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臺北市公立高中資源班教師十二年國民基本教育實施後之服務現況與支援服務需求

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 碩士論文. 臺北市公立高中資源班教師十二年國民基 本教育實施後之服務現況與支援服務需求 Service Situations and the Needs of Support of the Resource Room Teachers in the Taipei Municipal High Schools after the Implementation of 12-year Fundamental Education. 指導教授:胡心慈 博士 研究生:賴柏聿 撰 中華民國一 O 五年六月.

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(3) 國立臺灣師範大學特殊教育學系 碩士論文. 臺北市公立高中資源班教師十二年國民基本 教育實施後之服務現況與支援服務需求 Service Situations and the Needs of Support of the Resource Room Teachers in the Taipei Municipal High Schools after the Implementation of 12-year Fundamental Education. 指導教授:胡心慈 博士 研究生:賴柏聿 撰 中華民國一 O 五年六月.

(4) 誌. 謝. 感謝上天賦予我擔任資源班教師兼特教組長的這項挑戰,從執教開 始,歷經五年,過程中有許多甘苦,而研究生的身份使我的教職生涯增 添許多色彩,歷經了邊工作邊從事論文研究的的忙碌生活,我終於到了 寫謝辭的這一刻,心中滿是對父母、師長與許多貴人的感恩!能順利完 成這段碩士論文的學習旅程,首先必須至誠感謝我的指導教授胡心慈老 師,在我的論文研究之路,有幸能夠受到老師的指導完成碩士論文,老 師總是耐心引導我撥雲見日,細心的幫助我釐清盲點,更能體諒我必須 兼顧行政業務和論文研究的辛苦,並鼓勵我保持信心與鬥志繼續向前。 同時,亦需誠摯地感謝我的口試委員杞昭安老師、林純真老師,二位師 長悉心給予諸多寶貴的建議與指導,使本研究更臻縝密,在此深深致謝! 感恩我最摯愛的父母,始終無條件的支持我,無論是在工作或研究 之路上,一直扮演我人生最大的精神支柱! 感恩協助審查本研究問卷的諸位專家先進,在平日繁忙的工作中不 吝撥冗提供具體詳盡的修正建議,使得問卷的編製更臻完善。感恩所有 參與本研究的高中資源班夥伴們,因為有您們的熱心協助,使得本研究 得以順利完成。 最後,感恩師大乙組女排的學妹們,一路陪伴我經歷苦與樂,與我 分擔煩惱,也感謝工作上的伙伴游經祥主任、岱融、家瑋對我的鼓勵與 鞭策,再次感謝! 2016年7月 柏聿 謹誌.

(5) 臺北市公立高中資源班教師十二年國民基本教育實施後之 服務現況與支援服務需求 摘. 要. 本研究旨在探討臺北市公立高中資源班教師於十二年國教實施後的 服務現況與支援服務需求情形,並分析不同背景的高中資源班教師在服 務現況與支援服務需求之情形。 以研究者自編之「臺北市公立高中資源班教師於十二年國教實施後 之服務現況與支援服務需求調查問卷」,針對臺北市設有不分類身心障 礙資源班之26所公立高級中學進行調查,並以各校之資源班教師作為調 查對 象。本研究共發出問卷50份,回收問卷47份,問卷回收率達94%。 調查資料以次數分配、百分比、平均數、標準差等統計方法進行資 料處理,主要研究結論如下: 一、資源班教師在「溝通與諮詢」的服務現況程度最高,在「鑑定與評 量」服務現況程度最低。 二、資源班教師在「鑑定與評量」的支援服務需求程度最高,在「行政 與計畫」的支援服務需求程度最低。 三、背景變項為「女性」、服務年資「未滿3年」、學校規模「24班以下」 以及資源班級數「1班」的資源班教師在服務現況與支援服務需求程 度上皆為該背景變項中最高。 四、背景變項為「男性」、年齡「31-40歲」、以及資源班級數「2班」 的資源班教師在服務現況與支援服務需求程度上皆為該背景變項中 最低。. 關鍵詞:十二年國民基本教育、支援服務需求、服務現況、高級中學、 資源班教師.

(6) Service Situations and the Needs of Support of the Resource Room Teachers in the Taipei Municipal High Schools after the Implementation of 12-year Fundamental Education Abstract The purposes of this study are to explore the service situations and the needs of support of the resource room teachers in municipal high schools in Taipei City after the implementation of 12-year fundamental education, and to analyze the service situations and the needs of support among resource room teachers from different backgrounds. In this survey, a self-developed questionnaire, The Service Situations and the Needs of Support of the Resource Room Teachers in the Municipal High Schools in Taipei City after the Implementation of 12-year Fundamemtal Education Investigation Scale, was sent to the resource room teachers in 26 public senior high schools in Taipei. The questionnaires were sent to 50 subjects and 94% of them responded (47 participants). The information obtained was analyzed with ways of the frequency distribution, percentage, average and standard deviation, etc. The main results of the study are as following: 1. On discussing the resource room teachers’ service performances, the category of “Communication & Consultation” hit the highest performance level; on the other hand, the category of “Assessment & Evaluation”was considered as the lowest one. 2. On discussing the resource room teachers’ need of support service, the category of “Assessment & Evaluation” hit the highest need level; on the other hand, the category of “Administrative affairs & Program planning”was considered as the lowest one. 3.The highest performance level occurs in the respondents with backgrounds of “female”, “years of service less than 3 years”, “24 or less school.

(7) classes” and “1 resource class”.They also have the highest needs of support. 4. The lowest performance level occurs in the respondents with backgrounds of “male”, “age of 31-40 years old”, and “2 resource classes”.They also have the lowest needs of support. Key words: 12-year fundamental education, needs of support, resource room teacher, senior high school, service situations.

(8) 目. 錄. 第一章 緒論…………………………………………………………...1 第一節 研究背景與動機………………………………………………..1 第二節 研究目的與研究問題…………………………………………..3 第三節 名詞釋義………………………………………………………..4. 第二章 文獻探討……………………………………………………...9 第一節 十二年國民基本教育及身心障礙學生入學管道之內涵……..9 第二節 資源班教師服務現況之相關研究……………………………16 第三節 高中職資源教室方案及運作現況之研究……………………24. 第三章 研究方法…………………………………………………….37 第一節 研究架構………………………………………………………37 第二節 研究對象………………………………………………………38 第三節 研究工具………………………………………………………42 第四節 研究程序………………………………………………………45 第五節 資料處理與分析………………………………………………46. 第四章 研究結果與討論……………………………………………47 第一節 資源班教師服務現況……………........…………………....…47 第二節 資源班教師支援服務需求…………………….…....……...…62 第三節 資源班教師服務現況與支援服務需求比較……….………...76. 第五章 結論與建議…………………………………………………89 第一節 結論……………………………………………………………89 第二節 建議……………………………………………………………91.

(9) 目. 錄. 參考文獻……………………………………………………………….95 附錄…………………………………………………………………….99 104 學年度臺北市公立高中資源班教師人數一覽表…….……….......99 專家學者審查結果彙整表…………………………………………..101 臺北市公立高中資源班教師服務現況與支援服務需求調查問卷…...104 問卷發放之說明信...…………………………………………………....110.

