臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究 The Effects of Composition Exchange Activities on American and Taiwanese Students’ Second Language Writing. 指導教授：謝佳玲博士研究生：王瀅捷撰中華民國一零九年六月.

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(3) 謝辭論⽂得以順利完成，⾸先要感謝我的指導教授謝佳玲⽼師。在我還在美國實習時，謝⽼師便給予許多⽀持與協助，在回臺灣後密集寫作的這⼀年，總是細⼼、耐⼼地指導，引導我改善論⽂中的不⾜，使我最終能順利通過⼝試，將論⽂完成。還要感謝兩位⼝試委員李家豪⽼師與洪嘉馡⽼師，在⼝試時給予的寶貴建議，讓我的論⽂能夠更加完整。另外，我要特別感謝⾬昕，⾬昕在中⼭⼥⾼教書時，提出與維克學⽣語⾔交換的想法，並⿎勵我將其發展成論⽂。在交流活動進⾏前、後，都給予了⼤⼒的⽀持與協助，在撰寫論⽂的過程中，更是給我許多建議，幫助我排除種種困難，沒有⾬昕，這本論⽂不可能完成！也要感謝孫澧和我⼀起練習⼝試，給我許多意⾒，讓我的⼝試報告更好，也使⼝試能順利落幕。寫論⽂的這個過程讓我學會了如何發現問題、解決問題。完成論⽂，不僅是對語⾔教學的相關研究有了進⼀步的認識，也讓我在⾯對⽣活上的問題時，更具有社會科學的實證精神。回臺灣寫論⽂的這⼀年，我時常感到孤獨徬徨，真的很慶幸有家⼈、先⽣、朋友在我⾝旁，陪伴我度過無數個不安與焦慮的⽇⼦，謝謝⾬昕、品錡、千緻、瀞⽂、佳宏、珈妃、品蓉、陳禛不厭其煩地聽我發牢騷，在我最低落的時候⿎勵著我，陪伴我⾛完研究所的最後⼀哩路。念研究所的這段時間，認識了好多志同道合的好朋友，向好多優秀的⽼師、教授學習，累積了在國外實習和⼯作的經驗，也讓我對未來更加篤定、踏實。這本論⽂的完成象徵著研究所階段的結束，從華研所得到了滿滿的養分，也期許未來能在華語教學這個領域發揮所⾧、貢獻所學。.

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(5) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究中⽂摘要關鍵詞：語⾔交換、⾮同步遠距交流、⼆語寫作、同儕反饋傳統的作⽂教學僅有教師作為讀者，缺乏真實互動，本研究採取⾏動研究法，設計「作⽂反饋交流活動」及「作⽂問答交流活動」，使 14 名美國⼤學華語學習者與 40 名臺灣⾼中英語學習者進⾏⾮同步遠距線上語⾔交換，探究兩項作⽂交流活動對學習者⼆語寫作能⼒、跨⽂化溝通能⼒、⼆語學習動機、⼆語寫作焦慮之影響，並歸納、整理作⽂交流活動實⾏成果，為未來相關課程提出教學建議。研究資料來源為學習者問卷調查、臺美學⽣作⽂⽂本與教師訪談，綜合量化及質化⼯具進⾏分析。研究結果顯⽰，在「作⽂反饋交流活動」中，美國、臺灣學⽣分別在詞彙標號、句型語法上的收穫最多。在「作⽂問答交流活動」中，雙⽅學⽣皆展現了對⽬的語⽂化的好奇⼼，能⾃主⽐較、分析⽂化差異，並保有同理⼼。從作⽂⽂本及活動反思來看，作⽂交流活動有助於培養學習者態度、認知、⾏為三層⾯之跨⽂化溝通能⼒（張紅玲，2007）。⽐較臺美學習者在參與作⽂交流活動前後學習動機及寫作焦慮量表的差異，發現臺灣學⽣學習動機⼤幅提升，且達顯著差異，但美國學⽣學習動機並未提升。這可能與美國學⽣在作⽂交流活動中，未獲得⾜夠的信息量有關。在寫作焦慮上，美國及臺灣學⽣皆有所降低，不過僅美國學⽣達顯著差異。其原因可能與臺灣學⽣原始寫作焦慮感⾼，且英語為義務教育學科，教學⼜多為考試導向有關。最後，本⽂統整師⽣對兩項作⽂交流活動之看法與建議，認為增加交流時間、指定作⽂題⽬，教師於活動前在課上引導討論，更能加深作⽂內容，對⽐雙⽅⽂化差異，提升交流效益。. i.

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(7) The Effects of Composition Exchange Activities on American and Taiwanese Students’ Second Language Writing Abstract Keywords: tandem learning, asynchronous interaction, second language writing, peer feedback This action research explores the potential of composition exchange activities to enhance the second language writing skills of 14 American college students and 40 Taiwanese high school students. Two composition exchange activities were conducted asynchronously to improve students’ second language writing ability, cultivate intercultural communication competence, increase learning motivation, and decrease writing anxiety. “Feedback Exchange Activity” was aimed at investigating the benefits of feedback from language exchange partners and “Q&A Exchange Activity” focused on the discussion of cultural differences. The data was collected via questionnaires, compositions, and interviews. The findings showed that after exposure to the “Feedback Exchange Activity,” American students received feedback mostly on vocabulary and punctuation, while Taiwanese students received feedback mostly on grammar patterns. On the other hand, after exposure to the “Q&A Exchange Activity,” both American and Taiwanese students were curious about the target language culture, showed an ability to compare and contrast the cultural differences, and demonstrated empathy for foreign cultures. Analysis of the students’ compositions and reflections indicated that “Q&A Exchange Activity” is effective for cultivating. iii.

(8) students’ intercultural communication competence in terms of attitude, cognition and behavior level. The pre-post change analysis indicated a statistically significant increase in Taiwanese students’ learning motivation, but not in American students’ learning motivation. One possible explanation is that Taiwanese students did not provide sufficient feedback for American students during the composition exchange activities. Besides, for both American and Taiwanese students, writing anxiety decreased on average after the activities. The overall decrease in writing anxiety was statistically significant for American students while not for Taiwanese students. This may be due to the fact that Taiwanese students were under academic pressure and in test-oriented learning environment. Both students and teachers who participated in the composition exchange activities suggested that extending interaction time, assigning composition topics, and leading discussions before the activities would enrich the content of the compositions, help identify cultural differences, and improve the effectiveness of composition exchange activities.. iv.

(9) 目錄目錄 .......................................................................................................................................... v 表目錄 .................................................................................................................................. viii 圖目錄 .................................................................................................................................... ix 第一章緒論 ........................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ............................................................................................. 4 第三節名詞釋義 .......................................................................................................... 6 一、遠距語言交換 ........................................................................................ 6 二、跨文化溝通能力 .................................................................................... 7 三、寫作能力 ................................................................................................ 7 四、學習動機 ................................................................................................ 8 五、寫作焦慮 ................................................................................................ 8 第四節本文架構 .......................................................................................................... 9 第二章文獻探討 ................................................................................................................ 11 第一節跨文化溝通.................................................................................................... 11 一、跨文化溝通的能力 .............................................................................. 11 二、跨文化溝通與二語學習 ...................................................................... 16 第二節遠距語言學習 ............................................................................................... 19 一、遠距交流之類型 .................................................................................. 19 二、遠距語言交換學習 .............................................................................. 20 三、遠距語言交換之英語課程設計 .......................................................... 22 四、遠距語言交換之華語課程設計 .......................................................... 27 第三節二語寫作教學 ............................................................................................... 30 一、二語寫作教學研究概況 ...................................................................... 30 二、二語寫作能力 ...................................................................................... 36 三、二語學習動機與寫作動機 .................................................................. 37 四、二語寫作焦慮 ...................................................................................... 39 第四節寫作反饋 ........................................................................................................ 40 一、教師寫作反饋 ...................................................................................... 40 二、同儕寫作反饋 ...................................................................................... 42 第五節小結 ................................................................................................................ 45 第三章研究方法 ................................................................................................................ 47 第一節研究方法的選擇 ........................................................................................... 47 第一節研究場域及研究參與者 .............................................................................. 49. v.

