名詞釋義

臺灣學⽣的⼆語寫作焦慮？

5. 美國、臺灣學⽣與雙⽅⽼師對「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交 流活動」的看法與建議為何？

本研究期望透過遠距形式的作⽂交流活動，使學⽣課堂中的寫作任務更 具互動性，經由「作⽂反饋交流活動」與「作⽂問答交流活動」，增加接觸 真實語料的機會，並能從互動的過程中，提⾼寫作能⼒及跨⽂化溝通能⼒，

並強化學⽣的學習動機，且從實際的交流經驗中降低寫作焦慮。此教學設計 期許能打破寫作⽂僅有⽼師⼀位讀者，學⽣往往只為做作業⽽做的窘境，⽽

能從語⾔交換的過程中，體會到學習語⾔的樂趣與互動性。另⼀⽅⾯，⽬前 以華語作為語⾔交換的課程設計仍較為缺乏，希望本研究的教學步驟與任務 設計，可提供往後相關主題的寫作課程作為參考，並為未來遠距語⾔交換的 活動提供實質的建議，為寫作教學增添更多的可能性。

第三節 名詞釋義

本節將闡釋與本研究相關的重要名詞，包括跨⽂化溝通、語⾔交換、寫 作能⼒、學習動機及寫作焦慮。

一、遠距語言交換

遠距語⾔交換指的是兩個⾝處異地、來⾃不同⽂化群體的學⽣，經由教 師或是受過專業訓練輔導者（facilitator）的協助下，進⾏線上跨⽂化的互動 與合作。在⼤學教育體系中，遠距語⾔交換多為兩個不同國家的學⽣，彼此 學習對⽅國家的語⾔，進⾏雙語或是雙⽂化的互動，例如在愛爾蘭⼤學學習 德語的學⽣與德國學校學習英語的學⽣，以電⼦郵件或是 Skype 的形式溝通

（Lewis & O’Dowd, 2016）。

雖然相關研究已經歷時⼆⼗多年，但是⾄今仍未有統⼀的名稱，包括 Online Intercultural Exchange（O’Dowd, 2007）、Virtual Exchange（Helm, 2013）、

Collaborative Online International Learning（Rubin, 2016）、Internet-mediated Intercultural Foreign Language Education（Belz & Thorne, 2006）、e-tandem

（O’Rourke, 2007）、Teletandem（Tells & Leone, 2016）、e-Twinning 及 e-Pals 就根本定義上皆可譯為遠距語⾔交換（林⾬昕，2019）。本研究透過電腦輔

助，使美國學⽣及臺灣學⽣能夠經由遠距語⾔交換的形式，交換彼此的⼆語 作⽂，在「作⽂反饋交流活動」及「作⽂問答交流活動」中實現跨⽂化溝通。

二、跨文化溝通能力

謝佳玲（2015）指出「跨⽂化」可對應到英語兩種不同的概念，第⼀是

“cross-cultural”，華語較貼近跨⽂化對⽐的意思，指不同⽂化族群之間的異 同⽐較，兩個⽂化族群有各⾃的母語；第⼆則是“intercultural”，華語可對 應⾄跨⽂化溝通，指不同⽂化族群之間，接觸與互動的情形，溝通雙⽅是其 中⼀個⽂化族群的母語者及⾮母語者。

如上所述，跨⽂化溝通亦可對應⾄兩種概念，若是譯為“cross-cultural communication”，則旨在對⽐分屬不同⽂化的群體在溝通規則上的異同，例 如 ⽐ 較 漢 ⼈ 使 ⽤ 的 漢 語 與 美 國 ⼈ 使 ⽤ 的 英 語 。 若 譯 為 “ intercultural communication”，則旨在研究某種⽂化的個體與另⼀種⽂化的個體，實際交 流時的溝通過程，例如漢⼈與美國⼈使⽤英語洽談⽣意的互動情形（謝佳玲，

2015）。本⽂旨在透過作⽂交流活動，使美國學⽣以華語與臺灣學⽣溝通，

⽽臺灣學⽣以英語與美國學⽣溝通，因此屬於後者，即“intercultural communication”。

張紅玲（2007）將跨⽂化溝通能⼒定義為：掌握⼀定的⽂化和交際的知 識，能將這些知識應⽤到實際的跨⽂化交際環境中，並且⼼理不懼怕，且主 動、積極、愉快地接受挑戰，對不同⽂化展現出包容和欣賞的態度。⽽要達 到跨⽂化溝通能⼒，張紅玲借鑒了 Samovar & Porter（1995）與 Byram（1997）

之研究成果，基於 Fantini（2001）的架構基礎上，提出了跨⽂化溝通能⼒

的框架，並將其分為態度、知識、⾏為三個層⾯。本研究所指的跨⽂化溝通 能⼒，將審核學習者是否符合這三個層⾯的特徵。

三、寫作能力

熊⽟雯、李慧萱與宋曜廷（2014）以美國外語教學委員會（American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡稱 ACTFL）所制定之語⾔

分級能⼒標準為框架，並參照了 East（2009）和 Chen、White、McCloskey、

Soroui 和 Chun（2011）對於外語學習者之寫作評分分向研究，制定出適合

8 度、溝通技巧與⼈際相處等（⿈淑真，2007）。Gardner & Lambert（1972）

指出學⽣動機可分為融合性取向（integrative orientation）及⼯具型取向

（instrumental orientation），前者指學習者對⽬的語國家的⽂化有較為深層 的動機，渴望成為該⽂化的⼀份⼦；⽽後者則多是為考試、⼯作、個⼈發展 等較實際的原因學習外語。Gardner（1985）所制定的⼆語學習態度/動機量 表中，其中第⼆部分包括了動機強度（motivational intensity）、想學習的欲 望（desire to learn）及動機取向指數（orientation index）三類相關問題。本 研究所指的學習動機，便是以 Gardner 的量表為原型，依據研究對象學習之

⾯（somatic/psysiological dimension）、認知層⾯（cognitive dimension）、

⾏為層⾯（behaviroal dimension），並設計針對⼆語學習者的寫作焦慮量表

（second language writing anxiety inventory）。本研究所指的寫作焦慮將聚焦 於認知層⾯的感受，例如：對他⼈評價、是否符合規範感到憂慮，或是經常 擔⼼⾃⼰是否能清楚、流暢地表達想法等。本研究將選⽤ Cheng（2004）寫 作焦慮量表中認知層⾯的相關問題，以量表所得分數，作為評定學習者⼆語

寫作焦慮強度的依據。