臺北市特殊教育學校教師幸福感之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 臺北市特殊教育學校教師幸福感之研究 A Study on Well-Being of Special Education School Teachers in Taipei. 指導教授：杞昭安博士研究生：江亭瑩撰. 中華民國一○二年八月.

(2) 中文摘要中文摘要本研究旨在瞭解臺北市特殊教育學校教師幸福感之現況。本研究採用問卷調查方式，以臺北市特殊教育學校學前部、國小部、國中部及高中職部正式且現職之教師為研究對象，使用「臺北市特殊教育學校教師幸福感問卷」為研究工具。總計發出 242 份問卷，回收有效問卷 221 份，回收率達 91.32％。所得資料以描述性統計及效果值進行分析。研究發現如下：一、臺北市特殊教育學校教師的整體幸福感達到幸福程度。二、臺北市特殊教育學校教師的幸福感以人際關係向度最高；生活滿意及身心健康向度相對較低，但仍屬幸福程度。三、臺北市特殊教育學校教師以 56 歲以上、男性、學士畢業、任教高中職部、任教年資 25 年以上以及兼任行政之教師的幸福感較高。其中不同年齡及不同任教年資達到高強度效果值。. 根據研究結果，提出具體建議，俾提供教育行政機關、學校行政單位、特殊教育學校教師以及後續研究做為參考。. 關鍵字：關鍵字：特殊教育學校教師、幸福感. i.

(3) 英文摘要. A Study of Well-Being on Special Education School Teachers in Taipei Jiang, Ting-Ying Abstract The aim of this study was to understand the well-being of special education school teachers in Taipei. The instrument was followed by “Questionnaire on special education school teachers’ well-being”. Total of 242 questionnaires were sent out and 221 were valid. Recovery rate was 91.32％. The data was cross analysed by descriptive statistical analyses and effect size. Following conclusions were drawn out from this study: 1. The well-being of special education school teachers in Taipei the overall sense achieve happiness. 2. The well-being of special education school teachers in Taipei that colleague relationships is highest; life satisfaction and physical/mental health is lower than colleague relationships. 3. The special education school teachers in Taipei, the teachers that over 56 years old, male, Bachelor's graduates, teaches senior and vocational high school level, teaching experience more than 25 years, and administrative staff, the well-being is higher than others. Between the variables, the effect size of teachers that different ages and different teaching experience, the value is large. Finally, based on the results of this study, the suggestions were provided for educational administrations, school administrations, special education school teachers and correlated studies in the future.. Keyword: special education school teacher, well-being ii.

(4) 目錄中文摘要........................................................................................................... I 英文摘要......................................................................................................... II 第一章緒論.....................................................................................................1 第一節研究背景與動機 ........................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................... 5 第三節名詞解釋 ...................................................................................... 6 第二章第二章文獻探討 ............................................................................................7 第一節幸福感的內涵............................................................................... 7 第二節幸福感測量工具的發展 ............................................................. 16 第三節特殊教育學校教師之工作現況討論.......................................... 20 第四節教師幸福感之相關研究 ............................................................. 24 第三章研究方法 ..........................................................................................31 第一節研究架構 .................................................................................... 31 第二節研究對象 .................................................................................... 32 第三節研究工具 .................................................................................... 35 第四節研究程序 .................................................................................... 42 第五節資料處理 .................................................................................... 44 第四章結果分析與討論 ..............................................................................45 第一節臺北市特殊教育學校教師幸福感之現況 ................................ 45 第二節不同背景變項之特殊教育學校教師幸福感之比較分析 ......... 49 第三節綜合討論 ................................................................................... 61 第五章結論與建議 ....................................................................................65 第一節結論........................................................................................... 65 iii.

(5) 第二節建議........................................................................................... 67 參考文獻.........................................................................................................69 壹中文部分........................................................................................... 69 貳英文部分........................................................................................... 73 附錄一臺北市特殊教育學校教師幸福感問卷 ........................................75 附錄二專家審查意見彙整及處理結果 ....................................................79. iv.

(6) 表目錄表 2-1 幸福感相關名詞及定義歸納表 .........................................................10 表 2-2 幸福感相關理論 .................................................................................15 表 3-1 臺北市特殊教育學校教師人數一覽表 .............................................32 表 3-2 基本資料分析 .....................................................................................34 表 3-3 問卷內容效度審核名單 .....................................................................37 表 3-4 臺北市特殊教育學校特教幸福感問卷分析 .....................................40 表 3-5「臺北市特殊教育學校教師幸福感問卷」內部一致性信度 ..........41 表 4-1-1 臺北市特殊教育學校教師之整體幸福感現況分析 .....................47 表 4-1-2 臺北市特殊教育學校教師之幸福感各向度分析 .........................48 表 4-2-1 不同年齡之教師的幸福感現況及差異之分析..............................50 表 4-2-2 不同年齡之教師幸福感的效果值..................................................51 表 4-2-3 不同性別之教師的幸福感現況及差異之分析..............................52 表 4-2-4 不同性別之教師幸福感的效果值..................................................52 表 4-2-5 不同教育程度之教師的幸福感現況及差異之分析 .....................53 表 4-2-6 不同教育程度之教師幸福感的效果值..........................................54 表 4-2-7 不同任教階段之教師的幸福感現況及差異之分析 .....................55 表 4-2-8 不同任教階段之教師幸福感的效果值..........................................55 表 4-2-9 不同任教年資之教師的幸福感現況及差異之分析 .....................56 表 4-2-10 不同任教年資之教師幸福感的效果值........................................57 表 4-2-11 不同擔任職務之教師的幸福感現況及差異之分析....................58 表 4-2-12 擔任不同職務之教師幸福感的效果值........................................59 表 4-2-13 不同背景變項之教師的整體及各向度的幸福感差異 ...............60. v.

(7) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖 .........................................................................................31 圖 3-2 研究程序圖 .........................................................................................42. vi.

(8) 第一章緒論本研究旨在探討臺北市特殊教育學校教師幸福感之情形，以提出研究結論與建議。本章共分三節，包括研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞解釋。. 第一節研究背景研究背景與背景與動機壹、研究背景邁入 21 世紀後，「國民幸福指標」（National Happiness Index）成了世界各國發展的重要任務。在法國、英國以及日本等國家，陸續由政府領軍投入研究幸福指標的編製（邱莉燕，2012），就不難瞭解其他國家對國民幸福的重視程度。再者，2012 年 1 月 6 日，馬英九總統在政見發表時也宣布要從 2013 年開始，要求每年公佈「國民幸福指數」，包括健康、環境、教育、居住、文化、就業、休假、自殺率、貧困率、平均壽命、育嬰環境等，讓國家的經濟指數與幸福指數相輔相成（詹火生、蔡緯嘉，2012），換言之，幸福指數已成為各國研究及投入之重要指標。 1970 年代，不丹國王就提出「國民幸福」一詞，以「國家幸福指數」（Gross National Happiness, GNH）為國家發展的重要任務，致力於創造全民的幸福，亦受到其他國家肯定及效法。因此，日本等國也學習不丹國王，希望能創造一個全民幸福的國家（吳清山，2012）。在臺灣，《遠見》雜誌率先與民調公司以電腦輔助電話訪問方式進行臺灣人民幸福感調查，並在 2012 年 4 月公佈臺灣第一份幸福感調查報告。資料蒐集於 2012 年 1 月至 2 月間，完成 1062 位民眾的訪問，調查對象為年滿 20 歲民眾，訪問民眾的幸福感受，共計有 13 面向，問卷以 1 到 10 分為標準，1 分為非常不幸福，10 分是非常幸福，根據調查結果顯示之平均分數為 6.42 分，將滿分設定為 100 分後，個人幸福感則為 64.2 分（林珮 1.