(10) 一、研究場域.............................................................................................. 49 二、研究參與者.......................................................................................... 51 第二節研究流程 ........................................................................................................ 55 一、作文交流活動之準備作業.................................................................. 57 二、「作文反饋交流活動」...................................................................... 57 三、「作文問答交流活動」...................................................................... 60 四、作文交流活動之評鑑分析.................................................................. 60 第三節資料蒐集與分析 ........................................................................................... 61 一、學習者問卷調查.................................................................................. 61 二、教師訪談紀錄...................................................................................... 65 三、學生作文分析...................................................................................... 65 第四章研究結果與分析.................................................................................................... 67 第一節「作文反饋交流活動」對二語寫作能力之影響 .................................... 67 一、學生作文與反饋之結構分析.............................................................. 67 二、語言交換作文反饋分析...................................................................... 70 三、學習者問卷調查結果.......................................................................... 75 第二節「作文問答交流活動」對跨文化溝通能力之影響 ................................ 76 一、語言交換問答內容分析...................................................................... 76 二、學習者問卷調查結果.......................................................................... 84 第三節作文交流活動對學生二語學習動機之影響 ............................................ 86 一、美國學生二語學習動機前測與後測之差異...................................... 87 二、臺灣學生二語學習動機前測與後測之差異...................................... 88 三、臺美學生二語學習動機前後測結果之比較分析.............................. 90 第四節作文交流活動對學生二語寫作焦慮之影響 ............................................ 90 一、美國學生二語寫作焦慮前測與後測之差異...................................... 91 二、臺灣學生二語寫作焦慮前測與後測之差異...................................... 92 三、臺美學生二語寫作焦慮前後測結果之比較分析.............................. 93 第五節師生對作文交流活動之看法與建議 ......................................................... 94 一、學生對作文交流活動的滿意度.......................................................... 94 二、師生對作文交流活動的看法.............................................................. 95 三、師生在作文交流活動中所面臨的困難............................................ 101 四、師生對作文交流活動的建議............................................................ 107 第五章結論 ....................................................................................................................... 113 第一節研究總結 ...................................................................................................... 113 第二節研究限制與展望 ......................................................................................... 116 一、研究限制............................................................................................ 116 二、研究展望............................................................................................ 117. vi.

(11) 參考文獻 ............................................................................................................................. 119 附錄一：美國學生前測學習者問卷 .............................................................................. 131 附錄二：臺灣學生前測學習者問卷 .............................................................................. 137 附錄三：作文反饋活動單 ............................................................................................... 143 附錄四：作文問答活動單 ............................................................................................... 147 附錄五：美國學生後測學習者問卷 .............................................................................. 151 附錄六：臺灣學生後測學習者問卷 .............................................................................. 159 附錄七：教師訪談紀錄 .................................................................................................... 167. vii.

(12) 表目錄表⼆-1 van Ek（1986）的溝通能⼒框架 .................................................................. 12 表⼆-2 Byram（1997）的跨⽂化溝通能⼒關係圖 .................................................. 13 表⼆-3 Fantini（2001）跨⽂化溝通能⼒框架 .......................................................... 13 表⼆-4 張紅玲（2007）的跨⽂化交際能⼒框架 .................................................... 15 表⼆-5 White（2003）的不同時間與地點之學習情境 ........................................... 20 表⼆-6 Swain & Lapkin（1998）的語⾔相關⽚段（LREs） .................................. 24 表⼆-7 句法類型下的次分類（Ros i Solé & Truman, 2005） ................................ 25 表⼆-8 Cheng（2004）寫作焦慮因素的三個層⾯ ................................................... 39 表三-1 作⽂交流活動前測與後測問卷架構 ............................................................ 62 表四-1 作⽂問答內容與跨⽂化溝通能⼒對應之筆數與學⽣達成⽐率統計 ........ 82 表四-2 與跨⽂化溝通相關之回應統計（筆） ........................................................ 84 表四-3 美國學⽣⼆語學習動機前後測平均值之差統計分析 ................................ 87 表四-4 臺灣學⽣之前後測分組依據 ........................................................................ 88 表四-5 臺灣學⽣⼆語學習動機前後測平均值之差統計分析 ................................ 89 表四-6 美國學⽣⼆語寫作焦慮前後測平均值之差統計分析 ................................ 91 表四-7 臺灣學⽣⼆語寫作焦慮前後測平均值之差統計分析 ................................ 93 表四-8 臺美學⽣對作⽂交流活動的滿意度平均值（分） .................................... 94 表四-9 臺美學⽣對「作⽂反饋交流活動」之看法統計（筆） ............................ 96 表四-10 臺美學⽣對「作⽂問答交流活動」之看法統計（筆） .......................... 98 表四-11 臺美學⽣於「作⽂反饋交流活動」中所⾯臨之難點統計（筆） ........ 101 表四-12 臺美學⽣於「作⽂問答交流活動」中所⾯臨之難點統計（筆） ........ 104 表四-13 臺美學⽣對「作⽂反饋交流活動」之建議統計（筆） ........................ 107 表四-14 臺美學⽣對「作⽂問答交流活動」之建議統計（筆） ........................ 110. viii.

(13) 圖目錄圖⼆-1 White（2003）的遠距交流語⾔學習光譜 .................................................... 19 圖⼆-2 過程教學法的寫作步驟（Hyland, 2003） ................................................... 31 圖⼆-3 體裁教學法之教學與學習循環（Hyland, 2003） ....................................... 32 圖⼆-4 Willis（1996）三階段任務教學法框架 ........................................................ 34 圖三-1 Lewin 的⾏動研究基本架構........................................................................... 48 圖三-2 維克⼤學學⽣⾃我語⾔能⼒評估 ................................................................. 52 圖三-3 中⼭⼥⾼學⽣在學習英語時覺得最具挑戰的項⽬ ..................................... 54 圖三-4 臺美學⽣⼆語困難點之⽐較 ......................................................................... 55 圖三-5 研究流程圖 ..................................................................................................... 56 圖四-1 美國學⽣作⽂範例 ......................................................................................... 68 圖四-2 臺灣學⽣作⽂反饋範例 ................................................................................. 69 圖四-3 臺美學⽣作⽂反饋種類⽐較圖 ..................................................................... 73 圖四-4 臺美學⽣⼆語寫作能⼒提升與否⾃評 ......................................................... 76 圖四-5 美國學⽣⼆語學習動機量表前後測平均值 ................................................. 87 圖四-6 臺灣學⽣⼆語學習動機量表前後測平均值 ................................................. 89 圖四-7 美國學⽣⼆語寫作焦慮量表前後測平均值 ................................................. 91 圖四-8 臺灣學⽣⼆語寫作焦慮量表前後測平均值 ................................................. 92. ix.

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(15) 第一章緒論. 第一章緒論學習第⼆語⾔（後⽂簡稱⼆語）最重要⽬的之⼀，就是能夠有效地與⽬的語國家的⼈溝通。以往學習者在外語環境下學習，能與⽬的語母語者交流的機會相當有限，如今隨著電腦技術的普及、遠距教學的推展，學習者得以克服時空的限制，透過網路與當地⼈交流。然⽽遠距教學的形式、作法繁多，依據不同教學群體，課程設計亦各有不同，White（2003）便以教學時間是否同步，上課地點是否相同劃分遠距課程的種類。在 White 的分類中，本研究透過⾮同步、不同地的遠距交流活動，將美國學⽣與臺灣學⽣互相配對，臺、美學⽣成為彼此的語⾔交換夥伴，安排「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」，增加作⽂寫作作業的互動性，在交流活動結束後，檢驗兩項活動對學⽣⼆語寫作成效的影響。本章以此為⽅向，共分為四節，第⼀節說明研究源起，包括⽬前學界的研究背景與本⽂研究動機；第⼆節闡述本⽂研究⽬的與研究問題；第三節解釋研究中的相關名詞；第四節則概述本⽂章節架構。. 第一節研究背景與動機在傳統寫作教學中，教師⼤多只重視字詞、語法的準確度，⽽忽略了寫作⽬的、作⽂本⾝以及閱讀作⽂的觀眾（Zamel, 1982），學⽣所繳交的作⽂往往只有⽼師⼀個讀者。⽽過程寫作法的興起，正是放⼤寫作的過程，注重在統整寫作的點⼦，輸出規劃好的內容，評估、修改⽂章，且反覆監控上述的步驟（Flower & Hayes, 1981）。其中，在修改⽂章的環節中，除了寫作者⾃我回顧以外，合作學習法（collaborative learning）、維⾼斯基學習理論（Vygotskian learning theory）與第⼆語⾔習得互動理論亦提倡同儕反饋（peer feedback）（Liu & Hansen, 2002），認為同儕反饋能夠帶⼊真實的讀者，透過互動、語義協商的過程，提升寫作能⼒；另⼀⽅⾯，在傳統的寫作課堂中，由於師⽣⼈數⽐例的差距，⼀⼀提供學⽣寫作反饋成為教師沉重的負擔（楊苗，2006），甚⾄有教師認為這是⼀個令⼈厭煩、徒勞無功的⼯作（Hyland, 1990），因此將同儕反饋納⼊寫作教學中，不僅能夠為寫作課堂增加互動性，以學⽣為中⼼，同時也能夠減輕授課⽼師的負擔。. 1.