(10) 圖目錄 圖 3-1 研究架構…………………………………………………….37. 表目錄 表 2-1 國高中教育階段資源班教師之角色內涵向度一覽表.......20 表 3-1 104 學年度臺北市公立高中資源班教師人數一覽表………...39 表 3-2 資源班教師基本資料…………………………………………..40 表 3-3 設有身心障礙資源班之公立高中學校背景資料……………..41 表 3-4 專家學者名單………………………………………………....43 表 3-5 研究流程表…………………………………………….……….45 表 4-1 資源班教師整體與各層面服務現況.....................48 表4-2 資源班教師服務現況各題項次數百分比...................................48 表 4-3 不同性別資源班教師服務現況分析..........................................52 表 4-4 不同年齡、服務年資資源班教師服務現況分析......................53 表4-5 不同職務者服務現況分析...........................................................54 表4-6 不同特教專業背景資源教師服務現況分析...............................54 表4-7 不同個管學生人數資源教師服務現況分析...............................55 表4-8 不同學校類型資源教師服務現況分析…….......……………....56 表4-9 不同學校規模、資源班班級數資源教師服務現況分析...........57 表 4-10 不同身心障礙學生人數資源教師服務現況分析.......................57 表 4-11 資源班教師整體與各層面支援需求情形................................62 表 4-12 資源班教師支援服務需求各題項次數百分比........................63 表 4-13 不同性別資源班教師支援服務需求分析................................67 表 4-14 不同年齡、服務年資資源班教師支援服務需求分析............68.

(11) 表目錄 表4-15 不同職務者支援服務需求分析..................................................68 表 4-16 不同特教專業背景資源教師支援服務需求分析……….........69 表4-17 不同個管學生人數資源教師支援服務需求分析......................70 表4-18 不同學校類型資源教師支援服務需求況分析..........................71 表 4-19 不同學校規模、資源班班級數資源教師支援需求分析.........71 表 4-20 不同身心障礙學生人數資源教師支援需求分析.....................72 表 4-21 不同性別的資源班教師服務現況與支援服務需求之 差異分析.....................................................................................76 表 4-22 不同年齡、服務年資的資源班教師服務現況與支援 服務需求之差異分析.................................................................78 表 4-23 不同職務的資源班教師服務現況與支援服務需求之 差異分.........................................................................................79 表 4-24 不同特教專業背景的資源班教師服務現況與支援服 務需求之差異分析.....................................................................80 表 4-25 不同個案管理學生人數的資源班教師服務現況與支援 服務需求之差異分析.................................................................81 表 4-26 不同學校類型的資源班教師服務現況與支援服務需求之 差異分析.....................................................................................82 表 4-27 不同學校規模、資源班班級數的資源班教師服務現況與 支援服務需求之差異分析.........................................................83 表 4-28 不同身心障礙學生人數的資源班教師服務現況與支援服 務需求之差異分析.....................................................................84.

(12) 第一章 緒論 本研究旨在瞭解臺北市公立高中資源班教師於十二年國民基本教育 (以下簡稱十二年國教)就學安置要點實施後之服務現況與支援服務需 求。本章共分三節,第一節為研究背景與動機,第二節為研究目的與研 究問題,第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 十二年國教正在如火如荼的逐步推行中,自民國100年起正式啟動, 我國的教育工程正式邁向一個新的里程碑;教育部於2013年7月10日公布 「高級中等教育法」 ,確立十二年國民基本教育之法源,相關推動策略之 執行悉以該法為依據(教育部,2014a)。依照教育部《十二年國民基本 教育實施計畫》至2014年7月前,需完成就學率達 99%以上、免試入學 率達 75%以上、就近入學率達 80%以上、全國優質高中職比率達 80%以 上、落實國中適性輔導及學習成就評量機制、普及宣導建立共識等六大 目標(教育部,2013)。在這樣的政策之下,各界對十二年國教的討論 聲浪也水漲船高 ; 然而十二年國教雖歷經多年規劃,但在眾所矚目的入 學及考試制度之變革上,卻始終未能獲得共識(宋曜廷、周業太、曾芬 蘭,2014)。2014年5月份,因應十二年國教的「國中教育會考」正式登 場,經過第一次免試入學、第二次免試入學到第三階段的免試入學續招, 103學年度的高一新生於8月底全數就位完畢,過程中爭議不斷,也有許 多學者、家長質疑是否有真正達到「適性入學」的目的,特殊教育學生 家長的擔憂更是不在話下。高中職教育階段已經成為銜接國民九年義務 教育的重要教育階段,面對教育政策之重大變革,如何在高中職階段落 實身心障礙學生的特殊教育服務,使身心障礙學生皆有接受適性教育之 權利,充分發展身心潛能,成為重要的教育議題(黃柏華,2012)。 教育部自1999年起公布之《完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦 1.

(13) 法》 ,歷經2000年、2002年、2011年、2013年四次修訂,並修正名稱為《身 心障礙學生升學輔導辦法》 ,努力確保國中畢業之身心障礙學生參加多元 入學方案的各項升學管道都能夠接受適當服務措施。多元入學方案中「身 心障礙學生免試入學安置」及「臺北市身心障礙學生十二年就學安置高 級中等學校」乃臺北市教育局因應教育部推動12年國民基本教育政策, 目的在於促進臺北市國中畢業之身心障礙學生能獲得公平升學高中職機 會,達到免試升學及入學普及化,提供就近入學之機會,落實就學與生 活在地化,促進教育優質化,使身心障礙學生接受完整適性之後期中等 教育。然而,因融合教育理念的思潮下,身心障礙學生進入一般高中職 就讀的比例逐年增加,安置類別則以學障類學生居多。臺北市104學年度 身心障礙學生十二年就學安置管道中,共有66所臺北市公私立高級中等 學校共1,164個安置名額,總計有885名國中畢業學生報名,計有756名學 生獲得安置,安置率達85.42%(臺北市政府教育局,2015)。隨著越來 越多的身心障礙學生進入一般高中職就讀,在教學現場的資源班教師也 面臨到許多困境,包含特教人力缺乏,業務繁重且需兼辦特教行政業務, 致使資源教師分身乏術;學生分散於普通班中,管理不易,且部分學生及 家長擔心標籤問題,無受輔意願;普通教師特教知能不足或支持度低等 等。 自2014年5月開始,身心障礙學生亦開始使用十二年國教的升學管 道,有特教教師對相關措施提出疑慮,例如:免試入學。若學生不選擇 特殊教育的十二年就學安置管道,會讓原本在國中階段僅持有身心障礙 證明(手冊)且無接受過特殊教育服務的身心障礙學生,在高中就學階 段不需使用身心障礙身分增加入學管道的選擇,因而延遲至高中入學後 或高二、三準備升大學時才接受鑑定,這樣也可能會影響這類身心障礙 學生對自己身分、障礙的認同度,也會影響這些學生接受特殊教育的權 利及發展(吳瑋珣,2013)。再者,臺北市鑑輔會在高中職階段之鑑定 機制尚在逐年修訂,適當之評量工具有限、以及高中資源班教師鑑定知 能在職訓練不足等等,亦會使高中職教師進行鑑定工作時無所適從。目 2.

