利於「校長溝通行為」及「優質化執行成效」。因此，校長如 能積極任事與溝通，仍然可以順利推動優質化，並得到良好成效。此與李明來 （2007）之研究發現校長在本校年資越久越會運用知識刺激、激發鼓舞與關懷之 領導亦可相呼應。 （三）資深教師對「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較佳 在資深教師對「校長溝通行為」知覺較佳部分，呼應江澈（2007）研究發現 年資較深之高中教師對校長領導之知覺較高，亦與劉瑞梅（2007）之研究發現服 務年資越久之國小教師對校長溝通行為效能之知覺一致。資深教師對學校熟悉及情感認同，且年資較深之教師比較了解學校行政運作因此雖然接近退休年齡，但 還是懷抱理想，還是關心校務。對於校長分享願景與理念、支持與鼓勵、教師個 人與專業發展之溝通行為，所欲推動提升學校品質計畫能否符合學校之需求，較 容易察覺，因此當校長積極透過正式及非正式溝通行為型塑及推動計畫時，資深 教師也較容易知覺到其成效。 （四）教師兼任行政工作，對「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較 佳 此一結果與劉瑞梅（2007）研究發現兼任行政職務之教師對校長溝通行為之 知覺較高一致。亦與劉才儀（2009）及郭義汶等人（2012）之研究發現相似，教 師兼任行政職務者，其知覺高職優質化之成效越好。兼任行政工作教師，有較多 機會接觸校長並與之互動，對於政策的理解與行政作為之背景因素，較能掌握， 因此，對「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較佳。 （五）男性教師在「優質化執行成效」之知覺高於女性教師 在男性校長對於女老師較為多數的情況下，校長進行校務作為時，可能較忽 略應針對不同性別採取相對應措施，以致女性教師在「優質化執行成效」之知覺 較低。 （六）私立學校教師所知覺之「校長溝通行為」及「優質化執行成效」較公立 學校教師為佳。 劉才儀（2009）研究發現私立高職教育人員對高職優質化輔助方案內容的認 知私立高於公立高職教育人員。粘淑梨（2008）與梁碧芬（2010）探討高職學校 校長領導行為與實施高職優質化方案執行成效的相關性，也有相同之結論。 公立學校教師工作穩定，行政及專任待遇相差不多，故行政意願不高，二級 主管（組長）異動頻繁，以致一級主管無法施展，深怕組長因業務過重而請辭， 因為行政均由教師兼任。私立學校教師考慮工作權，教師對校長及行政人員的認 同感勝過公立學校，且私校校長之領導有較實質之權力，較容易貫徹領導之意志。 （七）規模較大學校教師對於「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較 佳。 劉才儀（2009）、梁碧芬（2010）及郭義汶等人（2012）等研究均發現高職 教師任教於學校規模較大者，對於高職優質化輔助方案執行成效知覺較高，或知 覺執行困難較低。大型學校一般位置較在都會區，學校各項人力資源較為豐沛， 規模較小學校可能位置相對偏遠，各項人力及資源相對不利，校長新任機率也比 較高，可能也較無校務經驗。 （八）中部地區學校之教師對於「校長溝通行為」及「優質化執行成效」知覺較 低。