(16) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 隨著同儕反饋的興起，許多研究者將同儕反饋納⼊⼆語教學之中，但也因⽽產⽣了同儕反饋有效性的爭論，例如，在 Connor & Asenavage（1994）的研究中，其指出學⽣修改作⽂，僅有 5%是採⽤同儕反饋的建議，⽽採⽤教師反饋則達 35%。楊苗（2006）的研究亦指出學⽣對教師反饋的利⽤率遠⾼於同儕反饋，從學⽣訪談中得知，學⽣認為教師反饋更專業、更可信，⽽同儕反饋則不⼀定正確，因此在採納上會更為⼩⼼。其實，這些學⽣的看法並不難理解，在外語課堂中學⽣及同儕都同為學習者，學⽣⾃然會認為同儕不⼀定能正確地指出⾃⼰的錯誤，對同儕反饋的信任感也較低。解決對同儕反饋信任度低的辦法之⼀便是透過配對語⾔學習（tandem learning），⼜稱為語⾔交換。所謂的語⾔交換指的是兩個不同母語的學⽣⼀起合作，學習對⽅的母語，以及關於語⾔、⽂化的知識，在與母語者交流過程中，提⾼溝通能⼒，並獲得夥伴反饋（Kötter, 2002）。不過傳統的語⾔交換，多以⾯對⾯的形式為主，在外語環境下學習，要找到年紀相近、外語程度相符的⽬的語母語者並不容易。如今藉由遠距互動，開始有較多的資源能找到合適的語⾔交換夥伴及交流形式。語⾔交換能夠以視訊影像的⽅式進⾏，練習聽說，亦能夠以⽂字訊息的形式交流，專精讀寫。O’Dowd（2011）也強調線上語⾔交換對外語教育有著重要的貢獻，第⼀，透過線上語⾔交換，學⽣從被動理解外國⽂化，轉變為主動發展跨⽂化溝通能⼒，特別是跨⽂化的協商技巧；第⼆，與語⾔交換交流的過程中，所收到的訊息皆來⾃母語者，能夠增加課堂語⾔的真實性；第三，能與來⾃⽬標語國家的同儕交流、彼此扶持。因此，若將寫作教學與線上語⾔交換結合，除了能增進學習者接觸⽬的語⽂化、真實語料的機會，亦能作為跨⽂化交流的契機與實踐。在以英語為⼆語的線上語⾔交換研究中，課程設計種類多元，其中在⽂字寫作的交流活動中，教師多利⽤電⼦郵件或者網路論壇作為平台。以電⼦郵件為媒介的課程設計多著重於⽂化層⾯的交流，如下段所列舉的 Greenfield（2003）及 Alonso（2012）的研究；⽽以論壇刊登、回覆⽂章形式的交流活動，則依研究者的教學⽬標設定⽽有不同，下列將列舉 Ware & O’Dowd（2008）與 Tolosa, Ordóñez, & Guevara（2017）的研究，兩個皆為語⾔教學為主的活動設計。. 2.

(17) 第一章緒論. Greenfield（2003）讓⾹港學習英語的中學⽣與美國中學⽣透過電⼦郵件進⾏交流，交流過程中包括⽂化學習及對彼此作⽂的反饋。交流雙⽅作為彼此的鍵友，但⾹港及美國學⽣並未互相學習對⽅的母語，並不完全符合語⾔交換的定義。Alonso（2012）讓學習英語的西班⽛中學⽣與學習西班⽛語的英國中學⽣透過電⼦郵件進⾏交流。其研究顯⽰，線上語⾔交換有助於學⽣反思⾃我學習，不過在跨⽂化溝通的能⼒培養上，多數學⽣雖對外國⽂化抱持好奇及開放的態度，但仍缺乏建⽴雙⽅⽂化關係與連結的技巧。Ware & O’Dowd（2008）透過網路論壇進⾏英語及西班⽛語的語⾔交換，研究結果顯⽰，參與交流的學⽣都認為從遠距夥伴收到的反饋⽐⼀般課堂上的糾錯更具影響⼒，因為是在⼀個更有隱私、無威脅的情境下學習。Tolosa, Ordóñez, & Guevara（2017）安排學習西班⽛語的紐西蘭中學⽣與學習英語的哥倫⽐亞中學⽣在論壇上刊登⽂章，互相提供反饋。兩組學⽣經過交流活動後，寫作能⼒、學習態度及對母語的意識皆有所提升。⽬前以華語為⼆語的線上語⾔交換研究仍為少數，其中與寫作相關的更為有限，且多為⽂化交流相關，較少與語⾔學習為本的課程設計。Zhang （2016）安排美國學⽣與中國英語系學⽣透過社交媒體交流，但參與該研究的美、中學⽣彼此⼆語程度、⽂化認知不對等，有的美國學⽣難以開啟與⽂化差異相關的話題。此外，活動以美國學⽣為主，要求三分之⼆的時間須以華語溝通，並不符合語⾔交換的互惠原則。林⾬昕（2019）安排美國、臺灣⾼中⽣進⾏線上語⾔交換，包括同步的視訊談話及⾮同步的網⾴論壇交流。研究結果顯⽰學⽣能透過語⾔交換交新朋友、學習語⾔，但無論是同步或⾮同步交流，都因雙⽅語⾔能⼒不同，導致使⽤英語的頻率⾼於華語，造成語⾔練習不均等的問題。以上⽂獻顯⽰，在以英語為⼆語的線上語⾔交換研究中，將語⾔學習及⽂化交流皆納⼊寫作教學課程設計之中，且同時符合互惠原則的研究並不多。但已證實線上語⾔交換的交流有益於培養學習者的跨⽂化溝通能⼒，且線上語⾔交換所提供的同儕反饋，有助於學習者提升寫作能⼒及學習態度。⽽以華語為⼆語的線上語⾔交換研究數量較少，且以語⾔學習、寫作教學為本的教學設計更為有限。在上述中英語⾔交換⽂獻中，多可⾒交流雙⽅⼆語能⼒. 3.

(18) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 不對等的研究限制，因此在互動過程中常⾯臨語⾔使⽤時間失衡，且交流內容因語⾔程度差異有所限制的現象。上述關於線上語⾔交換的相關⽂獻回顧為筆者所⾯臨的教學問題提供了出⼝，在筆者所任教的美國⼤學華語課堂中，雖聽、說、讀、寫四項能⼒並⾏，不過上課時間多注重聽說練習，讀寫多留⾄課後作為作業。在寫作教學上的作法較為傳統，教師於課上說明寫作任務及要求，學⽣繳交的作⽂僅由⽼師閱讀、批改。此外，在外語環境下學習華語，學習者能夠接觸到母語⼈⼠的機會並不多，許多學到⾼年級華語課的學⽣，多為外語要求或是輔修規定⽽選修，對中華⽂化的接觸與認識有限，學習動機也⽇益低落。在筆者於學期初三年級華語課所發放的學習背景調查中，許多學⽣認為⾃⼰較不擅⾧讀寫，對讀寫沒有信⼼，可⾒提升學⽣讀寫能⼒、學習動機、強化對中華⽂化認識的教學活動有其必要性。. 第二節研究目的與問題根據筆者於美國⼤學的教學狀況與學⽣學習背景的調查結果，讓筆者想透過線上語⾔交換，以學⽣為中⼼，並以互動的形式佈置作⽂作業，因此設計了「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」，這兩項活動將涵蓋語⾔學習及跨⽂化交流，且選擇與學⽣⼆語能⼒對等的語⾔交換夥伴，期望能彌補先前交流雙⽅⼆語能⼒差異的研究缺⼝。本研究設計的「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」皆透過線上雲端空間 Dropbox 存取作⽂，以此作為訊息傳輸的平台，進⾏⾮同步交流的線上語⾔交換。以⾮同步的形式互動，能夠提供學⽣充⾜的時間思考、撰⽂，減輕同步交流中學⽣必須在有限時間內⽴即回覆的壓⼒，更適合以寫作教學為本的作⽂交流活動。在第⼀個「作⽂反饋交流活動」中，筆者將臺灣與美國學⽣配對為語⾔交換，雙⽅學⽣交換彼此作⽂，換⾔之，美國學⽣會收到臺灣學⽣所寫的英語作⽂，⽽臺灣學⽣會收到美國學⽣所寫的華語作⽂。在收到夥伴的作⽂後，雙⽅皆以⾃⼰的母語給予對⽅作⽂評註與反饋，反饋包括作⽂內容、架構及語⾔錯誤。本研究希望藉由上述「作⽂反饋交流活動」的實施，填補以往同儕反饋的最⼤弱點，即同儕皆同時作為學習者，在學習同⼀學科時具有能⼒. 4.

(19) 第一章緒論. 限制，也導致同儕對彼此的反饋不信任感較⾼1，且往往程度好的學⽣多指導程度較落後的學⽣，使程度好壞的學⽣受益不平衡；若將同儕反饋建⽴於語⾔交換之上，那麼交換雙⽅皆能受惠，且無受惠⽐重失衡的問題，期許學⽣能透過語⾔交換夥伴的幫助，提升其寫作能⼒。在第⼆個「作⽂問答交流活動」中，臺、美學⽣就⾃⾝對⽬的語⽂化的觀察，選擇⼀個⾃⼰感興趣、好奇的⽂化現象，以⽬的語描述⾃⼰對該現象的認知，並將此敘述作為引⽂，引出想向語⾔交換夥伴提出的問題。接著經雙⽅教師協助，將學⽣的問題交⾄其語⾔交換夥伴⼿中，學⽣收到語⾔交換夥伴的問題後，以母語回答問題，並闡述⾃⼰的想法。最後教師再將語⾔交換夥伴的回覆還給發問者，完成⼀次提問與回答的交流過程。「作⽂問答交流活動」著重於⽂化層⾯的交流，將學⽣對⽬的語⽂化的觀察化為提問，透過語⾔交換⼀來⼀往的問答，達到與母語者交流的⽬的。期許經由此交流活動，能培養學⽣跨⽂化溝通的能⼒，使學⽣對⽬的語⽂化有更多的認識，保有好奇、尊重與欣賞的態度。綜上所述，本研究期望透過「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」於美國華語課及臺灣英語課的實施，能達到提升學習者⼆語寫作能⼒、跨⽂化溝通能⼒，提⾼⼆語學習動機，降低⼆語寫作焦慮之⽬的，且蒐集雙⽅學⽣、教師對作⽂交流活動的看法及建議，提供相關課程作為參考。本研究綜合質化及量化的分析⽅法，以分析作⽂內容、學習者問卷調查、訪談的形式蒐集研究資料，探討這兩項作⽂交流活動對臺、美學⽣⼆語寫作成效的影響。針對此研究⽬的，本研究擬定之五個研究問題如下： 1. 「作⽂反饋交流活動」對提升美國學⽣與臺灣學⽣的⼆語寫作能⼒有何幫助？ 2. 「作⽂問答交流活動」對培養美國學⽣與臺灣學⽣的跨⽂化溝通能⼒有何幫助？ 3. 「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」是否提⾼美國學⽣與臺灣學⽣的⼆語學習動機？ 4. 「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」是否降低美國學⽣與 1. 感謝口試委員李家豪老師的修改建議。. 5.