(9) 萱，2012）。該問卷中有一題有趣的選項：「你認為哪種角色的人最幸福呢？」公教人員獲得 7.2%的支持，排名第 7，而前 6 名的支持度分別是慈善家 21.3%、富二代 18.5%、自己 17.9%、房東 10.6%以及學生的 7.7%。公教人員包括公務人員及教師，教師在一般大眾的認知裡，是屬於收入穩定、工作有保障、享有寒暑假等福利的理想職業，在經濟不景氣的現況中，幸福指數評價應當比從事其他職業的人為高，但是教師本身主觀認知及評價的真實狀況又是如何呢？故本研究將深入探討及瞭解現職特殊教育學校教師在教育現場之工作現況所感受之幸福情形。貳、研究動機一、幸福教師，才能教出幸福學生教育的目的包括國家發展、社會利益與個人幸福三大層面（黃德祥、邱紹一，2012）。教育具有啟發國民潛能以及培養人才的功能，發展教育是整個國家進步的關鍵，接受教育後，可以增長知識、學習能力技能、塑造良好態度外，更能幫助人們追求幸福人生，因為教育是幫助師生獲得幸福的一種主要方式（陳蓓，2005）。換句話說，教師是學生的重要他人，教師的專業知能、態度、言行舉止都影響著學生。能感受到幸福的教師們，能以正向思考面對所發生的事情、讓自己時時保持能量與動力、會主動關懷周遭的人事物等，更會用行動追求理想及美好事物，進而讓身心靈感到愉悅及滿足。有如此體認的教師，能帶領學生追求幸福，因此唯有能夠感受到幸福的教師，才能教導出幸福的學生，也唯有能開心、用心指導學生的老師，學生才能展露笑容。二、正向幸福感受有利於教育發展人的想法如果是正向的，就會產生樂觀的思考模式，引發積極的行動和情緒（鄭石岩，2012）。換言之，積極的行為和情緒是引領人們向前的動力，對學生如此，對教師更是如此。感受到幸福的教師即能產生. 2.

(10) 正向想法及行動，能看到學生的成長進步、能自我充實提升專業並能夠全心付出。教育是漫長的過程，在過程中每位學生會學習知識、習得技能、認識社會規範等，是一系列的自我實現，讓自己更有能力追求生命目標。不同於一般學校，特殊教育學校之設立以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先，面對每班約 12 位重度及多重障礙學生，每位學生的行為問題、生理疾病、學習需求等都有著極大的個別差異，除了專業、耐心、毅力外，教師更應保持正向、樂觀的態度，因為，除了家長之外，教師對學生具有重要的影響力，教師的言教、身教、舉手投足都深深影響著學生，教師必須以身作則，因此教師具備良好的身心狀態是極為重要的。三、特殊教育教師的幸福感研究太少，值得探究美國心理學家 Seligman 統計了一百多年來心理學期刊，將論文題目加以歸類分析，發現有關憂鬱、憤怒、焦慮的研究是快樂和滿意的 14 倍（洪蘭，2012）。換句話說，這代表研究生進行研究、設定論文題目時，大都集中於負面情緒上。相較教師幸福感，國內有逾 600 筆研究資料是針對教師的工作壓力，如此數倍的差距很可能讓人只看重教師的工作壓力而忽略其他教學工作帶來的感受，教育的最終目標是要培養幸福的人，培養對生活感到滿意，對未來生活充滿希望的人，面對身心障礙學生的特殊教育教師，應滿懷希望，持續對工作保持樂觀、積極的態度，因此，瞭解特殊教育教師的幸福感對於營造正向的校園環境、良善的工作氣氛以及適切的教育任務，對於提升教育質量將會有所助益。檢索國內臺灣博碩士論文系統將會發現，關於教師幸福感的論文約有 100 餘筆，分別有以退休教師、高中職教師、中小學教師以及幼稚園教師為研究調查對象，卻僅有 1 篇研究論文以特殊教育教師為對象。特殊教育是評定國家教育品質及社會福利重要的一環，特殊教育教師擁有正向感受才能引導特殊教育學生發現自我、習得技能以及提供獨立生活 3.

(11) 的能力，教師的幸福感不僅影響教師自身的生活品質和專業發展，同時也影響學生的成長、學校的發展以及教學品質，因此，特殊教育教師的幸福感正是本研究欲探究的重點。綜合上述研究背景及動機，本研究將以自編問卷為研究工具，採用問卷調查的方式進行普查，以探討特殊教育學校教師在工作中獲得的幸福感，並且提供結果與建議讓相關單位能重視特殊教育學校教師的幸福感。. 4.

(12) 第二節研究目的與待答問題本節茲就研究目的與待答問題分述如下。壹、研究目的本研究在探討臺北市特殊教育學校教師之幸福感，以作為教育主管機關、學校行政單位及特殊教育學校教師之參考。本研究主要之目的如下：一、瞭解臺北市特殊教育學校教師幸福感之現況。二、探討不同背景變項之臺北市特殊教育學校教師幸福感之差異情形。貳、待答問題依據上述研究目的，本研究產生待答問題如下：一、臺北市特殊教育學校教師幸福感之現況為何？二、不同背景變項之臺北市特殊教育學校教師幸福感的差異為何？ 2-1 不同年齡之特殊教育學校教師幸福感的差異為何？ 2-2 不同性別之特殊教育學校教師幸福感的差異為何？ 2-3 不同教育程度之特殊教育學校教師幸福感的差異為何？ 2-4 不同任教階段之特殊教育學校教師幸福感的差異為何？ 2-5 不同任教年資之特殊教育學校教師幸福感的差異為何？ 2-6 不同擔任職務之特殊教育學校教師幸福感的差異為何？ 5.

(13) 第三節名詞解名詞解釋為釐清本研究探討之問題，能有更明確之概念，茲將本研究中的重要名詞解釋如下：壹、特殊教育學校教師特殊教育學校教師是指服務於專為身心障礙學生設置學校之特殊教育教師，學校設置以小班、小校為原則，並招收重度及多重障礙學生為優先。依據教育部特殊教育通報網統計資料顯示目前全國特殊教育學校合格特教教師共計 1516 名。本研究所指特殊教育學校教師是服務於臺北市 4 所特殊教育學校，包括臺北市立啟明學校、臺北市立啟聰學校、臺北市立啟智學校以及臺北市立文山特殊教育學校，為現任編制內的學前部、國小部、國中部及高中職部現職教師，不包含特殊教育資源中心人員、巡迴輔導教師、代理代課教師及留職停薪之教師。貳、幸福感 Argyle（ 1987）曾經提出幸福感可以理解對為生活滿意的反應，或是對正向情緒的頻率及強度的感受（施建彬、陸洛譯， 1997）。而多數學者也同意生活滿意度是評量幸福感的關鍵因素之一，屬認知層面，是更加有效的評量指標（ Diener, 1984； Milyavskaya & Koestner, 2012）。本研究所指的幸福感則為特殊教育學校教師在從事特殊教育工作時的整體生活滿意評估。以研究者自編之「臺北市特殊教育學校教師幸福感問卷」評量，得分越高，表示幸福感越高；得分越低，表示幸福感越低。 6.

(14) 第二章文獻探討本章將進行相關文獻之探討、分析，藉以形成本研究的理論基礎及形成本研究架構之依據。本章共分為四節，第一節為幸福感的內涵，第二節為幸福感測量工具的發展，第三節為特殊教育學校教師之工作現況討論以及第四節為教師幸福感之相關研究。茲分述如下：. 第一節幸福感的內幸福感的內涵本節將就幸福感的起源與發展、定義及理論基礎進行探討，以求更加瞭解幸福感之概念。茲分述如下：壹、幸福感的幸福感的起源與發展起源與發展自古以來，東西方無數哲人探討過幸福這個議題，但僅止於哲學與道德的論述（陸洛，1998）。直到 1930 年代，即開始有心理學家關注個體幸福的內涵與要素，以及研究如何評量個體幸福感的課題。以下則就中國及西方在幸福感之探討分別敍述。一、幸福感的起源中國文化對幸福的探討主要融入在儒、道、佛三家的思想中（陸洛， 1998）。中國人對「幸福」最早的闡釋是源自於儒家思想之典籍《尚書》，《周書‧洪範》：「五福：一曰壽，二曰富，三曰康寧，四曰攸好德，五曰考終命。」其意思為長壽、富貴、身心健康安寧、有美德、善終則為幸福。在老子《道德經》中：「禍兮福之所倚，福兮禍之所伏。」則是要警惕世人要居安思危，並且認為幸福並非向外追求，而是要重視內在的知足，正所謂知足常樂，一旦心中安定便能由衷快樂。而佛家中所言之幸福便是要懂得放下七情六欲，徹底追求心靈平靜、來世平和的幸福。 7.