(14) 前高中職端,已經有許多身心障礙學生透過免試升學管道進入高中職就 讀,讓各校資源班老師的負擔超過原本開放的身心障礙人數(吳瑋珣, 2013)。經過此一入學管道的變革,勢必會衝擊高中職資源班教師原本 的特教服務內容及模式,十二年國教實施後,高中資源班教師的服務現 況為何?不同角色、不同服務年資、不同年齡、不同學校規模的高中資 源班教師服務現況是否有改變?與十二年國教實施前的運作狀況是否相 同?有無相關需求或支援服務?不同背景的高中資源班教師服務現況有 何異同?十二年國教升學管道實施後,將使得就讀高中職的身心障礙學 生人數逐年增加,進而影響資源班教師的服務現況和運作模式,因此, 瞭解政策實施後高中資源班教師的服務現況及支援服務需求顯得格外重 要,此為研究動機之一。 筆者本身為高中資源班教師兼行政人員,期望透過本研究,能瞭解 臺北市高中階段不同背景的身心障礙資源班教師於十二年國教就學安置 政策實施後之服務現況與支援服務需求,幫助高中資源班教師及相關行 政人員瞭解相關運作現況,並提供特殊教育相關單位規劃支援服務、教 師進修研習及擬定因應措施之參考,此為研究動機之二。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的 本研究之研究目的主要為以下三點: 一、瞭解臺北市公立高中不同背景身心障礙資源班教師於十二年國 教適性安置要點實施後之服務現況。 二、瞭解臺北市公立高中不同背景身心障礙資源班教師於十二年國 教適性安置要點實施後之支援服務需求程度。 三、比較臺北市公立高中不同背景身心障礙資源班教師於十二年國 教適性安置要點實施後之服務現況與支援服務需求程度。. 3.

(15) 貳、研究問題 一、臺北市公立高中身心障礙資源班教師於十二年國教適性安置要點實 施後服務現況為何? 二、臺北市公立高中身心障礙資源班教師於十二年國教適性安置要點實 施後之支援服務需求為何? 三、臺北市公立高中不同背景身心障礙資源班教師於十二年國教適性安 置要點實施後之服務現況與支援服務需求是否相符?. 第三節 名詞釋義 壹、臺北市公立高中 依據《高級中學法》 ,高級中學依其設立之主體為中央政府、直轄 市政府、縣(市)政府或私人,分為國立、直轄市立、縣(市)立或私 立高級中學,其類型包含: 一、普通高級中學:指研習基本學科為主之普通課程組織,以強化學生 通識能力之學校。 二、綜合高級中學:指融合普通科目與職業科目為一體之課程組織,輔 導學生根據能力、性向、興趣選修適性課程之學校。 三、單類科高級中學:指採取特定學科領域為核心之課程組織,提供學 習成就特別優異及性向明顯之學生,繼續發展潛能之學校。 四、實驗高級中學:指為從事教育實驗設立之學校。 本研究所指稱之臺北市公立高中,係指 104 學年度臺北市立設有不 分類身心障礙資源班之高中,其類型包括普通高級中學、完全中學及綜 合高級中學,共計 26 所。. 貳、資源班 依據《特殊教育法》第十一條:「高級中等以下各教育階段學校得 設特殊教育班,其辦理方式如下:一、集中式特殊教育班。二、分散式 資源班。三、巡迴輔導班。」而《特殊教育法施行細則》第五條,則說 4.

(16) 明分散式資源班的實施方式:「本法第十一條第一項第二款所定分散式 資源班,指學生在普通班就讀,部分時間接受特殊教育及相關服務。」 張蓓莉(1991)認為資源教室方案是一種教育措施,可將其視為普通教 育與特殊教育間的橋樑,提供特殊需求學生所需資源,藉由支持公立 性、個別性、統整性及暫時性的理念提供學生及教師們相關服務,來支 援身心障礙學生在普通班的學習。本研究所指資源班係指教育部核准之 臺北市公立高中身心障礙不分類資源班,且該班具有合格特殊教育教師 資格並提供特殊教育相關服務者。. 參、高中資源班教師 本研究所稱高中資源班教師,係指現職正式及代理特教教師,並於 十二年國民基本教育實施後服務於北市公立高中資源班者。. 肆、十二年國教 依據《教育基本法》第 11 條:「國民基本教育應視社會發展需要延 長其年限;其實施另以法律定之。」故教育部擬定〈十二年國民基本教 育實施計畫〉 ,而《高級中等教育法》第四十條說明其辦理方式: 「多元 入學招生方式與對象、實施區域、範圍與方法、辦理時間、各類招生方 式名額比率、特色招生之考試與甄選方式……其範圍、辦理方式、程序 及其他應遵行事項之辦法,由中央主管機關會商直轄市、縣(市)主管 機關定之。」 教育部依據《身心障礙學生升學輔導辦法》及《特殊教育法》於 2012 年訂定《十二年國民基本教育身心障礙學生就學安置高級中等學校實施 要點》 ,並於 2013 年將其名稱修訂為《身心障礙學生適性安置高級中等 學校實施要點》 ,以辦理身心障礙學生就學安置高級中等學校,提供身心 障礙學生多元安置機會並充分發揮潛能,且強化就近入學安置,達成就 學安置社區化之目標。然而,目前教育部雖已明訂十二年國教當中的「入 學制度、對象及辦理方式」 ,但針對其他面向的實施政策,例如課程綱要、 課程規劃、課程實施、課程必選修比例等等…皆仍待商議當中,故本名 5.

(17) 詞釋義僅針對目前十二年國教入學管道臺北市的部份部份進行名詞釋 義。 本研究所稱十二年國教,係指臺北市身心障礙學生十二年國教之安 置管道,其包含四項: 一、身心障礙學生十二年就學安置:由臺北市政府審查、彙整身心障礙 學生報名表件後,送交鑑輔會(分區工作小組)會市政府審議、安 置並公告結果。 二、免試入學:依一般生之第一階段及第二階段免試入學辦理,免試主 委學校彙整學生報名表件後,必要時得會同鑑輔會(分區工作小組) 市政府共同審議、安置。 三、特色招生或其他入學管道:身心障礙學生另可選擇透過特色招生, 進入經各主管機關核准辦理特色招生之高級中等學校就讀。身心障 礙學生如參加本入學管道,其考試成績得依完成國民教育身心障礙 學生升學輔導辦法規定,以總分加百分之二十五計算,學校如已額 滿,應依法提供外加百分之二之名額保障身心障礙學生入學。身心 障礙學生得選擇透過考試分發入學(採學/術科測驗)或甄選入學 (採術科測驗) ,進入經各主管機關核准辦理特色招生之高級中等學 校就讀。 四、未報名參加適性輔導安置之身心障礙學生,依志願參加免試入學或 特色招生均未獲錄取者,得個案申請,由市政府鑑輔會辦理「餘額 安置」。. 伍、服務現況 資源教師的角色至少需具備三大功能,分別是(1)評量、(2)教學、 (3)諮詢(Wiederholt, Hammil, & Brown, 1993;張蓓莉,1991);而綜 觀各項研究,資源教師的角色一般包括「診斷與鑑定」、 「教學」、 「教學 評量」 、「輔導」、 「諮詢」 、「溝通」、 「行政與計畫」 ,以及「支援與宣導」 等任務(王振德,1998;林素貞,2014;洪儷瑜,2008;Leah, 2005; Kerri, 6.