(20) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 臺灣學⽣的⼆語寫作焦慮？ 5. 美國、臺灣學⽣與雙⽅⽼師對「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」的看法與建議為何？本研究期望透過遠距形式的作⽂交流活動，使學⽣課堂中的寫作任務更具互動性，經由「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」，增加接觸真實語料的機會，並能從互動的過程中，提⾼寫作能⼒及跨⽂化溝通能⼒，並強化學⽣的學習動機，且從實際的交流經驗中降低寫作焦慮。此教學設計期許能打破寫作⽂僅有⽼師⼀位讀者，學⽣往往只為做作業⽽做的窘境，⽽能從語⾔交換的過程中，體會到學習語⾔的樂趣與互動性。另⼀⽅⾯，⽬前以華語作為語⾔交換的課程設計仍較為缺乏，希望本研究的教學步驟與任務設計，可提供往後相關主題的寫作課程作為參考，並為未來遠距語⾔交換的活動提供實質的建議，為寫作教學增添更多的可能性。. 第三節名詞釋義本節將闡釋與本研究相關的重要名詞，包括跨⽂化溝通、語⾔交換、寫作能⼒、學習動機及寫作焦慮。. 一、遠距語言交換遠距語⾔交換指的是兩個⾝處異地、來⾃不同⽂化群體的學⽣，經由教師或是受過專業訓練輔導者（facilitator）的協助下，進⾏線上跨⽂化的互動與合作。在⼤學教育體系中，遠距語⾔交換多為兩個不同國家的學⽣，彼此學習對⽅國家的語⾔，進⾏雙語或是雙⽂化的互動，例如在愛爾蘭⼤學學習德語的學⽣與德國學校學習英語的學⽣，以電⼦郵件或是 Skype 的形式溝通（Lewis & O’Dowd, 2016）。雖然相關研究已經歷時⼆⼗多年，但是⾄今仍未有統⼀的名稱，包括 Online Intercultural Exchange（O’Dowd, 2007）、Virtual Exchange（Helm, 2013）、 Collaborative Online International Learning（Rubin, 2016）、Internet-mediated Intercultural Foreign Language Education（Belz & Thorne, 2006）、e-tandem （O’Rourke, 2007）、Teletandem（Tells & Leone, 2016）、e-Twinning 及 e-Pals 就根本定義上皆可譯為遠距語⾔交換（林⾬昕，2019）。本研究透過電腦輔. 6.

(21) 第一章緒論. 助，使美國學⽣及臺灣學⽣能夠經由遠距語⾔交換的形式，交換彼此的⼆語作⽂，在「作⽂反饋交流活動」及「作⽂問答交流活動」中實現跨⽂化溝通。. 二、跨文化溝通能力謝佳玲（2015）指出「跨⽂化」可對應到英語兩種不同的概念，第⼀是 “cross-cultural”，華語較貼近跨⽂化對⽐的意思，指不同⽂化族群之間的異同⽐較，兩個⽂化族群有各⾃的母語；第⼆則是“intercultural”，華語可對應⾄跨⽂化溝通，指不同⽂化族群之間，接觸與互動的情形，溝通雙⽅是其中⼀個⽂化族群的母語者及⾮母語者。如上所述，跨⽂化溝通亦可對應⾄兩種概念，若是譯為“cross-cultural communication”，則旨在對⽐分屬不同⽂化的群體在溝通規則上的異同，例如⽐較漢⼈使⽤的漢語與美國⼈使⽤的英語。若譯為 “ intercultural communication”，則旨在研究某種⽂化的個體與另⼀種⽂化的個體，實際交流時的溝通過程，例如漢⼈與美國⼈使⽤英語洽談⽣意的互動情形（謝佳玲， 2015）。本⽂旨在透過作⽂交流活動，使美國學⽣以華語與臺灣學⽣溝通，⽽臺灣學⽣以英語與美國學⽣溝通，因此屬於後者，即 “ intercultural communication”。張紅玲（2007）將跨⽂化溝通能⼒定義為：掌握⼀定的⽂化和交際的知識，能將這些知識應⽤到實際的跨⽂化交際環境中，並且⼼理不懼怕，且主動、積極、愉快地接受挑戰，對不同⽂化展現出包容和欣賞的態度。⽽要達到跨⽂化溝通能⼒，張紅玲借鑒了 Samovar & Porter（1995）與 Byram（1997）之研究成果，基於 Fantini（2001）的架構基礎上，提出了跨⽂化溝通能⼒的框架，並將其分為態度、知識、⾏為三個層⾯。本研究所指的跨⽂化溝通能⼒，將審核學習者是否符合這三個層⾯的特徵。. 三、寫作能力熊⽟雯、李慧萱與宋曜廷（2014）以美國外語教學委員會（American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱 ACTFL）所制定之語⾔分級能⼒標準為框架，並參照了 East（2009）和 Chen、White、McCloskey、 Soroui 和 Chun（2011）對於外語學習者之寫作評分分向研究，制定出適合. 7.

(22) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 華語⽂寫作的評分規準。其評分項⽬可分為四⼤分項，分別為「⽬的內容」、「組織結構」、「句型語法」、「詞彙與標點符號」。本研究所指之寫作能⼒以上述四個⾯向為本，在評量學習者的寫作能⼒時，除了學習者的⾃我評估外，亦分析語⾔交換所提供之作⽂反饋是否包含這四個⾯向，以了解語⾔交換的作⽂反饋對學習者寫作能⼒的幫助。. 四、學習動機 Dörnyei（2001b）指出外語學習動機可分別從教育層⾯、社會⽂化層⾯，或將兩個層⾯綜合來看，⼀⽅⾯因為外語學習可被視為課室學習的⼀種，與其他學科相似；另⼀⽅⾯，外語學習牽涉到對⽬的語背後⼈與⽂化的看法態度、溝通技巧與⼈際相處等（⿈淑真，2007）。Gardner & Lambert（1972）指出學⽣動機可分為融合性取向（integrative orientation）及⼯具型取向（instrumental orientation），前者指學習者對⽬的語國家的⽂化有較為深層的動機，渴望成為該⽂化的⼀份⼦；⽽後者則多是為考試、⼯作、個⼈發展等較實際的原因學習外語。Gardner（1985）所制定的⼆語學習態度/動機量表中，其中第⼆部分包括了動機強度（motivational intensity）、想學習的欲望（desire to learn）及動機取向指數（orientation index）三類相關問題。本研究所指的學習動機，便是以 Gardner 的量表為原型，依據研究對象學習之外語，修改為適合研究對象的問題及語⾔，根據量表所得分數，評定學習者⼆語學習動機的強度。. 五、寫作焦慮 Daly & Mille（1975）將寫作焦慮定義為學⽣對⾃⾝寫作可能會得到負⾯評價，例如受⽼師批評或是遭同學嘲笑，⽽感到相當憂慮、不安，且盡可能地避免寫作。Cheng（2004）進⼀步將寫作焦慮感分為三個層⾯：⽣理層⾯（somatic/psysiological dimension）、認知層⾯（cognitive dimension）、⾏為層⾯（behaviroal dimension），並設計針對⼆語學習者的寫作焦慮量表（second language writing anxiety inventory）。本研究所指的寫作焦慮將聚焦於認知層⾯的感受，例如：對他⼈評價、是否符合規範感到憂慮，或是經常擔⼼⾃⼰是否能清楚、流暢地表達想法等。本研究將選⽤ Cheng（2004）寫作焦慮量表中認知層⾯的相關問題，以量表所得分數，作為評定學習者⼆語. 8.

(23) 第一章緒論. 寫作焦慮強度的依據。. 第四節本文架構本⽂共分為五章。第⼀章為緒論，說明本⽂研究動機、研究⽬的，列舉研究問題，並闡釋研究中相關名詞。第⼆章為⽂獻回顧，⾸先探討跨⽂化溝通理論，包括跨⽂化溝通能⼒之相關定義，以及跨⽂化溝通如何應⽤於⼆語學習中。由於本⽂主要藉由遠距交流的形式實踐跨⽂化溝通，因此接著回顧遠距語⾔學習的相關研究，包括遠距交流的類型，遠距語⾔交換的理論基礎，與遠距語⾔交換的課程設計。本研究以學⽣作⽂交流活動為主軸，探討交流活動對寫作成效的影響，因此接著回顧⼆語寫作著名教學法、⼆語學習動機以及⼆語寫作焦慮。在「作⽂反饋交流活動」中，應⽤了過程教學法中的同儕反饋，因此深⼊探討寫作反饋的相關研究，包括教師反饋及同儕反饋。第三章詳述研究⽅法，包括研究⽅法的選擇，介紹研究場域及研究參與者（教師及學⽣），說明研究完整流程及研究⼯具（含問卷及訪談設計）。第四章為本⽂研究結果與分析，針對問卷調查及教師訪談中所蒐集的資料進⾏分析，並提出本次研究發現及教學建議。第五章為結論，總結本⽂研究成果，回應研究問題，並說明本次研究限制與對後續研究之建議。. 9.