(15) 在西方，古希臘亞里斯多德學派中的幸福主義（Eudaimonia）提出人類活動中境界最高的美德就是幸福（Happiness），是人類自我成長的終身指標（Waterman, 1993）。Aristotel 認為人的一生就是在追求幸福，並在《倫理學》中寫道：「由行動中可以得到最美好的事物是什麼？不論是販夫走卒或是文人雅士都認為是幸福。但是不同人所說的幸福是不同的」。綜上所述，東西方的幸福感皆源自於對生命美好事物的追求，是一種目標亦是一種對真善美的期待，皆認為幸福是一切良善的結果，涵蓋快樂、健康、美好等狀態；東西方的學者也提到幸福的認知是主觀的、內在的、是因人而異的，因此，每個人想要的幸福都不盡相同。二、幸福感的發展東西方對於幸福感的探索，早期多半將幸福感規範於道德的範疇之中，只有在德行的修為上努力達到極至完美的境界，方能享有幸福（王敍馨，2010）。早在 60 年代，心理學界把情緒的研究視為不成熟的領域，直到人本主義興起，Maslow 提出人類的七種需求層次：生理需求、安全需求、愛與隸屬的需求、自尊需求、知的需求、美的需求以及自我實現的需求（張春興，1994），需求層次理論提到需求是需要被滿足的，人會付出行動達到目標，讓自己身心得到安適及和諧，因此，需求理論也成為了研究幸福感的重要理論之一。在西方幸福感的研究裡，大約歷經了四個階段（林子雯，1996；陳鈺萍，2004；陳慧姿，2006），第一階段認為幸福是外在的道德評量標準，當人達到此標準時，才會產生幸福；第二階段是以主觀的感受來評量幸福感，認為幸福感是因為生活中正向情緒出現頻率多於負向情緒；第三階段則開始重視認知活動，認為幸福感是人對過去一段時間的生活進行評估後的整體感覺，國內學者施建彬（1995）就提出一個生活事件的發生可能引發個人的情緒，並透過個人的認知過程及人格特質等方式賦予事件意義，最後影響對生活的感受；第四階段認為幸福感是對生活的滿 8.

(16) 意程度及對所感受的正負情緒強度進行整理評估而來（陸洛，1998）。以上四階段的發展，說明了幸福感是從外在到內在、從單一到全面，由此可知幸福感的研究範圍越來越廣。另外，幸福感的研究發展，就心理學者目前認為幸福感通常是指個體根據自定的標準對其生活所做的整體性評估（黃德祥、邱紹一，2012），其評估要素包含三大層面，一是主觀性：「主觀」一詞意為以自己的意思為根據的觀察，意即幸福感的評價，完全倚賴個人自我的標準，不必以外在的標準來訂定；我們應該信任人們對自己感受的主觀解釋，當個體表示他很幸福時，他就是幸福的；二是具有整體性：幸福感是一種綜合性的心理主觀指標，含蓋範圍廣泛，如年齡、收入、健康、教育、工作、婚姻、社會秩序、環境、財產、個人安全、家庭生活、親密關係、社會關係等各個層面；第三是相對穩定性：幸福感是一種對生活滿意與情感體驗的長期狀態，並非指剎那間的情緒感受，通常在測量幸福感時都會以數週或數個月等為評估期間。綜合以上所述，幸福感的研究涵蓋許多層面，包含了個人的情緒、主觀感受、生活滿意等，以及生命中遇到的人事物都有可能影響個體的幸福感，是一種在互動中產生的綜合性的評價，更是一種會隨時空、角色等不同而變動的非靜態結果。因此，進行幸福感的評估時，應該要多面性去調查，對於結果的詮譯也要以開放、尊重的態度看待之。貳、幸福感的定義 Wilson（1967）首先提出幸福感就是快樂。Andrew 和 Withey（1976）也對幸福感下了定義：「幸福感是對生活滿意程度及所感受的正負向情緒整體評估而成的一種感受。」而在實證研究上，各學者針對幸福感著重層面不同，所使用的幸福感定義也就不同。國內學者林子雯（1996）則將幸福感相關名詞及定義，歸納整理如下表 2-1。 9.

(17) 表 2-1 幸福感相關名詞及定義歸納表相關名詞. 定義. 著重層面. 快樂（happiness）. 1. 正負向情緒及生活滿意的整體評. 認知、情緒. 估結果 2. 負向情緒的相對狀態. 情緒. 3. 生活滿意、情緒、心理健康的評估. 認知、情緒、心理健康. 幸福感（well-being）. 1. 正負向情緒及生活滿意的整體評估結. 情緒、滿意. 果. 主觀幸福感（subject well-being）. 2. 正負向情緒的研究. 情緒. 3. 心理健康的測量. 心理健康. 1. 正負向情緒及生活滿意的整體評估結. 認知、情緒. 果 2. 包括生活滿意、情緒和心理健康評估. 認知、情緒、心理健康. 生活滿意. 以認知的角度對生活整體層面進行評量. 認知. （life satisfaction）資料來源：林子雯（1996），頁 37. 由上表可得知，無論幸福感的定義如何不同，都會發現幸福感主要著重層面不外乎認知、情緒以及心理健康。如同黃德祥、邱紹一（2012）指出多數學者同意幸福感包含兩大層面、三大要素，內容分別為：兩大層面分為情感層面（affective part）和認知層面（cognitive part），三大要素則是正向情緒（positive emotion）、被動情緒（passive emotion）和生活滿意度（life satisfaction）。在情感層面中，正向情緒和被動情緒相對獨立，其影響原因並不相同，個人在正向情緒上的得分，並不必然能預測在被動情緒上的得分；反之亦然。而生活滿意度更是影響幸福感的一項關鍵因素，屬於認知層面，是有效的衡量標準，是個別、獨立且有別於正向情緒和被動情緒的因素（Diener, 1984）。 10.

(18) 由此可知，幸福感可從認知層面、情緒層面以及心理健康層面進行評估，部分實徵研究的測量就著重認知反應，如「對生活的滿意度」；也有些測量著重情緒層面，如「感覺心情好」；而心理健康更是與幸福密不可分，健康通常是影響幸福的主要原因之一（施建彬、陸洛譯，1997）。參、幸福感的理論幸福感的理論瞭解了幸福感的起源、發展，不難發現幸福感的內涵會因研究者所關注的層面及取向差異而產生不同的論述，因此，各家學者會以各自研究的假定發展不同幸福感理論，而大致可整理為下列四類：一、需求滿足理論；二、特質理論；三、判斷理論；四、動力平衡理論（施建彬， 1995；林子雯，1996；陳鈺萍，2004；古婷菊，2006；陳慧姿，2006）。茲分述如下：一、需求滿足的理論（Need Satisfaction Theory）需求滿足論認為，幸福感主要來自個人需求的滿足。在 Maslow 的需求層次論（Need Hierarchy Theory）中，強調基本生理需求的滿足，更指出了心理需求的重要性。當個體的需求滿足時，就會產生幸福感；若個體的需求長期無法獲得滿足時，則會導致不幸福。因此需求滿足理論著重於事件滿足後對幸福感的影響，因此個體的幸福感，會隨著生活事件的變動，而產生不同程度的感受。其理論又可分為目標理論、苦樂循環理論及活動理論三個理論。（一）目標理論（telic or endpoint theory）此理論學者認為，幸福就像是一個可奮鬥的目標，是人生追求的方向。人們的腳步追隨著需求與目標的軌道，層層前進，當目標達成之際，常伴隨著強烈的自主感與成就感，是一種比較穩定而長期性的滿足（Omodei & Wearing, 1990）。. 11.

(19) （二）苦樂循環理論（pleasure and pain theory）苦樂循環理論認為，快樂和痛苦其實是同源的、相依的、交錯存在的，無所匱乏的人是無法體會幸福的滋味。當個體的需求長期被剝奪被忽略，如果突然獲得滿足時，反而就會產生更強烈的幸福感。（三）活動理論（activity theory）活動理論強調，幸福感是人們主動且專注地參與任何活動時的副產品。每個人都有很多的潛能與才幹，經由工作、休閒、運動或人際互動的過程中，成功且充分的把這些能力發揮出來，產生愉悅的成就感和價值感，這就是幸福感（Argyle, 1987）。由上述理論得知，需求滿足理論所指的幸福是來自目標達成後所產生的滿足感，強調幸福是從參與活動而產生的，參與活動不但能達成個人的目標，也可發揮潛能獲得成就感，更是能讓人感到幸福；需求滿足理論中同時也提出快樂與痛苦是交錯存在的，沒有痛苦也就不會感到幸福，由此可知幸福感亦是一種相對的、比較的心理狀態。二、特質理論（Trait Theory）特質理論主要說明什麼特質的人容易感到幸福？什麼特質的人卻難以感到幸福？其關鍵點在於個人的特質及行為的一致性。而特質理論又可分為人格特質理論及聯結理論。（一）人格特質理論（personality trait theory） Costa 和 McRac（1980）提出幸福感是一種穩定的特質，強調幸福感來自穩定的人格特質。這種幸福感的人格特質可能導因於先天的遺傳因素，即個人擁有一個容易誘發愉悅神經的生理歷程，也可能是後天學習的結果（Veenhoven, 1994）。在人格特質理論中，亦有學者提出「由上而下」及「由下而上」兩種看法：「由上而下」的理論（top-down theory）認為一個人的幸福來自於個人以許多正向的思考方式來解釋情境；而「由下而上」的理論（bottom-up theory）則認為幸福來自個人經驗中的歡樂事件與活動的累 12.