(18) 2008) ,但因不同學習階段,資源班所扮演之角色亦不盡相同。本研究所 稱服務現況係指臺北市公立高中資源班教師於提供特殊教育相關服務之 現況,並以自編之「臺北市公立高中資源班教師於十二年國教實施後之 服務現況與支援服務需求調查問卷」進行服務現況及支援服務需求程度 之調查,包括「鑑定與評量」、「教學與輔導」、「溝通與諮詢」、「支 援與宣導」、「行政與計畫」五個向度。. 陸、支援服務需求 需求可用以表示心理上的匱乏狀態,也即是個體成長發展的內在力 量(張春興,1995),而支援服務的意義方面,王振德與黃麗娟(2003) 認為支援服務主要提供師生及家長各層次的服務,得以顧及各類特殊教 育學生的個別需求。 依據《特殊教育法》(教育部,2014b)第二十四條以及《特殊教育 支援服務與專業團隊設置及實施辦法》 (教育部,2015)第二條之規定, 各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生下列支援服務: 一、評量支援服務:學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。 二、教學支援服務:特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評 量等。 三、行政支援服務:提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知 能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。 本研究所稱支援服務需求,係指臺北市立高中資源班教師於十二年 國教實施後,對於特殊教育服務現況的支援服務需求情形,包括「鑑定 與評量」、「教學與輔導」、「溝通與諮詢」、「支援與宣導」、「行 政與計畫」五個向度。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章 文獻探討 本章針對與本研究有關之相關文獻進行整理與分析,本章共分三 節:第一節為十二年國民基本教育之內涵;第二節為資源教師服務現況 之相關研究;第三節為高中職資源教室方案及現況之研究。. 第一節 十二年國民基本教育及身心障礙學生 入學管道之內涵 歷經多年的倡議與規劃,十二年國教自 2011 年起正式啟動,我國的 教育工程正式邁向一個新的里程碑,而在眾多措施中又以入學制度及評 量方式的變革最引人關注。十二年國民基本教育將分為兩階段,前段是 九年國民教育,之後銜接三年高級中等教育,而後三年主要內涵是普及、 免學費、自願非強迫入學及免試為主(教育部,2013) 。如何制定出能同 時平衡降低考試壓力,但又能維持適當競爭力的入學與考試制度,為十 二年國教的重要挑戰之一。除了學校以外的外部考試,如何發揮學校內 部班級評量,透過低利害(low-stakes)考試評量以帶領學校教學方式 的變革,落實培養學生高層次與多元學習能力,以及活化教師教學的目 標,是十二年國教的另外一個迫切面臨之課題(宋曜廷、周業太、曾芬蘭, 2014)。本節旨在探討十二年國教及身心障礙學生入學管道之內涵,共分 為三部分:第一部分為十二年國民基本教育;第二部分為十二年國教身 障生就學安置高級中學實施要點;第三部分為臺北市高中職身心障礙學 生多元入學管道之內涵與變革. 壹、十二年國民基本教育 教育部依據《教育基本法》擬定〈十二年國民基本教育實施計畫〉, 並從《高級中等教育法》第四十條規劃十二年國民基本教育之辦理方式。 而〈十二年國民基本教育實施計畫〉中的〈高中高職及五專免試入學實 施方案〉,高中、高職及五專多元入學管道於103學年度起整合為「免試 9.

(21) 入學」與「特色招生」兩種管道,免試入學意指學生參加國中教育會考, 經等級評比後錄取報到進入高中、高職或五專就讀(教育部,2013), 特色招生係指具學科或術科性向的學生參加入學測驗,學校據此招收與 其發展特色相符之學生(教育部,2013)。自103學年度起免試入學名額 比例將逐年提高且特色招生名額逐漸降低(分別達75%以上及25%以下), 由此可知,未來大部分國中畢業生都將透過免試入學管道升學。 依據教育部所頒佈的十二年國民基本教育實施計畫,有關十二年國 教的基本內涵如下(教育部,2013): 一、理念與目標 (一)五大理念 1.有教無類:高級中等教育階段是以全體15歲以上的國民為對象,. 不分種族、性別、階級、社經條件、地區等,教育機會一律均 等。 2.因材施教:面對不同智能、性向及興趣的學生,設置不同性質. 與類型的學校,透過不同的課程與分組教學方式施教。 3.適性揚才:透過適性輔導,引導學生瞭解自我的性向與興趣,. 以及社會職場和就業結構的基本型態。 4.多元進路:發展學生的多元智能、性向及興趣,進而找到適合. 自己的進路,以便繼續升學或順利就業。 5.優質銜接:高級中等教育一方面要與國民中學教育銜接,使其. 正常教學及五育均衡發展;另一方面也藉由高中職學校的均優 質化,均衡城鄉教育資源,使全國都有優質的教育環境,使學 生有能力繼續升學或進入職場就業,並能終身學習。 (二)七大目標 1.提升國民基本知能,培養現代公民素養。 2.強化國民基本能力,以厚植國家經濟競爭力。 3.促進教育機會均等,以實現社會公平與正義。 4.充實高級中等學校資源,均衡區域與城鄉教育發展。 10.

(22) 5.落實中學生性向探索與生涯輔導,引導多元適性升學或就業。 6.有效舒緩過度升學壓力,引導國中正常教學與五育均衡發展。 7.強化國中學生學習成就評量機制,以確保國中學生基本素質。. 二、重要內涵 (一)普及:針對15歲以上之國民,提供均等之教育機會。 (二)自願非強迫入學:本階段將提供足夠且多元就學機會,但尊重學 生與家長的教育選擇及參與權,不強迫入學。受教育,是學生的 權利而非義務。 (三)免學費:本階段將免納學費,但仍須繳納雜費、代收代付費及代 辦費。 (四)公私立學校並行:本階段設立主體,採公立學校(國立、直轄市 立、縣市立)與私立學校並行。對於獲學費補助私立學校,與公 立學校之辦學需同受嚴格監督與評鑑,以確保教學正常與辦學品 質。 (五)免試為主:本階段國中畢業生七成五以上將採免入學測驗方式升 入高級中等學校(高中、高職或五專),但主管教育行政機關得 保留招生區內少部分名額,以供學校採特色招生方式,經考試分 發入學(採學科測驗)或甄選入學(採術科測驗)。 (六)學校類型多元:本階段實施機構,包括高中(含實驗中學、完全 中學、綜合高中)、高職、五專前三年、特殊學校及進修學校, 另允許辦理非學校型態實驗教育。 (七)普通與職業教育兼顧:十二年國民基本教育重視以學生中心的教 學,高級中等教育階段將提供國中畢業生依其性向、能力和興趣, 升入普通高中、職業學校或五專之分流選擇,並分別施予適性的 課程和教學,以使每個學生潛能都能獲得開展。 十二年國民基本教育與九年國民義務教育兩項重要的差異,在於 「自願非強迫入學」及「免試入學」 , 「自願非強迫入學」部份,雖為國 民教育,但非義務,此對學業成就較落後、無繼續升學意願但有就業意 11.