(24) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 10.

(25) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章將探討過去學者所做過的研究，內容主要分為四個範疇，第⼀節先認識跨⽂化溝通的相關理論，從跨⽂化溝通的能⼒到跨⽂化溝通與⼆語學習的關聯，進⽽了解⼀個⼆語學習者所需具備的跨⽂化溝通素養。在有了跨⽂化溝通的基礎後，第⼆節將回顧遠距語⾔學習的研究，包括遠距交流的類型、課程設計，以及透過遠距交流所實⾏的語⾔交換計畫，特別是針對寫作活動相關的語⾔交換的實施先例。第三節和第四節則將視野聚焦在⼆語寫作教學的研究上，包括⼆語寫作教學的研究概況，⼆語學習動機及寫作焦慮的研究與評量，藉以作為本作⽂交流活動評量的標準。最後，第四節將探討關於第⼀個交流活動寫作反饋的相關研究，分為教師反饋及同儕反饋兩部分，以供本研究設計寫作教學活動之⽤。. 第一節跨文化溝通本節將回顧跨⽂化溝通時所需具備的能⼒，及⼆語學習者應該如何培養跨⽂化溝通的素養。. 一、跨文化溝通的能力跨⽂化溝通的能⼒在 21 世紀中扮演著重要的⾓⾊，只有具備跨⽂化溝通的能⼒，才能與不同⽂化、背景的⼈實現有效的互動，達到溝通的⽬標、並且在互動過程中表現得宜（Chen & Starosta, 1996）。在早期的研究中， Hymes（1972）率先提出了溝通能⼒（communicative competence），其指出若語⾔學家欲了解母語習得，不應僅著重於語法能⼒的學習，更要注意語⾔使⽤的適切性是如何被習得的。由於 Hymes（1972）的研究範疇只限於使⽤同⼀種語⾔之社群溝通與互動，此後 Canale & Swain（1980）及 van Ek （1986）便基於 Hymes（1972）的理論基礎，提出了溝通能⼒理論，van Ek 的溝通能⼒包含下列六项，分別為語⾔能⼒（linguistic competence）、社會語⾔能⼒（sociolinguistic competence）、⾔談能⼒（discourse competence）、策略能⼒（strategic competence）、社會⽂化能⼒（socio-cultural competence）及社會交際能⼒（social competence），各能⼒所代表的意義，整理如表⼆-1：. 11.

(26) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 表⼆-1 van Ek（1986）的溝通能⼒框架語⾔能⼒. 具有產出有意義、符合規範語句的能⼒。. 社會語⾔能⼒. 在不同的情境下，能有意識地選擇應使⽤的語體。. ⾔談能⼒. 在建構或解讀⾔談語義時，能使⽤適當的策略。. 策略能⼒社會⽂化能⼒社會交際能⼒. 在溝通遇到困難時，能夠利⽤策略解決問題，例如：重複不懂的詞彙、語義協商。對⽬的語國家對社會、⽂化具有⼀定的熟悉度。具有社交的意願及技巧，其包括了動機、態度、⾃信、同理⼼等。. 然⽽ Byram（1997）認為上述的溝通能⼒架構的確提供了良好的基礎，但此架構是以母語者作為學習模範所發展⽽來的，這與⼀般外語學習者所會遇到的情況⼤不相同。其提出兩個原因說明為何以母語者作為學習模範並不合適，第⼀是基於實際教學的可⾏性，若將外語學習者的⽬標訂為母語者程度，實際上已經忽略了兩者學習語⾔條件、環境的不同，若訂定不可能達成的⽬標，最終將導致不可避免的失敗。Byram（1997）認為，該溝通能⼒框架是建⽴於外語學習者可以達到雙母語者（bilingual）的語⾔程度，然⽽已有許多研究⽂獻提及僅有⾮常少數的雙語者能夠完美地使⽤兩種語⾔，更何況是完全熟悉兩種語⾔的社會⽂化及社會語⾔能⼒。第⼆，即便上述的假設成⽴，亦即外語學習者也可能成為母語者，也會培養出錯誤的能⼒，這些外語學習者將會為了融⼊以⽬的語作為母語的世界，⽽放棄了⾃⼰本⾝的語⾔、⽂化及⾝分認同。有鑑於此，Byram（1997）在前⼈溝通能⼒框架的基礎上，提出了跨⽂化溝通能⼒（intercultural communicative competence）。此跨⽂化溝通能⼒較先前學者所提出的溝通能⼒理論多增加了⼀項「跨⽂化能⼒」，其包含了跨⽂化溝通時所需具備的態度（attitudes）、知識（knowledge）、解釋與連結的技能（skills of interpreting and relating）、發現與互動的技能（skills of discovering and interaction）與⽂化批判的意識（critical cultural awareness）。. 12.

(27) 第二章文獻探討. 上述能⼒關係請⾒下表⼆-2：表⼆-2 Byram（1997）的跨⽂化溝通能⼒關係圖技能解釋與連結知識. 教育. 態度. 關於⾃⾝及他⼈；. 民主教育. 相對⾃我. 關於個⼈與社會互動. ⽂化批判的意識. 尊重他⼈. 技能發現與互動. 在 Byram 跨⽂化溝通能⼒框架中，態度指的是好奇⼼及開放度，即包容其他⽂化，不⼀味固守⾃⼰的⽂化，且願意以平等的⾝分尋求與其他⽂化接觸、交流的機會。知識則指具備⾃⼰⽂化及交流者⽂化中有關社會群體及其⽂化產物和⾏為的知識。解釋與連結的技能是理解另⼀⽂化背景中的事件，並將其與⾃⼰⽂化中的事件聯繫起來，尋找可以可以解釋事件形成的原因。發現與互動的技能則是獲取新⽂化知識的能⼒，並在實際交流中掌控知識、態度與技能的能⼒（⿈雅英，2015）。⽂化批判的意識是能根據⾃⼰和其他⽂化或國家特地的標準、觀點、做法進⾏批判性評估的能⼒。具備了上述跨⽂化溝通能⼒的要素，外語學習者能夠對不同國家、語⾔、⽂化的⼈們有更多的認識與了解，並以不同的⾓度、⽴場與⽂化思考溝通上的異同，達到更合適且有效的溝通（趙⼦嘉，2017）。在 Byram 後，Fantini（2001）將跨⽂化溝通能⼒歸納為五個要素，其中包括⼀系列的特點或特徵、三個⽅⾯、四個層⾯、⼆語⽔平和不斷進步與發展的過程。其內容如下表⼆-3 所⽰：表⼆-3 Fantini（2001）跨⽂化溝通能⼒框架⼀系列的特點或特徵. 具跨⽂化溝通能⼒的⼈所表現出來的⾏為及特點包括：同理⼼、好奇⼼、耐⼼、靈活度、開放度、幽默感、尊重、對模糊容忍程度、願意暫停評斷好壞優劣……等等。. 13.

(28) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 1. 與⼈建⽴關係與保持關係的能⼒三個⽅⾯. 2. 溝通時盡可能減少缺失或曲解的能⼒ 3. 為了共同利益與需要進⾏合作的能⼒ 1. 知識. 四個層⾯. 2. 態度 3. 技能 4. 意識擁有越⾼的⼆語⽔平，亦會增強其跨⽂化溝通的能⼒。在⽤⼆語溝通的同時，也是以另⼀種⽅式感知、理解與表達. ⼆語⽔平. ⾃⼰。只會⼀種語⾔的⼈也許能培養出跨⽂化溝通的素養，但也會⾯臨外語的概念、系統、不同觀點視⾓的挑戰與隔閡。跨⽂化發展的過程由低⾄⾼為： 1. 第⼀階段：短期旅⾏者（traveler）：參與短期教育性質的項⽬，例如：四到六週的短期學習或參訪。 2. 第⼆階段：旅居者（sojourner）：有較⾧的⽂化沈浸時. 不斷進步與發展的過程. 間，例如：為期⼀學期的交換學⽣項⽬、⾧期跨⽂化實習計畫，以四到⼋個⽉為主。 3. 第三階段：職業者（professional）：在跨⽂化環境⼯作的⼈⼠。 4. 第四階段：跨⽂化/多⽂化專家（intercultural/ multi-cultural specialist）：專業從事跨⽂化培訓、教育、諮詢的⼈⼠。. 張紅玲（2007）認為 Fantini（2001）所提出的跨⽂化溝通能⼒架構雖有很⼤的參考價值，也對跨⽂化教育與培訓有實際的指導作⽤，然⽽，在 Fantini 四個層⾯中的論述較為簡單。張紅玲認為能⼒⼀般涉及情感、認知、⾏為三個層⾯，⽽這三個層⾯可分別對應到動機、知識、技能三個教育範疇。. 14.