(20) 加總和（Diener，1984）。（二）聯結理論（associationistic theory）聯結理論以認知的觀點，用來解釋為什麼有的人容易感到幸福，有的人卻容易陷入悲傷的漩渦中。因為在人們成長過程中，對於世事的認識，不管是喜、怒、哀、樂，都會一點一滴慢慢累積而成，分門別類的儲存於腦中的資料庫，形成自己的一套認知架構，作為日後判斷事物的參考依據。這種認知架構會和記憶網路聯結。當生活事件發生時，個體會透過記憶網路來提取資料，直接比較作出反應（Stone & Kozma, 1985）。綜合以上理論可以看出特質理論除了重視先天特質外，還包含了後天的學習成分，是整合了人格特質、認知、記憶、制約等來解釋幸福感，因此能某些人特別能擁有幸福，除了先天的遺傳因素外，也在成長的過程中不斷學習調整，並且選擇比較正向的態度去解釋所處的情境。三、判斷理論（Judgement Theory） Diener（1984）提出幸福感是一種比較的、相對的結果，是個人的主觀感受。比較的參照標準有三，分別為過去的自己、處境相同之他人與自己理想的生活目標，比較的標準是由個體自訂。當某事件發生時，個體認為比自訂的標準好時，就會產生幸福感；當事件發生時，個體判斷比自訂的標準差時，就有產生不幸福感。而判斷理論可分為社會比較理論、期望水平理論、多重差異理論及修正理論四個派別。（一）社會比較理論（social comparison theory）社會比較理論認為幸福感是與別人比較的結果，這些人可能是家人、朋友，甚至是不認識的人，都是參照的標準。比較之後，若優於對方則會有幸福的感受，反之則會有不幸福的感受。而大多數的人都會選擇與自己社經地位相近的人作為參照標準（Argyle, 1987）。（二）期望水平理論（aspiration level theory）期望水平理論的參照標準是「個人理想」，幸福決定於個人目前的現實狀況與個人理想目標之間比較後的結果。若個體的理想與現實狀況差 13.

(21) 距很大，個體的幸福感就會降低；反之幸福感就會提升（施建彬，1995）。（三）多重差異理論（multiple discrepancies theory） Michalos（2008）認為幸福感源自於個體和所選擇的標準比較之後得來的差異，差異越小則幸福感越高。多重差異理論的參照標準，包括個體過去的經驗、個人的理想目標、他人，而差距是指個人認為自己目前所具有的一切與自己所欲求的期望之間的差距。選擇的參照標準是多向度的，例如：與他人比較、過去所處的情境、個人期望、生活滿意、個人需求及生活目標等。（四）修正理論（revision theory）修正理論是整合情緒與認知的判斷過程，來評估幸福感。當一個生活事件發生時，個體會先利用認知功能加以判斷，分為整體幸福感與特殊領域幸福感。若屬於整體幸福感，則以情感為評判標準，進而評判是否與情感有關。若無關，則從記憶中提取相關線索，建立新的參照標準加以評估（Schwarz & Strack, 1999）。綜合以上所述，判斷理論重視的幸福感是來自於個體認知與標準的差異，因此幸福感是很主觀且直接的反應，例如要知道一個人是高還是矮，就必須與其他人進行比較，相同的，幸不幸福也需要進行社會比較。四、動力平衡理論（dynamic equilibrium theory）此理論認為幸福感，受到個體長期穩定的人格特質與短期變動的生活正負事件所影響。在大部分的時間裡，幸福感因為人格特質而呈現穩定的狀態。只有在生活中發生某些不同以往的經驗時，幸福感的平衡狀態就會受到影響。此時人格特質會發揮平衡機制，將幸福感逐漸地拉回原本的穩定狀態（Headey & Wearing, 1992）。換言之，動力平衡理論主張幸福感是人格特質以及生活事件交互作用的結果，也就是說人們在對外在事件進行評估時，就是以過去的狀態為依據的標準。在生命中，外在事件不斷發生，人格特質就會不斷發揮作用，讓個體迅速回到平衡狀態。 14.

(22) 綜合以上理論，整理出表 2-2。從表 2-2 可知，幸福感的相關理論研究都指出幸福感是個體與外在互動的結果，影響幸福感的層面是非常廣泛的，涵蓋需求滿足、人格特質、社會比較與期望及動力平衡等，因此，並不能以單一事件或因素去評估幸福感。. 表 2-2 幸福感相關幸福感相關理相關理論理論學說. 子理論. 子理論共同點. 需求滿足理論. 目標理論. 幸福是來自目標達成後所產生的滿足感，強調. 苦樂循環理論. 幸福是從參與活動需產生的. 活動理論特質理論. 人格特質理論聯結理論. 判斷理論. 以認知、記憶、制約理論等人格特質來解釋幸福感，因此能解釋某些人特別能擁有幸福感. 社會比較理論. 幸福感來自於個體認知與標準的差異，因此幸. 期望水平理論. 福感是很主觀且直接的反應. 多重差異理論修正理論動力平衡理論. 幸福感是一種動力平衡狀態，同時受人格特質以及生活事件影響. 15.

(23) 第二節幸福感測量工具的發展各家學者基於不同理論會發展出不同的評鑑方法，如以單一題目測量、多題量表問卷或以訪談方式，都能從受試者的回答中得知其幸福感受。而從研究者蒐集的文獻中可以瞭解幸福感是個人的主觀感受，必須由個體親自表述，因此問卷填答可以快速而且有效的反應出每個人的主觀想法，所以國內外學者進行幸福感研究時，主要仍以問卷作為研究工具。以下茲就國內外幾個常被使用的測量工具作說明。壹、國外的幸福感國外的幸福感測量工具幸福感測量工具在國外實證研究裡，經常被使用的測量工具有牛津幸福量表、生活滿意度量表、情感量表、幸福與整體情感量表以及整體幸福狀況量表，茲就量表內容分述如下：一、牛津幸福量表（Oxford Happiness Inventory，簡稱 OHI） OHI 是 Argyle（1987）根據「貝克的憂鬱量表」（Back Depression Inventory）中 21 題反向編寫，另外再加上 11 題幸福感相關題目，增刪為 29 題，每題有 4 句不同幸福程度的描述句。形成具有正偏態量尺的幸福感量表，內容包含七個向度：生活滿意（satisfaction with life）、效能（ efficacy ）、社交 / 移情（ sociability/empathy ）、正向觀點（ positive outlook ）、幸福感（ well-being ）、喜悅（ cheerfulness ）以及自尊（self-esteem）。就信度方面而言，內部一致性係數為.87 至.90，再測性度為.78；在效度方面，他與自陳的整體幸福感十點量表的效標關聯係數為.43。. 16.

(24) 二、生活滿意度量表（Satisfaction with Life Scale） Diener、Emmons、Larsen 與 Griffin（1985）研究發展出生活滿意度量表，用來評估人們對於整體生活的滿意程度，內容淺顯易懂只需要幾分鐘時間便能作答完畢。Diener 等人曾對 176 名大學生進行施測，在信度上，其內在一致性係數為.87，再測信度係數為.82。三、情感量表（Affect Scales）此一測驗為一般人的心理健康而設計的，內容包含三個向度：正向情感、負向情感及平衡式情感，是基於對幸福的一個「功能」或「快樂痛苦」理論所建立的。美國曾有 2735 人接受此量表測試，結果發現大學畢業生與高收入階層的人得分較高，而低收入者幸福感得分特別低（楊中芳譯，1997）。四、幸福與整體情感量表（Indices of Well-Being and General Affect）此測驗包含「整體情感指數」及「生活滿足感」兩大部分。「整體情感指數」共有 8 題，題目以語意差異的形式呈現為七點量尺，兩個語意成相反的形容詞，例如：充實的-------空虛的，讓填答者自選落點。五、整體幸福狀況量表（General Well-Being Schedule）此量表包含 6 個分量表，分別為對健康的憂慮、精力、滿足與有趣的生活、沮喪／快樂的心情、情緒／行為的控制、放鬆相對於緊張／焦慮，共計 33 題。在信度方面，男性的內部一致性係數為.91，女性為.95，再測信度為.85；效度方面，它和焦慮量表、抑鬱量表的綜合相關係數為.69，而且具有全國代表性的資料（楊中芳譯，1997）。從以上測量工具中都包含了生活滿意向度，可見生活滿意是評量幸福感的一個主要成分。滿意是對已經發生或是目前所發生事件的評估，是受到真實狀態的影響，而工作也是滿意的來源之一（施建彬、陸洛譯， 1997），因此，亦將生活滿意列入本研究問卷向度。 17.