(23) 願之身心障礙學生,能及早進入職場,進而減少學業成就所帶來的挫折 感。 「免試入學」部份,一般生雖然採免入學測驗方式進入高中職就讀, 但仍須參加「會考」以作為免試分發之參考,故免試入學是否達到真正 「免試」 ,仍有待各界商榷。而十二年國教實施後,身心障礙學生則可 透過「身心障礙學生適性輔導安置作業」,免參加會考並經各縣市鑑輔 會鑑定後,安置於各高中職,確實達到「免試」目的。. 貳、身心障礙學生適性安置高級中等學校實施要點 《身心障礙學生適性安置高級中等學校實施要點》為執行〈十二年 國民基本教育實施計畫〉的配套措施之一。教育部依據《身心障礙學生 升學輔導辦法》及《特殊教育法》於 2012 年訂定《十二年國民基本教育 身心障礙學生就學安置高級中等學校實施要點》,並於 2013 年將其名稱 修訂為《身心障礙學生適性安置高級中等學校實施要點》 ,以辦理身心障 礙學生就學安置高級中等學校,提供身心障礙學生多元安置機會並充分 發揮潛能,且強化就近入學安置,達成就學安置社區化之目標。 《身心障礙學生適性安置高級中等學校實施要點》 ,其主要目標為提 供學生多元適性的安置機會,以充分發揮其潛能,並強化就近入學安置, 達成就學安置社區化之目標。實施對象需同時符合下列條件:第一為領 有各直轄市、縣(市)政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會證明或身心 障礙手冊之各類身心障礙學生;第二為未曾接受本安置之國民中學畢業 或具同等學力者;第三為每年十二月三十一日前於教育部特殊教育通報 網完成通報並確認之身心障礙學生個案;第四為年齡在二十一歲以下, 得自願就讀高級中等學校集中式特殊教育班或特殊教育學校高職部者。 而適性安置之「實施原則」及「實施流程」依據教育部所修訂之《身心 障礙學生適性安置高級中等學校實施要點》 (教育部,2013)第五點及第 七點規定辦理, 「實施原則」有四項:。 一、高級中等學校應配合主管機關教育政策及就學區身心障礙學生需 求,提供足夠之適性安置名額。 12.

(24) 二、教育部針符合報名資格之學生,限選擇一分區申請安置。 三、學生參加適性安置得再參加其他入學管道,並保留其適性安置名額。 但經由其他管道錄取者,僅能選擇一項錄取結果報到;如其他管道 未錄取或未報到時,得回歸原適性安置結果。 四、於未曾參加適性安置(包括十二年就學安置)之身心障礙學生,依 志願參加免試入學或特色招生均未獲錄取者,得申請餘額安置;餘 額安置名額為適性輔導安置結果公告後所剩之餘額。 本要點「實施流程」如下: 一、國民中學適性輔導 (一)國中特教教師、導師應運用智力、性向、興趣測驗等專業測驗, 提供身心障礙學生試探及實作活動,妥善記錄並利用國民中學學 生生涯輔導紀錄手冊、生涯轉銜計畫等,適性輔導學生選填志願。 (二)學生報名表件經校內特殊教育推行委員會通過後,由學校辦理推 薦報名作業。 二、適性安置:經直轄市政府教育局、縣(市)政府審查、彙整身心障 礙學生報名表件及轉銜相關資料後,送交分區安置委員會審議,並 由分區安置委員會會同直轄市政府教育局、縣(市)政府審議、安置, 並將初步安置結果送交聯合安置委員會。 三、餘額安置:未曾參加適性安置(包括十二年就學安置)之身心障礙 學生,依志願參加免試入學或特色招生均未獲錄取者,得向分區安 置委員會提出申請,由分區安置委員會為適性安置,並將安置結果 提聯合安置委員會確認。 從「身心障礙適性安置要點」中可看出,教育部在身心障礙學 生的就學安置規劃中,已納入十二年國民教育概念。十二年國教實 行之後,身心障礙學生除了可選擇適性安置管道升學之外,若是放 棄安置申請,亦可選擇一般生入學管道(免試入學、特色招生),如 果都未獲錄取,還可參加「餘額安置」管道升學,故身心障礙學生 入學管道比起十二年國教實施前更加多元。然而,雖然有越來越多 13.

(25) 的身心障礙學生透過多元入學方式安置於一般高中職,但高中職資 源班師資卻沒有依比例增置,所以高中職資源班教師的負擔勢必會 增加,而在資源班教師分身乏術的狀況下,學生是否能得到適性足 夠的特教服務,亦是當前十二年國教刻不容緩的議題。. 參、臺北市高中職身心障礙學生多元入學管道之內涵與變革 考量國中畢業之身心障礙學生升學高中職的實際需求,教育部於 2000 年頒訂〈身心障礙學生十二年就學安置計畫〉 ,目標是提供完成國 民中學身心障礙學生能有充分、就近入學機會並能多元安置,讓身心障 礙學生達到適性教育的品質。實施重點如下(教育部,2000)︰ 一、身心障礙學生十二年就學安置並非十二年國民義務教育,應配合學 生升學需要,提供充分就學機會,安置設施應力求普及化與社區化。 二、高中、高職特教班以招收輕度智障學生為原則。特殊教育學校以 招生中、重、極重度身心障礙學生為原則。 三、採自願就讀方式者,由臺北市政府教育局、高雄市政府教育局、 中部辦公室共同協商,分別訂定招生簡章,辦理招生入學相關事 宜。業務單位,在臺灣省、金門縣、連江縣由中部辦公室組成聯合 安置會議負責分發安置。臺北市、高雄市兩市則由直轄市鑑輔會負 責分發安置。 四、安置分發作業時,應參酌學生、家長意願及居家遠近等相關因素, 分發安置以社區化就近入學為原則。 五、為落實《完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法》(教育部, 2011),主管教育行政機關得依身心障礙學生實際需要,自行訂定升 學高級中等學校辦法。臺北市實施沿革及現況如下所述︰ (一)高中職身心障礙學生鑑定安置管道: 自 88 學年度至 104 學年度止,依據特殊教育法之身心障礙類 別,分八類組辦理,分別為(1)智能障礙組、(2)自閉症組、(3) 學習障礙組、(4)嚴重情緒障礙組(100 學年度更名為情緒行為障 14.