(29) 第二章文獻探討. 擁有跨⽂化溝通能⼒需要擁有相關的知識，⽽這些知識可再轉化為⾏為表現的技能及勇於實踐的態度與動⼒，換⾔之，跨⽂化溝通能⼒能分為態度、知識、⾏為三個層⾯。張紅玲基於 Fantini（2001）的架構基礎上，參考 Samovar & Porter（1995）與 Byram（1997）的研究結果，就跨⽂化溝通能⼒的三個層⾯提出具體的⽬標，整理如下表⼆-4：表⼆-4 張紅玲（2007）的跨⽂化交際能⼒框架 1. 增強⾃我意識，認識民族中⼼主義思想和成⾒的存在，消態度層⾯. 除偏⾒。 2. 培養對異國⽂化的好奇，開放、欣賞、移情的態度。 3. 培養⽂化相對論思想與跨⽂化的意識。 1. 積累本族⽂化和外國⽂化的知識，進⾏⽐較分析，了解異同。 2. 學習關於語境（地理環境和社會⽂化環境）的知識，認識. 知識層⾯. 語境對交際過程的影響。 3. 學習外國語⾔知識，提⾼外語使⽤能⼒。 4. 學習⾮語⾔交際的意義表達系統，了解其中的⽂化差異。 5. 熟悉⽂化學、社會學、⼼理學等的相關知識，了解⽂化和⽂化學習的本質，掌握跨⽂化交際的普遍規律。 1. 坦然⾯對模糊、不確定的交際環境，善於調整⼼態，勇敢⾯對⽂化衝撞或⽂化交際可能帶來的緊張與痛苦。 2. 願意並能夠站在對⽅的⾓度去理解和處理問題。 3. 具有很強的靈活性和適應能⼒，能根據各種不同的交際⾵. ⾏為層⾯. 格和來⾃各種不同⽂化群體的⼈們的需要，調整⾃⼰的⾔語⾏為。 4. 具有很強的⽂化敏感性，善於觀察和⽐較⽂化現象。 5. 經常反思本族⽂化，反思⾃⼰的跨⽂化交際⾏為。 6. 善於學習新的⽂化知識、應對新的跨⽂化交際環境的能⼒。. 15.

(30) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 綜上所述，跨⽂化溝通的能⼒不僅包含了對⽂化、社會的認識、個⼈特質的培養外，更包含了第⼆語⾔的掌握度與熟練度。本研究所設計之「作⽂問答交流活動」以⽂化交流為重，將依張紅玲（2007）所提出之跨⽂化溝通能⼒之框架為原則，引導學習者回顧⾃⾝的語⾔學習經驗，向語⾔交換夥伴提問，培養跨⽂化溝通的態度，對異國⽂化抱有好奇、欣賞的態度，增強⾃我跨⽂化的意識。在收到語⾔交換夥伴的回覆後，更能夠增強跨⽂化溝通的知識，更加了解雙⽅的⽂化差異，同時積累外語使⽤的經驗，提升語⽂能⼒。藉由語⾔交換雙⽅⼀問⼀答的過程，學習者能夠以⼀個新的視⾓理解⾃⼰原先所提出的問題，進⽽培養對外國⽂化的靈活性及適應能⼒，⽽這也是跨⽂化溝通能⼒中⾏為層⾯的重要意義。. 二、跨文化溝通與二語學習要成功培養跨⽂化溝通的能⼒，學習第⼆語⾔能有效率地提升優勢，也是不可或缺的要素之⼀。這也表⽰外語教師在課堂上，除了教授語⾔本體的相關知識外，與跨⽂化溝通相關的能⼒也須⼀併納⼊課程設計，如此⼀來，才能讓外語學習者以不同於⾃⾝母語的觀點、⾓度與他⼈交流，在跨⽂化的環境下，能夠達到更恰當、有效的溝通。如何在外語教學中融⼊跨⽂化溝通的能⼒培養，便要在語⾔與⽂化之間的關係有更深⼊的分析（張紅玲，2007）。⽅麗娜（2009）便就對外華語教學中的⽂化範圍做分類，指出學⽣使⽤漢語與華⼈交際時應掌握的⽂化，其分為三個⽅⾯：語⾔結構的⽂化、背景知識的⽂化、溝通交際的⽂化。 1. 語⾔結構的⽂化：語⾳、詞彙、語法等構造所體現的⽂化特點，例如：漢語的語⾳特徵、漢字的字型特徵、漢語的詞彙特徵、漢語的語法特徵等。 2. 背景知識的⽂化：涉及⽬的語國家的社會制度、宗教信仰、物質⽂化、科學技術、⽂學藝術等。以對外華語⽂教學為例，具體內容可為地形、氣候、城市、⾷物、名⼭⼤川、節⽇傳統等。 3. 溝通交際的⽂化：屬於⼀種隱形⽂化、⼀種隱含的⽂化知識，例如：⾵⼟⼈情、交際禮節、⾏為規範、民族習慣、社會交往、思維⽅式、價值觀念等深層⽂化。溝通⽂化也對不同⽂化背景的雙⽅能否達到有效的溝. 16.

(31) 第二章文獻探討. 通，起著關鍵性的作⽤。 Hurn & Tomalin （2013）認為跨⽂化溝通的教學設計除了⼆語學習以外，還應涵蓋跨⽂化意識的訓練、溝通技巧、特定國家及區域的簡報（country/regional briefings）、協商技巧等。要如何訓練學⽣具備這些能⼒， Hurn & Tomalin 認為跨⽂化溝通的培訓項⽬應該符合下列幾點：確定⽬標族群（項⽬學員）、透過需求分析評估學員的需求與期望、詳細說明項⽬的⽬標以確保符合學員的期望、在約定時間內決定項⽬的內容、透過課程評鑑評估教學的有效性、參考結業學員意⾒，調整項⽬需要修改之處。 Hurn & Tomalin 就跨⽂化溝通所需能⼒，整理出⼗三項實際的教學活動，其中與外語教學較為直接相關的活動有個案研究（case studies）、評述事件場景（critical incident scenarios）、⽂化膠囊（culture capsules）、⽂化同化（culture assimilators）、⽂化模擬與⾓⾊扮演（simulation and role playing）、⽂化⽚語與價值觀討論（proverbs and cultural values）等，各項活動的操作辦法與宗旨整理如下： 1. 個案研究：學⽣針對⼀個特定的現象的例⼦做深⼊的研究，例如：⼀個國家對外交⼈員的培訓、⼀家公司的管理發展策略。在做個案研究時，應從不同管道蒐集資料，對事件發展順序關係及結果有完整的認識，蒐集資料的辦法包括問卷、訪談、觀察等。 2. 評述事件場景：教師營造典型的⽂化情境，學⽣必須在短時間內決定如何適當地作出回應。這些事件應為學⽣實際會遇到的情境，發表可以⾓⾊扮演或者⼩組討論的⽅式呈現。最後，引導學⽣將⾃⼰的回答與母語者的回應做⽐較。 3. ⽂化膠囊：⼀種教導⽂化差異的⽅式，在⼀個特定的情境下，學⽣需指出⾃⾝⽂化與⽬的語國家的⽂化有何差異。例如：當朋友打招呼時、⼯作時交換名⽚時，不同⽂化有何差異。 4. ⽂化同化：此課程主要設計給同⼀種⽂化背景者，學習另外⼀種⽂化的基本概念、態度、認知、習俗、價值觀。⽂化同化是⽐⽂化膠囊更完整的教學⽅法，主要對⽐兩種⽂化的異同，特別是在可能會發⽣⽂. 17.

(32) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 化衝突的情境下，例如：溝通形式、肢體語⾔、談話節奏、情緒展露的對⽐。 5. ⽂化模擬與⾓⾊扮演：這是⼀種對教導跨⽂化溝通與跨⽂化意識相當有效的教學⽅法，在執⾏⾓⾊扮演時，學⽣應被指定演出情境與時間⾧短，⽼師需給予學⽣⼀定的⾃由發展⾓⾊的對話，並提供⾓⾊的背景設定，以供學⽣進⼊⾓⾊。在情境的設定上，應選擇具有張⼒、意⾒分歧、挑戰他⼈看法等在現實⽣活中可能有的場景。 6. ⽂化⽚語與價值觀討論：俗語和諺語往往包含了隱喻、誇飾，從⼀個語⾔的諺語，可看出該⽂化⼈們所奉⾏的⽂化與觀點，透過檢視特定語⾔的諺語，可以了解其⽂化的假設（assumption）與價值觀。在課堂上⽼師能帶領學⽣⼀⼀認識另⼀個⽂化的諺語，並引導學⽣討論諺語中的隱喻，最後可進⼀步詢問學⽣在其⾃⾝⽂化中會如何表達類似的意思。從第⼀節回顧的⽂獻中，能知悉近⼆⼗年來學者們對跨⽂化溝通能⼒的定義，除了概念性的歸類外，亦提供實際教學時能採⽤的內容設計及活動。欲具備跨⽂化溝通的能⼒，除了具有⼀定的⽬的語語⾔程度外，對⽬的語⽂化的敏銳度、同理⼼，以及⽬的語社會的了解都在考核的項⽬內。⽽針對跨⽂化溝通相關能⼒培養的教學活動亦相當多元，不過多是針對課室環境下的教學，在有機會實現跨⽂化溝通前，所需具備的訓練。對跨⽂化溝通的相關定義及教學⽅法有所了解後，筆者決定以遠距形式使學⽣與⽬標語母語者交流。參與本研究的學⽣外語程度雖達中⾼級，但皆於外語環境學習，與母語者交流的機會相當有限，因此筆者欲實⾏「作⽂問答交流活動」，使學⽣經由寫作與母語者交流，實踐跨⽂化溝通。「作⽂問答交流活動」的教學設計⽬的在促使學⽣反思過去學習外語的經歷，透過⽂字呈現對⽬的語⽂化的觀察，並提出⾃⼰的想法及問題，且從語⾔交換夥伴的回覆中，得到最真實、第⼀⼿的資訊。⽽此活動亦符合 Hurn & Tomalin（2013）對跨⽂化溝通的教學標準，其涵蓋了對學⽣跨⽂化意識的訓練，以及與語⾔交換夥伴的溝通及協商技巧。張紅玲（ 2007 ）所提出的跨⽂化溝通能⼒框架，吸取了先前學者. 18.