(25) 貳、國內的幸福感測量工具國內的幸福感測量工具近年來亦快速發展，已有不少研究學者針對所施測之對象及內容的不同，參考現有工具編製出不同的問卷及量表，如有個人生活感受測驗問卷、中國人幸福感量表、國小教師幸福表現量表、國中教師幸福感量表以及高中教師靈性健康與幸福感量表，茲就量表內容分述如下：一、個人生活感受測驗問卷由莊耀嘉和黃光國（1981）譯自 Campbell 所編的「Indices of General Affect and Well-Being」增修而成的中文版「個人生活感受測驗問卷」，其內部一致性為.86，具有良好的效度。近來也有研究者陸續引用此測量工具來探討高中學生、國小學童、家庭成員、父母與子女的幸福感幸福感。二、中國人幸福感量表（Chinese Happiness Inventory, CHI）陸洛和施建彬等人（1995）將 OHI 原題目的 28 題加以翻譯，再依質性訪談資料歸納整理後，增編 20 題形成 48 題符合中國人幸福感經驗的「中國人幸福感量表」，包含九個向度：自尊的滿足、家庭與朋友等關係的和諧、對金錢的追求、工作上的成就、對生活的樂天知命、活得比旁人好、自我控制與理想的實現、短暫的快樂、對健康的需求。而內部一致性為.95，再測信度為.66，也具有良好的效度。陸洛（1998）將此量表應用於測量社區成人的幸福感，也證實具有良好的信效度。三、國小教師幸福表現量表陳鈺萍（2004）參考陸洛與施建彬等人編製的 CHI，再以半結構式訪談國小教師後，整理歸納出國小教師幸福與不幸福的來源事件，編製成「國小教師幸福表現量表」。此量表內容分為「背景變項」、「社會支持」、「人格特質」、「教師幸福表現」以及「個人生活感受」五大部分。她以 462 位國小教師為研究對象，研究發現國小教師主觀幸福感受現況屬中 18.

(26) 等程度，而主要的幸福表現是人際關係的和諧，其次為自主性、物質滿足與事業成就。四、國中教師幸福感量表古婷菊（2006）以正面角度來探討國中教師的幸福感受及其影響因素，其自編的「國中教師幸福感量表」有 20 題，包含正向情緒、樂觀、生活滿意和工作成就四個分量表，以李克特五點評分方式。整體量表內部一致性為.94，分量表內部一致性為.84 至.90。她針對臺灣北、中、南、東四區共計 948 位國中教師進行施測，發現國中教師的幸福感現況屬中上程度，主要以樂觀層面感受最深。五、高級中等學校教師靈性健康與幸福感量表陳慧姿（2006）參考現有研究工具後，編製「高級中等學校教師靈性健康與幸福感量表」，在幸福感量表部分包含生活滿意、正向情緒、身體健康、人際關係和工作成就五個向度。而整體幸福感量表的內部一致為.95，各分量表的內部一致性為.85 至 091，具有良好信度。她針對 609 位高雄地區之高中教師進行施測，結果發現高雄地區高中教師靈性健康及幸福感現況尚佳，不同背景之高中教師其幸福感有部份差異。從上述測量工具可知，國內的幸福感測量工具的發展仍以國外工具為參考依據，再依國人條件為基礎進行修正。各研究者根據研究目的及探討重點修編問卷內容，以教師為調查對象的測量工具中，都強調教師在人際關係及工作成就上的反應。許多研究也發現，同事是工作滿意的重要成分之一，人際關係運動（Human Relations movement）特別重視工作中的社會因素（Argyle & Henderson, 1985）；而工作成就亦是最常見的工作滿意來源，工作者需要確認他們的工作表現很好，更需要外在的肯定（Gruneberg, 1979）。而身心健康也是國內外在幸福感測量工具的編制時會考量的項目之一，健康與幸福是緊密連結的，工作會以很多種方式影響健康，例如任 19.

(27) 務量、工作場所、噪音、壓力、焦慮等，Wall、Clegg 和 Jackson（1976）指出身心健康處於不良的狀態下容易產生較低的工作滿意。綜合以上述，亦將身心健康、人際關係及工作成就列入本研究問卷向度，藉以瞭解特殊教育學校教師在從事特教工作時的幸福感現況。. 第三節特殊教育學校教師特殊教育學校教師之工作現況教師之工作現況討論之工作現況討論本研究以特殊教育學校教師為研究調查對象，是因為特殊教育學校與普通學校有著顯著的不同。在融合教育的潮流及政策下，許多身心障礙學生皆趨向在較少限制環境裡學習成長，以致特殊教育學校招收之學生的障礙類別越是複雜、障礙程度更為嚴重，因此特殊教育學校教師之教學任務日趨重要。因此，探討特殊教育學校教師幸福感之前提下，必須先述明其工作現況。壹、特殊教育學校之成員特殊教育學校之成員組成成員組成特殊教育學校之成員組成可分成行政組織與員額編制，茲就上述兩大項分述如下：一、行政組織依據「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」（教育部， 2012）第三章特殊教育學校組織及人員編制標準中第 9 條內容述明特殊教育學校行政組織之設置有教務處、學生事務處、總務處、實習輔導處、研究發展處及輔導室；其中教務處設有設教學、註冊、設備、圖書、出版等組；學生事務處設有設訓育、生活教育、體育、衛生、住宿等組；總務處設有設文書、事務、出納等組；實習輔導處設有實習、就業輔導等組；研究發展處設有設資訊、研究、推廣、輔具等組；而輔導室則包含設輔導、復健等組。 20.

(28) 上述處、室或組之單位設置，得由各校視實際需要，整合其功能並調整其名稱；其最高設置基準應符合班級總數，例如六班以下得設二處及二組；七班至十二班得設三處（室）及九組；十三班至二十四班得設四處（室）及十二組；二十五班以上：設五處（室）及十五組。而前項各行政組織之設置、成立及掌理事項，學校應列冊後交由各該主管機關核定。二、員額編制「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」（教育部， 2012）第三章第 10 條中，針對特殊教育學校員額編制明定為校長一人；設二十五班或三學部以上之學校，置秘書一人；各處、室置主任一人；各組置組長一人；幼兒部及國小部，每班置教師二人；國中部、高中部及高中職部，每班置教師三人；幼兒部、國小部及國中部，每班置導師二人，由教師兼任之；高中部及高職部，每班置導師一人，由教師兼任之。依學校行政及教師規劃規定，除了總務處各組組長非教師身分外，總務主任以其他處室主任、組長皆為教師兼任。貳、特殊教育教師工作討論特殊教育教師工作討論服務於特殊教育學校之特教教師多數身兼教師之外的工作，而特教教師之工作內容相較普通教育之教師繁多，工作內容依據臺北市政府教育局訂定之「臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項」（臺北市政府教育局，2006）載明之特教組長及特教教師工作內容如下：一、兼任特教組長的工作內容相較於特殊教育學校之普通學校中，依規定設置特教組並有特教組長一人，其工作內容包含擬定行事曆及各項計畫與活動、執行特殊教育各項工作事宜、依特教推行委員會決議辦理相關事宜、辦理特殊教育教 21.

(29) 學研究會、個案研討會、家長座談會及行政協調會等會議、與行政單位、普通班教師協調特教相關事宜、依特殊教育學生需要規劃課程內容、編排課表及師資安排、辦理各項特殊需求學生鑑定、轉銜工作及安置適當班級、邀請專家學者辦理專題演講，籌劃及辦理各項特教研習活動、協助處理特殊教育學生申訴案件、提供特殊教育學生特殊考場及監考、協調相關處室規劃特教學生安置班級及教室位置、辦理特殊教育宣導活動，提昇校園融合教育理念、提供教師、學生及家長特殊教育諮詢服務、提供各項特殊教育相關資訊，如專業知能、活動訊息及研習公告、協助處理特殊教育學生突發狀況或緊急事件、採購教學所需設備器材、提供特殊教育教師各項行政資源、引進相關專業資源並統籌規劃運用、協助規劃校園無障礙環境、協助更新校園無障礙環境網頁專區資訊及其他相關事項。在一般學校之特教組長工作內容如上所述之繁多，內容大致分為行政活動規劃、學生事務執行、資源運用以及支援系統建置，但服務學生人數相較特殊學校少，以臺北市立啟智學校為例，全校 368 位學生，每位學生個別差異皆大，行政人員執行業務的複雜度更高，因此教師對於自身在工作時的整體感受評估更值得關注及瞭解。二、特殊教育教師的工作內容而在「臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項」（臺北市政府教育局，2006）中明定特殊教育教師的工作有接受轉介及診斷鑑定、轉銜工作、建立特殊教育學生個案資料，擬定每位學生之 IEP、加強特殊教育學生之生活輔導、心理輔導、生涯輔導、職業教育及追蹤輔導、教學與實施評量、選擇教材、改編教材及製作教具、與普通班教師保持聯繫，交換教學心得、進行特教班經營自我評鑑、特殊教育學生家長之聯絡與親職教育、處理特殊教育學生突發狀況或緊急事件、接受普通班教師、導師、家長及學生之諮詢、協助辦理特殊教育行政工作、辦理始業輔導及入班宣導等團體輔導活動及其他相關事項等。 22.