(26) 礙組)、(5)肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱三類障礙因學生特質 與需求相近,整合為一組;(6)視覺障礙組、(7)語言障礙組、(8) 聽覺障礙組(語言障礙人數過少,且特殊教育之服務需求與聽覺障 礙相近,因此合併為聽語障礙類)。各類別簡章及報名方式由各類 鑑定安置小組訂定,臺北市北區特教資源中心統籌,委託各高中 職承辦鑑定安置相關業務。 (二)身心障礙學生免試入學管道 臺北市政府教育局於 100 學年度首度開辦「身心障礙學生免 試入學安置高中高職」。以 99 學年度國中應屆畢業,領有特殊教 育學生鑑定及就學輔導會(以下簡稱鑑輔會)證明或身心障礙手冊 之各類身心障礙學生為對象。擇優採計 3 個學期國中階段九年一 貫七大學習領域之評量成績(不含 9 年級下學期成績,以百分制分 數計列在校成計算國中在校總平均成績及全校排名百分比)。(臺 北市教育局,2011)。身障生參加免試安置,一人可選填六個志願, 而且不分高中職。此管道為臺北市身心障礙學生高中職各種入學 管道之中,入學人數最多的管道。 103 學年度起臺北市身心障礙高中職學生計有 3 種入學方 案,包含(1)免試入學; (2)特色招生入學(包含考試分發入學、 甄選入學) (3)身心障礙學生十二年就學安置。未報名參加適性 輔導安置之身心障礙學生,依志願參加免試入學或特色招生均未 獲錄取者,得個案申請,由臺北市政府鑑輔會辦理「餘額安置」。 臺北市身心障礙高中入學管道歷經上述變革後,已漸趨周詳,大多 數的身心障礙學生得到妥適的升學安置,並進入高中就讀。然而,研究 者本身服務於高中資源班,認為現今升學制度仍有些許隱憂。舉例來 說,若學生原本在國中階段僅持有身心障礙證明(手冊)且並無接受過 特殊教育服務,升學時亦沒有選擇特殊教育的十二年就學安置管道,在 高中入學後才接受鑑定,這樣也可能會影響這類身心障礙學生對自己身 分、障礙的認同度,也會影響這些學生接受特殊教育的權利及發展。目 15.

(27) 前高中職端,已經有許多身心障礙學生透過一般生免試入學管道進入高 中職就讀,讓各校資源班老師的負擔超過原本開放的身心障礙人數,更 影響校內身心障礙學生接受特教服務的權益。另一方面,臺北市依據《特 殊教育法》第十七條及教育部函文,擬定〈臺北市高級中等以下學校特 殊教育學生多元安置計畫〉,辦理高中職身心障礙學生重新鑑定事宜, 此計畫確實能重新評估每一位身心障礙新生的障礙程度,以提供更適性 的特教服務,但在鑑定業務增加人手卻無隨之增加的狀況下,對高中職 資源班教師來說無疑又是另一項沈重的負擔。 基於高中職多元入學管道的變革和推動身心障礙學生就學安置計畫 已成為臺北市完成十二年國教之身心障礙學生最主要的入學管道,本研 究以臺北市 104 學年度公立高中身心障礙資源班教師為研究對象,探討 其服務現況與支援服務需求程度,並從開放性題項分析嘗試瞭解主要的 支援服務需求,與量化資料互相對應。. 第二節 資源班教師服務現況之相關研究 國內外已有不少學者針對不同教育階段資源班教師的工作職責、角 色定位及服務現況進行研究,以下分別就資源班教師的「工作職責與角 色定位」、「服務現況」整理不同學者之研究內容與結果。. 壹、資源教師工作職責與角色定位 張蓓莉(1990)指出特殊班或資源班與普通班的溝通與交流之重要 性。因此,資源教師除了是資源教室方案的樞紐人物外,同時也是學生、 家長及普通班教師之間不可或缺的溝通橋樑。資源教師的角色是多元 的,其對角色職責的認知與期許,是影響資源班經營成效的關鍵因素。 根據張蓓莉(1998)的看法,資源教師的支援服務對象與內容包括以下 四項:(1)特殊教育學生需要的支援服務(2)普通教師需要的支援服務(3) 普通班學生需要的支援服務(4)學校行政人員需要的支援服務。 臺北市中等以下學校特殊教育相關支援及工作職責要項中提到,特 16.

(28) 教教師的工作內容應包含:(1)接受轉介及診斷鑑定、轉銜工作; (2)建 立特殊教育學生個案資料,擬定每位學生之 IEP; (3)加強特殊教育學生 之生活輔導、心理輔導、生涯輔導、職業教育及追蹤輔導; (4)教學與實 施評量;(5)選擇教材、改編教材及製作教具;(6)與普通班教師保持聯 繫,交換教學心得;(7)進行特教班經營自我評鑑;(8)特殊教育學生家長 之聯絡與親職教育;(9)處理特殊教育學生突發狀況或緊急事件;(10)接 受普通班教師、導師、家長及學生之諮詢;(11)協助辦理特殊教育行政工 作;(12)辦理始業輔導及入班宣導等團體輔導活動。 研究者綜合相關文獻對於「資源班教師之工作職責與角色內涵」之 論述,將國高中教育階段資源班教師之職責角色綜合歸納為以下十三項: 一、篩選 資源班教師必須運用簡便的檢核表,透過普通班教師的協助,初步 篩選疑似個案,以進一步診斷確認。 二、診斷與鑑定 資源班教師必頇能正確選擇並使用測驗工具,並運用多元評量的技 術,如觀察記錄、個別晤談、分析作業及家庭訪問等蒐集學生資料,以 診斷並鑑定出學生的特殊需求,作為個別化教育計畫的規劃依據。 三、教學 依學生之特質、能力與需求設計出確實可行的個別化教育計畫,並 依既定的教學目標與計畫,編修適當的教材,與教學策略進行教學,協 助學生做較有效的學習與基本能力的提升。資源班教師所授課的內容分 為兩種:(1)補救性課程:課程重點在學科的補救教學﹔(2)功能性課程: 提供實用性、符合學生發展程度的個別差異與需求狀況,彈性調整,以 兼顧各種基本能力的提升。王振德(1998)指出,國內資源班主要採直 接服務的型態,資源班教師的主要職責在提供學生補救教學與輔導 四、輔導 對於學生的學習、生活行為問題應適時予以輔導,包含始業輔導、 就業輔導、升學輔導、個別化轉銜輔導等,並與專業人員(特教學者專家、 17.

(29) 醫師、治療師、心理諮商人員、輔導教師、內外聘資源課程教師)合作提 供個別與團體輔導等,並與普通班教師共同協助學生瞭解自己的能力與 需求,建立積極的學習態度和自我概念。 五、評量 資源教師應秉持多元評量之原則,對學生作持續性的評量,以瞭解 學生的學習情形與進步情形,並與普通班教師共同研擬特殊需求學生於 普通班學習之評量調整。 六、諮詢 提供學校行政人員、家長及普通班教師諮詢服務,學校行政人員則 可能需要特殊教育發展趨勢與相關法令之諮詢需求,家長可能需要了解 特殊需求學生的升學管道、在校適應情形與社會福利方面的資訊,普通 班教師則有課程、教學與班級經營方面的諮詢需求。透過諮詢的功能使 普通班教師與行政人員更了解、支持和接納特殊學生,並增加普通教師 和家長處理特殊學生的知能。 七、溝通 資源班教師常需扮演溝通協調者的角色,例如與家長、普通班教師、 專業人員及行政人員溝通學生個別化教育計畫之內容、與行政人員溝通 排課與編班等相關問題、與普通班教師與家長溝通學生的學習或學校生 活情形,以相互提供支援與配合。 八、計畫 資源班教師需事先妥善規劃資源班的實施計畫,才能發揮資源班之 功能,諸如:目標、課程與功課表,學生篩選及個案會議,經費預算與 使用,教學資源的管理與應用,學生個案紀錄與學習評量等,均必頇經 由謹慎與周詳的計劃。 九、評鑑 資源班教師應定期評鑑資源方案實施的成效,以作為修正或改進的 依據,確保特殊教育服務品質。 十、行政 18.