(33) 第二章文獻探討. （Samovar & Porter, 1995; Byram, 1997; Fantini, 2001）的研究基礎，將跨⽂化溝通能⼒歸納為態度、知識、⾏為三個層⾯，並提出每個層⾯的具體指標。本研究將以張紅玲的跨⽂化溝通能⼒框架作為活動評量依據，檢視作⽂問答交換活動對培養學⽣跨⽂化溝通能⼒有何幫助。. 第二節遠距語言學習隨著科技發展，越來越多外語課堂透過網絡來實現遠距學習，本節將回顧遠距交流的類型、遠距交流的課程設計及遠距語⾔交換學習的案例。. 一、遠距交流之類型實踐跨⽂化交流的⽅法之⼀就是透過遠距交流，遠距交流可運⽤於⽂化、教育、機構交流中，在不同的⾯向都有其影響⼒，特別是在語⾔學習上，更展現出極為不同的特點（White, 2003）。White 根據遠距學習使⽤之媒體、交流機會、所提供資源、個⼈與群體學習幾個⾯向，將遠距學習畫為⼀個光譜，請⾒圖⼆-1。不過，White 也指出，即便圖⼆-1 區分了個⼈學習和群體學習，但是隨著科技的發展，在未來個⼈與群體學習是可能整合的。另外圖⼆-1 亦未表現出⼀個在遠距語⾔學習重要的要素，即參與者與學習的過程，換⾔之，⼀個有效的遠距語⾔學習經驗，是建⽴在參與者個⼈以及其參與程度的。. 圖⼆-1 White（2003）的遠距交流語⾔學習光譜在傳統的教育模式中，學習與教學需要在同⼀個時空下進⾏，透過遠距交流，學習者不⽤再侷限於教室學習，可以根據⾃⼰的需求，在不同的環境、時區上課，因此遠距可視為空間與時間兩種尺度結合的關係（White, 2003）。 White（2003）整理出不同時間與空間所交錯出的遠距語⾔學習模式，請⾒. 19.

(34) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. 表⼆-5。從 White 對遠距交流的定義及分類，能知道遠距交流所涵蓋的範圍很廣，且在不同模式下，都有很⼤的發展空間。表⼆-5 White（2003）的不同時間與地點之學習情境時間地點同地. 同時. 不同時. 同時—同地. 不同時—同地. （課室教學、⾯對⾯家教. （學習中⼼、⾃學中⼼）. 課程、⼯作坊）不同地. 同時—不同地. 不同時—不同地. （同步遠距學習）. （⾮同步遠距學習）. 二、遠距語言交換學習如同 White（2003）所述，遠距語⾔學習有許多種模式，⽽語⾔交換學習便是其中⼀種⽣⽣互動⽅式。欲了解遠距語⾔交換學習，得先從語⾔交換的理論說起。所謂的語⾔交換指的是兩個不同母語的學⽣⼀起在⼀個環境中合作，學習對⽅的母語。學習者能夠從⾃⼰語⾔交換的夥伴⾝上學習關於語⾔、⽂化的知識。由於是雙向的互動，學習者能夠在無威脅的環境中與母語者交流，進⽽提⾼溝通的能⼒，並獲得夥伴的反饋（Kötter, 2002）。 Brammerts（1996）將語⾔交換學習定義為在開放環境下，兩個不同母語者互相合作學習的⼀種⽅式。互相學習的內容包括：學習對⽅的⽂化、特質，幫助對⽅提升語⾔⽔平，交換知識。透過與母語者在真實溝通的環境下，學習者能糾正彼此語⾔的錯誤，並引導對⽅表達⾃⼰的想法。Brammerts 認為語⾔交換學習主要是基於兩個原則：互惠原則（principle of reciprocity）及⾃主學習原則（principle of learner autonomy）。所謂的互惠原則指的是⼀個成功的語⾔交換學習是建⽴在相互依賴、互相⽀持的基礎上的，語⾔交換的雙⽅都需貢獻同等的份量，且受益的程度也需相同。⽽互惠原則也彰顯出語⾔交換最⼤的優勢，在⼀般學習者與母語者交流的情境下，通常僅有學習. 20.

(35) 第二章文獻探討. 者受益；由於語⾔交換是由兩位學習者組成，彼此都了解學習外語的處境及難處，因此交流起來時，會⽐⼀般母語者更具耐⼼、同理⼼，對語⾔的靈敏度（sensitivity）也較⾼。學習者與這樣的夥伴交流，容易抒發⾃⼰的想法，尤其當語⾔交換彼此外語的程度相當時，他們更能對彼此學習外語的歷程感同⾝受，在使⽤外語時有較少的顧慮，並且更願意幫助他⼈（Brammerts, 1996）。⽽另外⼀項⾃主學習原則，則是根據語⾔交換時需要為⾃⼰的學習負責，交換學習雙⽅得⾃⼰決定交換的時間及內容，並僅能依靠夥伴尋得當初約定的⽀持與協助。語⾔交換常⾒的學習模式有朗誦、討論學習者指定的主題、糾錯及提供改進的⽅案等。不過由於語⾔交換的夥伴⼤多未受過專業教師訓練，因此在進⾏語⾔交換學習時，需要訂定好學習⽬標，並應⽤適當的教學辦法，提供評量，準備有系統的學習材料等，如此⼀來，才能使語⾔交換學習更有效。透過電腦中介溝通（CMC，Computer-mediated Communication），原為⾯對⾯的語⾔交換模式，可發展為遠距語⾔交換。所謂的電腦輔助溝通指的是⼀種遠距交流的科技，這種科技是由訊息科技與電腦網路結合⽽成，進⽽成為教學與學習的⼯具之⼀（Warschauer, 1997）。謝佳玲（2015）指出電腦輔助溝通廣義上認為⼈類使⽤電腦的所有⾏為皆屬之，包括⼈與電腦之間的溝通，及⼈類彼此之間透過電腦為媒介的溝通；狹義則認為其專指⼈類之間藉由電腦⼯具輔助所進⾏之溝通。以電腦輔助教學時，可使兩個群體的⼈不受時間、空間的限制，交換彼此的知識，形式上可分為同步交流（synchronous in real-time）及不同步（asynchronous in deferred-time）交流，前者指該場域具備即時雙向通訊的性質，表⽰參與溝通的對象必須同時在場；後者指不具即時性，傳遞與提取訊息之間時間有差距，彼此雖無法⽴即互動，但可選擇何時收發訊息（謝佳玲，2015）。 Tolosa, Ordóñez, & Guevara（2017）整理了許多學者對電腦輔助之遠距語⾔交換提出的幾項優點，包括在交流過程中更有參與感（Lafford & Lafford, 2005）、提⾼學習動機（González-Lloret, 2003）、增加寫作能產性（Kern, 1995）、在信任度⾼的環境中，加強⽬標語練習與實踐，夥伴之間參與度更加平等. 21.