(30) 專任之特殊教育教師工作大致分為學生學習情形診斷及服務、IEP 擬訂及執行、教師專業成長、教學與輔導等大項。隨著免試入學的政策實施之後，許多身心障礙等級為輕度及中度的學生，逐漸進入普通學校內就讀，反觀特殊教育學校學生程度日益嚴重，相對服務質量亦增加。國內曾有研究者針對特殊教育學校教師之工作現況進行研究：謝宛岑（2011）對中南部特殊教育學校教師進行調查，結果顯示特殊教育學校教師所感受的整體壓力現況屬中高程度感受；其壓力來源最大的是與同事相處不融洽，關係疏遠；劉秀鳳（2009）針對公立特殊教育學校教師進行調查發現教師有中等程度的工作壓力，其中以「教學問題」的工作壓力最大；最小的是在班級中有多種障礙類型學生，教學上感到不堪負荷；亦對工作產生「低成就感」。特殊教育學校因學生的障礙及特質差異皆大，教師需要投注的心力提升，工作壓力的增加，因此特殊教育教師比起一般教師有較高的工作壓力、情緒疲憊以及較低的成就感（Beck & Gargiulo, 1983）。而且兼任行政職務之教師除了辦理行政工作外，仍需授課、指導學生；專任教師在準備課程、教學活動外，亦需看顧學生、協助學生生活自理、處理問題行為及突發狀況，隨時需要與行政人員及家長聯繫。Weiskopf（1980）也提出特殊教育教師因為扮演著多重角色，比起普通班教師感到更多的工作壓力與倦怠。綜上所述，特殊教育教師比起一般教師有著較多的工作內容及工作壓力，壓力累積後將會造成身心不適，影響教學，而從文獻探討中亦可看出身心健康、工作壓力、人際關係等皆與幸福感有著直接關係。因此，本研究欲瞭解特殊教育學校教師從事特教工作時，將從整體生活滿意、身心健康、人際關係以及工作成就等四個向度所呈現出的主觀評價，來瞭解教師們的幸福感現況。. 23.

(31) 第四節教師幸福感之相關研究教師的幸福感受與教學品質、專業發展息息相關，更重要的是直接影響學生的學習成效，此節將影響幸福感因素以及國內相關研究結果進行歸納討論。壹、背景變項背景變項與幸福感之關係變項與幸福感之關係目前國內尚無以特殊教育學校教師為調查對象之研究。因此，本研究僅先就蒐集之現有研究的背景變項與幸福感進行探討。研究者就 2000 年以後相關研究整理摘要，茲說明如下：. 陳鈺萍（2004）對國小教師進行研究，研究主題為國小教師的幸福感及其相關因素之研究，其研究對象為高屏地區之國小教師共 452 名為樣本，以莊耀嘉編製的「人格特質量表」、「個人生活感受測量」及自編「國小教師社會支持量表」、「國小教師幸福表現量表」為研究工具。其研究結果顯示國小教師的主觀幸福感受現況屬中等程度，主要的幸福表現是人際關係的和諧，其次是自主性、物質滿足、事業成就；主觀幸福感受與幸福表現有中度正相關。在不同背景變項的分析方面，不同性別教師在物質滿足、事業成就及人際關係上皆無明顯差異，但在自主性層面，則是女性教師優於男性教師；不同任教年資的國小教師，在事業成就及人際關係上並無明顯差異，但任教年資 21 年以上之教師在物質滿足、自主性及主觀幸福感方面顯著高於其他任教年資組別；而不同任教職務之國小教師，在幸福感各層面上皆無顯著差異。古婷菊（2006）進行了國中教師幸福感及其相關因素之研究，採問卷調查法，樣本乃抽取台灣本島北中南東四區之國中教師得有效樣本 948 名；研究工具為「國中教師幸福感量表」、「內外控信念量表」以及「教師社會支持量表」。結果顯示國中教師的幸福感現況接近於中上程度，主要以「樂觀」層面感受較深。在不同背景變項的分析方面，不同性別國 24.

(32) 中教師之幸福感整體及其各層面無顯著差異；不同任教年資的國中教師，在幸福感之正向情緒、工作成就層面有顯著差異；不同擔任職務的國中教師，在幸福感整體及其正向情緒與工作成就層面有顯著差異。陳慧姿（2006）以高雄地區之高中教師為研究對象，以問卷調查方式進行高中教師靈性健康與幸福感之相關研究。研究者以自編之「高中教師靈性健康與幸福感量表」為研究工具，包含靈性健康及幸福感兩大量表，共發出 609 份，有效問卷為 568 份，回收率為 93.57%。在不同背景變項的分析方面，不同性別之高中教師在幸福感整體層面達顯著差異，且男性教師優於女性教師；不同年齡之高中教師在幸福感整體層面達顯著差異，年齡越大之教師的幸福感高於其他年齡組別；不同任教年資之高中教師在幸福感整體層面未達顯著差異；而不同擔任職務之高中教師幸福感整體層面亦未達顯著差異。周碩政（2008）研究主題為桃竹苗區國民中學兼任行政教師之幸福感，以桃竹苗區國中兼任行政教師 642 人為研究對象；採用個人基本資料量表、社會支持量表、人格特質量表、自尊量表、工作滿意量表等研究工具進行調查。研究發現我國桃竹苗區的國中兼任行政教師，幸福感為中下程度。在不同背景變項的分析方面，40~49 歲及 50 歲以上的國中兼任行政教師，比 29 歲以下的人有較高的幸福感；性別不同的國中兼任行政教師，對於幸福感的表現，彼此之間並沒有顯著差異存在；而已婚的國中兼任行政教師，其幸福感較未婚的人要高；行政年資 16 年以上的國中兼任行政教師，比行政年資 3 年以下的，有較高的幸福感。王敍馨（2010）以基隆市國中教師主觀幸福感為研究主題，抽取基隆市 7 個行政區 16 所國中有效樣本共 338 名教師，以問卷調查方式進行實徵研究。研究結果顯示基隆市國中教師之主觀幸福感接近中上程度；基隆市國中教師之主觀幸福以生活滿意及活力層面感受較低；基隆市國中教師主觀幸福感與正向情感、工作滿意、家庭生活、個人收入、專業發展及工作承諾呈現顯著正相關；與負向情感、生活壓力及工作壓力呈 25.

(33) 現顯著負相關。在不同背景變項的分析方面，在性別、子女數、年齡、原生家庭及學歷上均未達顯著差異；在婚姻方面，已婚教師在主觀幸福感上優於未婚教師，且達顯著差異；教學年資 16~20 年之教師的主觀幸福感最佳，且與教學年資 1~5 年之教師有顯著差異；在擔任職務方面，以專任教師之主觀幸福感最佳，且達顯著差異。陳蓎諼（2010）基隆市國小教師幸福感之調查研究，以隨機抽樣方式施測於基隆市小學共 525 位教師為研究對象；以問卷調查方式進行研究。研究發現基隆市國小教師實際感受到主觀幸福感依序為：「覺得生活很有意義」、「對生活總是堅定而且投入」、「對大部分的人有好感」、「生活是美好的」及「過去的生活有特別愉快的記憶」；基隆市國小教師對於主觀幸福感在重要程度的看法與實際現況之間達顯著差異情形的前三項依序為：「起床時不會感到疲累」、「覺得自己健康」、「精神飽滿」；經由統計之主成分分析，國小教師幸福感可歸納出三個向度，分別為：「生活滿意」、「活力」、「正向觀點」。在不同背景變項的分析方面，已婚教師在主觀幸福感上優於未婚教師，且達顯著差異；碩士畢業之基隆市國小教師主觀幸福感優於學士畢業之教師。張文修（2011）是國內唯一以特教老師為對象之研究，他以臺中市國小特教老師為施測對象，探討教師人格特質、幸福感對離職傾向之影響，研究發現國小特教老師較具有開放性、外向性、嚴謹性與和善性之特質，則對工作本身之幸福感越高；而且國小特教老師較具有神經質之特質，則負向情緒程度越高；而幸福感之生活滿意度和正向情緒構面，皆與離職傾向呈現負向顯著相關且有負向影響力。由上述文獻整理內容可知，幸福感與教師背景變項未具有固定之關係，教師的幸福感現況會因調查工具及層面向度的不同而有所改變，亦會隨著研究的區域性、學校屬性及教育階段等不同而顯示出差異。而研究者以蒐集之教育幸福感文獻為基礎，選擇年齡、性別、教育程度、任教階段、任教年資及擔任職務等項目為本研究背景變項，以探討特殊教 26.