(30) 資源班教師需具備良好之行政能力,辦理特殊教育相關行政業務。 以國中階段而言,通常由特教組長或資源班召集人辦理特殊教育行政業 務,在高中職階段往往僅編製一至二位資源班教師,需兼辦特殊教育行 政。另外,例行性事務規劃與召開相關會議,亦為資源班教師重要角色 之一。 十一、支援 建立同儕指導及義工制度、調整評量方式、社團與志工制度、協調 總務處充實並維護校內無障礙校園環境設施及設備、提供各項學習輔 具、聘請校外相關專業服務人員提供服務、辦理學生之研習營及育樂活 動等。資源班教師應視狀況需要隨時指導普通班教師使用簡單的教育診 斷工具、介紹特殊教育教學策略、行為管理技巧等;瞭解並有效整合與 運用資源,提供特殊需求學生、普通班師生、學校行政人員與家長支援 服務。 十二、在職訓練與宣導 特殊教育在職訓練與知能宣導包括全校師生與家長。教師部分透過 不同的在職進修研習、蒐集或自編特教相關訊息、公開場合(如全校晨 會、教師進修時間)加以宣導、邀請學者專家專題演講、傳遞特殊教育 的理念及作法,辦理特殊教育宣導讓全校師生了解資源班之功能,以及 認識特殊需求學生的身心特質與需求等。家長部分則可召開親師座談會 或舉辦相關活動、開辦諮詢專線、成立成長團體或讀書會等。 十三、其他 除了上述之職責,亦有文獻提及資源班教師應勝任個案管理員的角 色,並積極維護學生的權益。 為進一步了解各項角色職責之重要性,研究者係以上述十三項角色 職責為架構,並參考國內外相關文獻對於不同教育階段資源班教師之工 作職責與角色內涵,整理出不同教育階段資源班教師角色之內涵如表2-1. 19.

(31) 表 2-1 國高中教育階段資源班教師之角色內涵向度一覽表 篩 選. 診 斷 與 鑑 定. 教 學. 輔 導. 評 量. 諮 詢. 溝 通. 計 畫. 評 鑑. 王振德(1998). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 張郁樺(2004). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 教 育 階. 研究者. 行 政. 支 援. 段 國 中 階 段. 鐘仲億(2004). ˇ. 黃慈雲(2005). 高 中 職 階 段. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 林家瑜(2005). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 總計. 2. 5. 5. 3. 5. 5. 3. 3. 2. 3. 2. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 陳姿任(2010). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 蔡佳伶(2013). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 卓曉園(2010). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 6. 6. 張靖卿、詹孟琦、黃 敬甯、楊惠茹、潘和 兼、王若樺、陳小萍 (2008) D’Alonzo. ˇ. ˇ. ˇ. 其 他. ˇ ˇ. ˇ. 在 職 訓 練 與 宣 導. ˇ. 轉銜服務、 製作教具. 2 需求調查、 設計 IEP、 轉銜服務. ˇ. &Wiseman (1978). 林素貞(2014). 總計. 1. 4. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ 4. 5. ˇ. ˇ 3. 3. 3. 4. 5. 3. 由表2-1所列不同教育階段資源班教師之工作職責與角色內涵,可發 現在國高中教育階段資源班教師的工作職責與角色內涵中,「教學」與 「諮詢」兩項度不論在國中或高中職資源班教師的角色職責中皆是最常 被提及的角色。進一步探討高中職資源班教師之角色職責,可發現高中 職資源班教師最常被提及的角色職責為「教學」、「諮詢」、「輔導」、 「支援」四項,其次為「診斷與鑑定」、「評量」、「行政」三項,「溝 通」、「計畫」、「評鑑」、「在職訓練與宣導」則相對較少被提及, 或是已涵蓋在其他角色內涵中。 20.

(32) 綜觀上述之文獻,資源班教師之角色內涵有篩選、診斷與鑑定、教 學、輔導、評量、諮詢、溝通、計畫、評鑑、行政、支援與在職訓練與 宣導等十二項,本研究將部分相關性高之向度予以整併,成為「鑑定與 評量」、「教學與輔導」、「支援與宣導」、「溝通與諮詢」、「行政 與計畫」共五大項,並將「在職訓練」納入「教學與輔導」中,將「篩 選」、「診斷」納入「鑑定與評量」,將「評鑑」納入「行政與計畫」 中,進一步編製問卷作為本研究之研究工具,以探討臺北市高中資源班 教師之服務現況與需求。. 貳、資源教師服務現況 資源班的實施成效,與資源教師的工作熱忱與專業態度有密切的關 係;資源班教師身繫影響資源教室成功與否的靈魂人物(McQuarrie & Zarry,1999)。Kimberly與Shanna(2010)針對特教教師時間分配的情形作 行為紀錄,發現資源班教師平均時間花費最多的職責順序為學科教學 (academic instruction)、文書作業(paperwork)與課程支援 (instructional support),學科教學時間約佔17.2%,文書作業約佔 12.9%,課程支援則佔11.0%,花費時間較少之職責則為協同教學 (coteachers)約佔2.8%與IEP 會議約佔3.1%;Miller(1990)調查結果發 現資源班教師在「教學」、「評量」、「諮詢」三方面的角色期望程度 均高於普通班教師,在「評量」方面的角色期望則高於校長的期望。 以下就國中教育階段的資源教師服務現況進行探討,高中教育階段 則於下一節進行探討。 一、服務內容 林家瑜(2006)調查國中資源班教師的主要職責,結果發現資源班教 師目前的主要服務內容有,接受普通班教師轉介特殊需求學生,並與家 長溝通取得鑑定同意書,在每學期開學後一個月內,為每位資源班學生 設計個別化教育計畫; 運用各種聯絡方式(電話、聯絡簿、電子郵件等), 向家長通知特殊需求學生的學習情形與行為表現;熟悉特殊需求學生的 21.