(36) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. （Warschauer, 1997）。另外，遠距語⾔交換同時保有著傳統語⾔交換的優點，其由不同語⾔背景的學習者配對組成，學習者正在學習的外語正是語⾔交換夥伴的母語，彼此皆擁有同樣精通的母語能⼒，再輔以教師的教學活動的框架，已被證實能有效地提升語⾔發展（Fantuzzo & Ginsburg-Block, 1998）。此外，這樣的合作關係，也夠提⾼學習者學習外語時的信⼼與正⾯態度（Thurston, Duran, Cunningham, Blanch, & Topping, 2009）。語⾔交換的學習模式也為外語學習者在溝通、語義協商、扮演新⾓⾊上提供更多的實踐機會（Tolosa et al., 2017）。. 三、遠距語言交換之英語課程設計 Tolosa et al.（2017）提出線上的⽂字交流是學⽣最能受益的⽅法之⼀，因為學⽣更能夠反思⽂字的形式與內容。在⾮同步的遠距交流中，學⽣有⾜夠的時間去計畫、構思、修改、編輯其⽂字，在閱讀夥伴的⽂字時，也能夠有餘裕地閱讀與反思（Warschauer, 2005）。透過遠距語⾔交換，夥伴能互相幫助，提升彼此的寫作能⼒。在交換彼此的⽂字後，同儕所回應之讀者反饋，亦向學習者提供了真實語料，如此⼀來，也會提升寫作者的信⼼與⾃主學習能⼒（Ware & O’Dowd, 2008）。綜觀⽂獻，國外已有許多研究者將遠距語⾔交換落實在寫作教學上：（⼀）Greenfield 的電⼦郵件交流活動 Greenfield（2003）透過電⼦郵件讓⾹港學習英語的中學⽣與美國的中學⽣交流，內容包含了與鍵友的⽂化交流，例如寄送照⽚、明信⽚等等，除了⽂化交流外， Greenfield 也讓美國和⾹港的學⽣先讓課上同學交換彼此的作⽂，並給予同儕反饋，接著再與跨國鍵友交換作⽂，評量彼此的作⽂。此研究的課程設計雖然涵蓋了⽂化上的交流，亦於交流過程中強調了語⾔學習，如：使⽤的語法、如何評定作⽂；然⽽，該研究的配對對象，⼀⽅為學習英語，母語為廣東話的⾹港⼈，另⼀⽅則為美國中學⽣，並未學習華語，對美國學⽣來說，語⾔練習的效果不如⾹港學⽣，不符合語⾔交換的互惠原則；且雙⽅對語⾔的掌握度不⼀，美國學⽣接收到的英語較為⽣澀，雙⽅能夠呈現的討論也會受到限制。. 22.

(37) 第二章文獻探討. （⼆）Alonso 的電⼦郵件語⾔交換活動 Alonso（2012）實⾏兩個學年度的教學計畫，將電⼦郵件語⾔交換融⼊課程設計中，希望藉此提升學⽣語⾔能⼒、跨⽂化能⼒、數位能⼒，教導學⽣學會⾃主學習。其研究歷時兩年，第⼀年著重於培養學⽣⾃尊、⾃信，使學⽣意識到學習外語的重要性，以及反思⾃我學習過程，另外課堂教學亦同時進⾏，以提升學⽣語⾔能⼒。在第⼆年，除了課室教學外，更引⼊電⼦郵件語⾔交換活動，⽼師並⿎勵學⽣透過學習⽇記（learning diaries）反思⾃⼰學習的過程。此研究的主要對象為有學習障礙、缺乏學習動機、具⼼理或⾏為⽅⾯問題的西班⽛中學⽣；⽽與其進⾏語⾔交換的則為英國的中學⽣。在電⼦郵件交流的過程中，每⼀封郵件都需要寫上各⾃的母語及⽬標語，以達成語⾔交換的互惠原則。這項活動所培養的主要能⼒為「使⽤母語溝通」和「使⽤外語溝通」，同時也能體驗跨⽂化溝通。然⽽ O’Dowd（2003）指出，即便是兩個不同⽂化的⼈溝通、交流，並不⼀定會對跨⽂化能⼒學習有幫助。因此 Alonso 使⽤ Byram（1997）所提出的跨⽂化溝通能⼒框架，來分析這群西班⽛學⽣與英國學⽣的交流，是否有助於學習跨⽂化溝通能⼒，並注意學⽣是否達到： 1. 擁有開放、好奇的態度，能不僅接受⾃⾝⽂化、抗拒外國⽂化。 2. 擁有發掘、互動的技巧，學習⽂化知識、運⽤該知識的能⼒。在實⾏電⼦郵件語⾔交換時，Alonso 指定了五⼤主題，分別為個⼈資訊、⾃由時間、學校、聖誕節與我的家鄉。學⽣依其外語程度來配對，在交流的過程中，學⽣亦須糾正交換夥伴的語⾔錯誤。研究結果指出，參與語⾔交換的學⽣之數位能⼒確實地提升了，因為學⽣能透過電⼦郵件、網絡來進⾏交流。另外撰寫學習⽇記也對反思⾃我學習有正⾯的效果。此外，經由電⼦郵件語⾔交換，研究者亦希望能促進跨⽂化溝通，參與活動的學⽣在收到語⾔交換夥伴的來信時，都表現得相當興奮，這點符合 Byram 框架下的第⼀點，也就是對外國⽂化抱持著好奇及開放的態度。然⽽，只有⼀名學⽣能在指定的主題中建⽴⽂化⾯向的關係，因此跨⽂化溝通能⼒僅部分習得。. 23.

(38) 臺美學生作文交流活動對二語寫作成效影響之研究. （三）Ware & O’Dowd 的論壇語⾔交換計畫 Ware & O’Dowd（2008）執⾏了為期⼀年的語⾔交換研究計畫，探討同儕反饋對語⾔發展的影響。其研究對象為正在學習西班⽛語的英語母語者及學習英語的西班⽛語母語者，讓兩群學⽣使⽤⽬標語，每週⼀次在網路論壇上進⾏⾮同步討論。這項研究將參與的學⽣分為兩組，⼀組做線上家教（e-tutoring），另⼀組做線上學習夥伴（e-partnering）。線上家教必須修正夥伴任何語⾔錯誤，⽽線上學習夥伴則不強制要求糾錯，由學⽣⾃主決定是否糾錯。Ware & O’Dowd（2008）使⽤ Swain & Lapkin（1998）的語⾔相關⽚段（language-related episodes，簡稱 LREs）作為反饋策略的單位。Swain & Lapkin 對語⾔相關⽚段的定義為：學⽣談論語⾔交換所使⽤之語⾔、質疑其⽤法，或糾正⾃⼰、他⼈的語⾔錯誤時，包含以上任⼀點即為語⾔相關⽚段 2 。Ware & O’Dowd 將研究中所蒐集之語⾔相關⽚段分為三類：句法（morphosyntactic）、詞彙（lexical）與情意（affective），各類例句請⾒表⼆-6：表⼆-6 Swain & Lapkin（1998）的語⾔相關⽚段（LREs）互動語料 1. “transport”這個字是動詞，“transportation”則是名詞。句法. 2. 我能了解你為什麼覺得在那裡可以這樣⽤，但如果是兩個相同主語的句⼦連結，你可以這麼⽤，不過這是兩個完全不同的句⼦，所以兩個句⼦應該分開。. 詞彙情意. 還有“dumb”好像在說她變笨了，如果這是你想說的，那麼可以，不過如果你⽤“dumbfounded”或者“speechless”會更容易理解。不管怎樣，我覺得現在是⼀個好機會談談你的英語，整體來說，聽起來很好，⽽且讀起來很流暢，不過有幾個⼩地⽅你需要改變。. 除了將反饋分為上述三類，Ware & O’Dowd 也使⽤ Ros i Solé & Truman （2005）的架構進⼀步分類隸屬於句法類別下的次類，分為具體反饋 2. 原文為“any part of a dialogue where the students talk about the language they are producing, question their language use, or correct themselves or others.”（Swain & Lapkin, 1998）. 24.

(39) 第二章文獻探討. （specific feedback）和評述反饋（commentaries）。具體反饋指的是語⾔交換夥伴針對錯誤提供正確答案，或是提出提升語句複雜度、優美程度的建議；⽽評述反饋則不僅指出錯誤，且提供後設語⾔評論，以向讀者證明其建議之必要性，例句請⾒表⼆-7：表⼆-7 句法類型下的次分類（Ros i Solé & Truman, 2005） 1. 與其說“Forest fires every year devastate north Spain”，你應該說“Forest fires devastate northern Spain every year” 具體反饋. （注意順序） 2. 別⽤“In add”，你應該⽤“In addition”。 3. “She changes of topic”這句話應該是“She changes the topic”，或者“She changes topic”。我不知道我之前有沒有告訴過你“FANBOYS”的訣竅，在⾧. 評述反饋. 句⼦裡插⼊逗號或分號會更容易理解、閱讀，所以如果你的句⼦有任何的“FANBOYS”，你應該⽤逗號。（FANBOYS: For, And, Nor, But, Or, Yet, So.）. 在 Ware & O’Dowd（2008）的研究中，線上家教和線上學習夥伴兩個類別所產出的反饋，都使⽤到了上述的所有分類，然⽽線上學習夥伴在互動中所產出的語料，具有語⾔相關⽚段（LREs）的⽐例遠遠低於線上家教，可能的原因有缺乏⾜夠的時間、不願意犧牲對話的流暢度、缺乏⾜夠的知識給予反饋，或認為給予反饋者應為教師。⽽在線上家教的語料中，無論是英語論壇抑或是西語論壇，句法類的語料數都遠超過詞彙及情意類語料。分析句法類型下的語料，並將其歸類⾄兩次類：具體反饋及評述反饋。英語與西語論壇有明顯的區別，英語論壇中具體反饋⾼達 94.5%，評述反饋僅 5.5%；然⽽在西語論壇中，具體反饋佔 39.9%，⽽評述反饋佔 60.1%。Ware & O’Dowd 指出美國學⽣在提供評述反饋時，對英語句法的知識或術語都不太熟悉，提供的反饋也不夠深⼊、不甚準確。相對地，西語為母語的學⽣熟悉西語的句法術語、知識，因此提供的評述反饋. 25.