(34) 育學校教師之幸福感，茲說明如下：一、年齡就年齡而言，20~29 歲年輕年幸福感最低是由於失業率比其他年齡層高三倍（林佩萱，2012），而在學校服務之教師皆有穩定工作及收入，因此藉此研究欲瞭解教師年齡是否與幸福感受有關係。二、性別在上述以教師為對象之研究結果，大多顯示性別在教師幸福感的影響有不同結果，而就 2012 年《遠見》雜誌的調查中則顯示女性較男性而言有高度幸福感。因此，本研究選擇年齡為背景變項之一。三、教育程度學歷與幸福感程度的關係在所蒐集的文獻中，有研究結果顯示碩士畢業之教師幸福感高於學士畢業之教師；而在相關調查中則顯示學歷越高，末必最幸福（林佩萱，2012）。研究者因此想瞭解教育程度與特殊教育學校教師的幸福感是否有影響，則將其納入背景變項。四、任教階段特殊教育學校與其他學校不同在於將四個學部整合在同一所學校之內，因此與其他一般學校有極大的差異，因此就特殊教育學校的特性，將任教階段列為背景變項之一。五、任教年資在陳鈺萍（2004）、古婷菊（2006）、周碩政（2008）和王敍馨（2010）的研究中皆指出任教年資久的教師在幸福感受上高於年資淺的教師，而以上皆為一般學校教師的研究，因此研究者欲探討特殊教育學校教師的幸福感是否會因任教年資長短有關。六、擔任職務在所蒐集之文獻中，擔任職務與幸福感程度大多無顯著相關，但在古婷菊（2006）的研究結果顯示擔任職務與幸福感具有顯著差異，因此欲就特殊教育學校教師進行探討，亦將擔任職務納入背景變項討論。 27.

(35) 貳、相關變項與幸福感之關係在國內外研究教師幸福感時，常以教師的休閒參與、人格特質、工作壓力以及情緒管理等變項來呈現其與幸福感之關係，因目前國內研究並無以特殊教育學校教師為研究對象，因此茲就搜集之文獻進行分析整理。一、休閒參與與幸福感之相關研究休閒活動是指人們在空閒時所進行的活動，而休閒參與正是整體生活滿意的一個重要部分（陸洛、施建彬譯，1997），休閒參與可達到放鬆、身心健康、學習技巧等目的，述與幸福感息息相關。國內學者研究教師休閒參與與幸福感之關係，結果多為具有顯著相關，休閒參與對幸福感具預測力（劉品秀，2010；廖淑容，2010；楊馥如，2011）。由此可知，瞭解教師休閒參與除了消除壓力、增加活力外，更能提升個人的幸福感受，亦建議教師多利用校內的休閒活動設施，參與定期的團體性的休閒活動，除了培養多元興趣外，更能從同事互動中建立良好人際關係，提升教學效能。二、人格特質與幸福感之相關研究外向人格與幸福感相關最一致的人格特質，也與正向情感及生活滿意有相關（Emmons & Diener, 1985），而張文修（2011）也提出國小特教老師較具有開放性、外向性、嚴謹性與和善性之特質，對工作本身之幸福感越高。換言之，人格特質與幸福感有著很強的相關性。黃雅琪（2009）和楊智翔（2009）的相關研究中，認為教師的人格特質對學生的影響是潛移默化的，建議教師應該時時檢視自己的人格特質，瞭解自身的特性，期許自己在工作、生活等各層面都能有較正向的發展，進行提升個人的幸福感。. 28.

(36) 三、工作壓力與幸福感之相關研究研究指出工作壓力與幸福感受呈現負相關（蕭惠文，2008；邱惠娟， 2009；洪婷琪，2010；鄒家芸，2010），工作壓力越大則越難覺察幸福感受。這是因為工作壓力會造成情緒低落、焦躁不安、脾氣暴躁，而在生理層面亦會造成頭暈、頭痛等不舒服的症狀，換言之，工作壓力造成身心不健康，便很難感覺到幸福。所以，上列研究者建議教師主動提升教學專業來因應教學工作上的挑戰，並且必須學習及實踐壓力調適、減輕壓力的具體策略；並且以正向態度去面對工作壓力，經過理性思考擬出適切因應策略。四、情緒管理與幸福感之相關研究情緒管理與幸福感有著顯著相關，情緒管理品質越高則較能感受到幸福（鍾偉晉，2008；何婉婷，2009；袁小惠，2011）。具有良好的情緒管理則能導入正向的心情，進而增加正向思考，因此能夠產生更好的整體狀態。上列研究者則建議教師多參與情緒調適的研習課程，從研習中學習調適情緒的策略，並且建立非正式的同儕互動機制，讓教師之間能有良善的交流及溝通。. 從上述文獻可以再次瞭解，幸福感是一正向感受，與負向變項呈現負相關，例如工作壓力大的當下就會感覺不幸福、而情緒管理適當相對幸福感就會提升，因此，教師若能擁有適度的休閒參與、具有正向的人格特質以及合宜的情緒管理則應該就能有較高的幸福感。. 29.

(37) 30.

(38) 第三章研究方法研究方法本研究旨在探討臺北市特殊教育學校教師幸福感，茲將本研究之研究架構、研究對象、研究工具、實施程序及資料處理分述如下。. 第一節研究架構根據研究目的與前述文獻探討，綜合相關理論與資料，繪製本研究之研究架構圖 3-1，主要探討如下：壹、以臺北市特殊教育學校教師幸福感為主要探討範圍。貳、本研究之自變項為教師個人背景變項，包括年齡、性別、教育程度、任教階段、任教年資、擔任職務等六個變項。參、本研究之依變項為教師幸福感，分為生活滿意、身心健康、人際關係以及工作成就等四個向度。. 個人背景變項. 幸福感向度. 1. 年齡. 1. 生活滿意. 2. 性別. 2. 身心健康. 3. 教育程度. 3. 人際關係. 4. 任教階段. 4. 工作成就. 5. 任教年資 6. 擔任職務. 圖 3-1 研究架構圖. 31.

(39) 第二節研究對象本研究之研究對象為臺北市 4 所特殊教育學校，包括臺北市立啟明學校、臺北市立啟聰學校、臺北市立啟智學校以及臺北市立文山特殊教育學校之學前部、國小部、國中部以及高中職部現職教師為母群體。依據教育部（ 2013）特殊教育通報網的資料顯示，臺北市 4 所特殊教育學校學前部、國小部、國中部以及高中職部編制員額共計 359 人，經逐一電話查訪，排除特教資源中心人員、巡迴輔導教師、代理代課教師及留職停薪之教師後的人數為 242 人，即為本研究普查之母群體，而各校教師人數如下表 3-1 所示。表 3-1 臺北市特殊教育學校教師人數一覽表學校名. 學前部. 國小部. 國中部. 高中職部. 教師人數. 啟智學校. 4. 6. 26. 57. 93. 啟聰學校. 6. 6. 9. 25. 46. 啟明學校. 3. 8. 7. 22. 40. 6. 9. 9. 39. 63. 19. 29. 51. 143. 242. 文山特殊教育學校合計. 研究對象及人數確定之後，於 2013 年 4 月 8 日共寄發 242 份問卷，迄 4 月 26 日止，回收問卷 230 份，經剔除無填答、重覆勾選等無效問卷後，有效問卷共 221 份，有效回收率 91.32％。針對回收後有效問卷第一部分之基本資料，整理如表 3-2，並將就其內容說明如下。 32.

(40) 壹、年齡由表 3-2 所示，研究對象中 25 歲以下有 4 人，佔 1.8％；25 歲~30 歲有 30 人，佔 13.6％；31 歲~35 歲有 54 人，佔 24.4％；36 歲~40 歲有 37 人，佔 16.7％；41 歲~45 歲有 27 人，佔 12.2％；46 歲~50 歲有 20 人，佔 9％；51 歲~55 歲有 29 人，佔 13.1％；56 歲以上有 20 人，佔 9％。貳、性別由表 3-2 所示，研究對象中男性教師有 59 人，佔 26.7％；女性教師有 162 人，佔 73.3％。參、教育程度由表 3-2 所示，研究對象中取得學士學位之教師有 124 人，佔 56.1 ％；取得碩士（含）以上學位之教師有 97 人，佔 43.9％。肆、任教階段由表 3-2 所示，研究對象中學前部教師有 19 人，佔 8.6％；國小部教師有 27 人，佔 12.2％；國中部教師有 43 人，佔 19.5％；高中職部教師有 132 人，佔 59.7％。伍、任教年資由表 3-2 所示，研究對象中未滿 5 年有 24 人，佔 10.9％；5~9 年有 76 人，佔 34.4％；10~14 年有 38 人，佔 17.2％；15~19 年有 19 人，佔 8.6％；20~25 年有 37 人，佔 16.7％；25 年以上 27 人，佔 12.2％。陸、擔任職務由表 3-2 所示，研究對象中專任教師有 39 人，佔 17.6％；教師兼任導師有 129 人，佔 58.4％；教師兼任行政有 53 人，佔 24％。. 33.

(41) 表 3-2 基本資料分析背景變項年齡. 類別 1.25 歲以下. 人數. 百分比％. 4. 1.8. 2.25~30 歲. 30. 13.6. 3.31~35 歲. 54. 24.4. 4.36~40 歲. 37. 16.7. 5.41~45 歲. 27. 12.2. 6.46~50 歲. 20. 9.0. 7.51~55 歲. 29 20. 13.1 9.0. 59 162 0 124 97 19. 26.7 73.3 0 56.1 43.9 8.6. 2.國小部. 27. 12.2. 3.國中部. 43. 19.5. 132 24. 59.7 10.9. 2.5~9 年. 76. 34.4. 3.10~14 年. 38. 17.2. 4.15~19 年. 19. 8.6. 5.20~25 年. 37. 16.7. 6.25 年以上. 27 39. 12.2 17.6. 129. 58.4. 53. 24.0. 8.56 歲以上性別教育程度. 任教階段. 1.男性 2.女性 1.專科 2.學士 3.碩士（含）以上 1.學前部. 4.高中職部任教年資. 擔任職務. 1.未滿 5 年. 1.專任教師 2.教師兼任導師 3.教師兼任行政. 有效樣本 N. 221. 221. 221. 221. 221. 221. 由表 3-2 可知，臺北市特殊教育學校中，整體教師年齡多居於 31~35 歲，女性教師多於男性教師，教育程度以學士為多，任教高中職之教師多於其他任教階段之教師，任教年資以 5~9 年為最多，而兼任導師之教師為多數。 34.

(42) 第三節研究工具本研究採用問卷調查方式來瞭解教師幸福感受，研究工具為「臺北市特殊教育學校教師幸福感問卷」，內容包括第一部分「基本資料」與第二部分「教師幸福感」。壹、基本資料本問卷之基本資料包括年齡、性別、教育程度、任教階段、任教年資及擔任職務六項，其內容分述如下：一、年齡：參考教師幸福感之相關研究後，將年齡選項分為八項，分別為 25 歲以下、 25~30 歲、 31~35 歲、 36~40 歲、 41~45 歲、 46~50 歲、 50~56 歲以及 56 歲以上。二、性別：性別選項有兩項，分別為男性、女性。三、教育程度：依目前教師培育學制將選項分為三項，分別為專科、學士、碩士（含）以上。四、任教階段：臺北市特殊教育學校皆有四個學部，因此將選項分為四項，分別為學前部、國小部、國中部以及高中職部。五、任教年資：參考教師幸福感之相關研究後，將任教年資選項分為六項，分別為未滿 5 年、5~9 年、10~14 年、15~19 年、 20 年 ~25 年以及 25 年以上。六、擔任職務：依學校教師擔任之職務類別，將選項分為三項，分別為專任教師、教師兼任導師以及教師兼任行政。. 35.

(43) 貳、教師幸福感問卷內容編製過程茲就第二部分教師幸福感問卷之向度及題目分布說明。根據研究目的蒐集相關文獻及理論後，於問卷編製主要參考王敍馨（ 1999）、林子雯（ 1996）、陳鈺萍（ 2004）、陳慧姿（ 2005）之研究工具，整理歸納其內容後，將徵詢學者專家建議，修編為「教師幸福感問卷」，問卷包括生活滿意、身心健康、人際關係以及工作成就四個向度，茲就問卷編製方式說明如下：一、預試問卷之編製（一）初稿內容：本問卷初稿內容包含四個向度如下所示： 1. 生活滿意：指針對過去一段時間內，對於整體生活的感受，並以認知的角度進行評估。 2. 身心健康：指除了沒有疾病外，身體及心理都呈現一種完全安適的狀態，如同世界衛生組織指出心理健康是一種幸福感狀態（ a state of well-being）。 3. 人際關係：指在各種情境中，與他人互動的關係，評估自身在溝通及社會適應過程中的表現。 4. 工作成就：指個人在工作過程中獲得之滿意度、期望值及價值感。（二）問卷填答及計分方式由填答者依實際狀況進行勾選，其中第二部分「教師幸福感」採用李克特式（ Likert type）五點量表的計分方式，分成「非常符合」、「符合」、「尚可」、「不符合」及「非常不符合」，其符合程度之計分方式依序為 5 分、4 分、3 分、2 分及 1 分。各題以平均數 2.5 分為比較值，平均得分低於比較值，則表示教師幸福感較低；反之，若平均得分高於比較值，則表示教師幸福感較高。而各題平均得分在 4.50 分以上，表 36.

(44) 示「非常幸福」；平均得分在 3.50 至 4.49 分，表示「幸福」；平均得分在 2.50 分至 3.49 分，表示「感受持平」；平均得分在 1.50 分至 2.49 分，表示「不幸福」；平均得分在 1.49 分以下，則表示「非常不幸福」。（三）題目分佈問卷初稿 60 題，題目分佈的情形如下： 1. 生活滿意： 1~15 題，共 15 題。 2. 身心健康： 16~27 題， 12 題。 3. 人際關係： 28~40 題，共 13 題。 4. 工作成就： 41~60 題，共 20 題。二、信度與效度分析（一）建構內容效度本研究問卷的初稿擬定，邀請 7 位專家學者及教師現場之特殊教育教師進行問卷初稿專家審查，針對本問卷向度及題項內容的代表性及清晰度給予建議。根據專家學者所提供之意見進行修正。茲將專家學者名單列於表 3-3。表 3-3 問卷內容效度審核名單姓名. 服務單位及職稱. 杞昭安. 國立臺灣師範大學特殊教育學系教授. 李乙明. 國立臺北教育大學特殊教育學系副教授. 何世芸. 臺北市立啟明學校視障資源中心主任. 林竹芳. 臺北市立啟智學校專任教師. 林家瑜. 臺北市立文山特殊教育學校實習輔導處主任. 胡心慈. 國立臺灣師範大學特殊教育學系副教授. 張昇鵬. 國立彰化師範大學特殊教育學系教授. 註：姓名依姓氏筆畫順序排列 37.

(45) （二）預試問卷完成根據專家學者審閱後提供之建議，進行分析與整理，逐一修正問卷的文句描述及內容，與指導教授討論並考量教育現場情形後，進行題目調整或刪除。專家審查意見彙整及處理結果如附錄二，祈使問卷能更符合研究目的。預試問卷完成後共計 40 題，其題目分佈如下： 1. 生活滿意： 1~9 題，共 9 題。 2. 身心健康： 10~19 題， 10 題。 3. 人際關係： 20~30 題，共 11 題。 4. 工作成就： 31~40 題，共 10 題。（三）預試問卷施測在專家審查問卷後，立即根據各專家學者等提供之建議進行修正，完成預試問卷之修訂。為瞭解預試問卷之信度，於問卷完成後隨即進行預試，以叢集抽樣之方式進行，預試對象包括臺北市特殊教育學校之學前部、國小部、國中部以及高中職部現職教師，預計每校各部別分別發出 3 份，共計發出 48 份問卷。由填答者依實際狀況進行勾選，其中第二部分「教師幸福感」採用李克特式（ Likert type）五點量表的計分方式，分成「非常符合」、「符合」、「尚可」、「不符合」及「非常不符合」，其符合程度之計分方式依序為 5 分、 4 分、 3 分、 2 分及 1 分。於 2013 年 4 月 1 日止，回收問卷 48 份，剔除重覆勾選、遺漏答題等之無效問卷，有效問卷共計 43 份，有效問卷回收率達 89.58%。預試問卷回收後，依據填答資料進行彙整與相關統計分析，再將其結果作為正式問卷編製之依據。. 38.