(33) 鑑定流程;在特殊需求學生異動或轉銜時,完整轉移學生資料。其中資源 班教師在「教學與輔導」方面實際花費的時間最多,顯示目前國中資源 班教師的工作項目仍著重於提供教學與輔導的直接服務。資源班教師在 教學準備、學校其他事務方面,估計應花較少的時間,但實際上卻花較 多時間。卓曉園(2010) 探討高中階段資源班教師角色實踐現況,研究發 現,資源班教師主要為「教學」、「協助學生適應學校生活」及「溝通」 三大部分,「教學」包含擬定個別化教育計畫、提供適性教學與提供學 習策略等;「協助學生適應學校生活」包含讓學生適性學習與成長、增 加學生的學習動機與提高學生的自信心等;「溝通」即作為普通班教師、 學生、家長與行政人員之間溝通橋樑。 二、困難限制 卓曉園(2010) 探討高中階段阻礙資源班教師角色實踐的因素,結果 發現,在「鑑定與診斷」方面,資源班教師認為鑑定專業度不足且負擔 太大、耗費過多時間與心力為主要阻礙。在「教學」方面,學生能力差 距大,影響個別化教學之落實、安排補救教學之時間不足及其他業務繁 忙,影響備課時間皆為資源班教師認為阻礙服務現況的原因。在「教學 評量」方面,資源班教師提到,學校的成績處理系統無法適應特殊學生 的個別需要、普通班教師平時測驗較不易實施多元評量、評量調整及評 量公平性之爭議,皆為阻礙資源班教師提供教學評量服務之原因。在「輔 導」方面,學生問題多由特教教師處理,輔導教師未能參與、資源班教 師輔導知能不足、經驗有限且受限於人力與時間,輔導績效不佳等,為 資源班教師認為阻礙實踐輔導角色的原因。「溝通與諮詢」方面,阻礙 的原因包含普通班教師前來諮詢者不多、普通班教師與行政人員認為資 源班教師之工作較輕鬆,對於特殊教育無法認同,特教教師無法給予積 極有效的溝通與諮詢、資源班教師本身資訊不足、溝通管道不暢通,家 長、教師與行政人員難達成共識、家長害怕被標籤,拒絕溝通及家長、 普通班教師參與度低,無法達成有效諮詢及溝通等。在「行政與計畫」 方面,教務處不願區段排課,資源班課程安排有困難、行政不熟悉特殊 22.

(34) 教育理念,態度消極,不願協助推展、特殊教育行政繁雜,與校內其他 行政業務切割不清等。在「支援與宣導」方面,資源班教師認為構成阻 礙的原因有時間不足,次數與時間太少導致效果有限、經費的限制、行 政人員與普通班教師參與度與配合度不佳等。 三、所需支援 張毓第(2003)針對中部地區(苗栗縣、台中縣市、彰化縣、南投縣、 雲林縣、嘉義縣市)的國中資源班教師教學支援需求進行調查,結果發 現,資源班教師認為最感需要的教學支援前四項分別為「資源班的經營 需要校長及相關行政人員之支持與認同」、「適合個別學生學習能力與 需求的教材」、「電腦輔助教學軟體」及「學校及教育局應負起宣導資 源教室的理念與實施方式之責任」。而卓曉園(2010)的研究則提到, 國中資源班教師所需支援包含鑑定、教學、評量、輔導、行政計畫、支 援宣導等方面,例如鑑定方面,資源中心能舉辦鑑定種子教師研習,充 實資源班教師鑑定診斷能力;由專責單位負責鑑定業務,教師著重診斷資 料的應用與教學策略之開發,鑑定工作交由專責單位團隊進行。教學方 面,結合多校資源班教師共同編輯教材、多開設教材編輯之工作坊,促 進專業交流等;合適的成績處理系統,讓成績處理更為彈性。評量方面, 中央訂定明確法規規範多元評量與評量調整事宜。輔導方面,主管機關 規劃資源班教師輔導策略及技巧訓練之課程、學校學務與輔導處室共同 處理特殊學生的問題。溝通與諮詢方面,建置諮詢手冊或網路平台、建 立諮詢管道或模式、導師能瞭解特教服務,並協助資源班與家長之間的 聯繫。在行政與計畫方面,各處室間能合作推動特教業務並支援資源班 之課程安排,確實叢集編班與區段排課、學校領導者的支持與推廣。在 支援與宣導方面,建立宣導資料人才庫與宣導資料分享平台、編列充足 經費、設置區域性宣導種子教師,減授其鐘點等。 由上述文獻及相關研究可看出,目前國中資源班教師以「教學」、 「溝通與諮詢」、「鑑定」為工作重點;國內現況而言多採不分類、多 項重點式與駐校式的資源教室方案,屬於直接服務的模式,採用間接服 23.

(35) 務的模式較少。但隨著間接服務受到重視,資源班之服務漸趨向綜合服 務模式,因此當前國中資源班教師同時必須面對多元障別、多項重點, 以及駐校式綜合服務模式,一位資源班教師往往須兼顧多重角色,因此 面臨了許多提供資源服務的挑戰。. 第三節 高中職資源教室方案及運作現況之研究 欲了解高中資源班教師服務現況與需求,需先探討整體高中職資源 教室方案運作之內涵。十二年國教已於 2014 年 8 月開始實施,本節旨在 探討十二年國教實施前及實施後,高中職資源教室方案及運作現況,共 分為二部分:第一部分為高中職資源教室方案之內涵;第二部分為高中 職資源班運作現況之相關研究。. 壹、高中職資源教室方案 資源教室方案(resource room program)是一種特殊教育服務的模 式,乃泛指資源教室或資源班資源服務系統的統稱。國內外相關文獻多 以「資源教室方案」一詞,涵蓋提供各類特殊需求學生在普通教育環境 中接受特殊教育及相關資源服務的方案(王振德,1998;張蓓莉,1998; 林素貞,2014;洪儷瑜,2008)。 由於國中與高中職階段在教育目標、學習內容的專精、行政與課程 之編製和學生差異等層面之殊異,故高中職資源方案服務的內涵與模式 難以完全比照國中的資源班模式,需依據學生之身心發展、課程學習內 容、學校編制等因素作調整,以求真正符應身心障礙學生的特殊需求(徐 佩筠,2007)。相較於國中之資源方案,高中職資源服務的內容更需著重 於「間接服務」的提供,資源教師之角色更應致力於協調與整合相關著 間接服務內容,以符應高中職教育階段特殊教育學生之需求(江明曄, 2000;林怡慧,2005;林素貞,2014)。 依據「高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」 (教育部,2004) ,高中職所提供資源服務的對象為讀普通班身心障礙學 24.

(36) 生,即以部分時間或全部時間就讀普通班之身心障礙學生,具有特教鑑 定證書、身障手冊、醫院證明任一項之學生。該辦法第九條中,提到學 校為盡最大可能讓身心障礙學生與其他學生一同接受教育,應參考下列 項目訂定就讀普通班身心障礙學生輔導要點: 一、定期或不定期召開會議,以推展、檢討修及正相關輔導計畫。 二、建立無障礙校園環境。 三、施各項輔導活動,建立志工制度;辦理研習營、師生或親師座談等。 四、運用團隊合作方式,協助身心障礙學生之輔導。 五、辦理特殊教育研習及在職進修。 六、安排學校或班級間之觀摩教學及其他互動活動等。 七、提供普通班教師獎勵、諮詢與協助、研習與進修、減少班級學生數 等。 八、安排普通班學生與身心障礙學生各項互動之活動。 九、邀請學生家長及社區人士擔任志工。 依據〈104 學年度臺北市高級中等學校身心障礙學生輔導實施計劃〉 (臺北市政府教育局,2015),明訂輔導工作要項有始業輔導、個別與團 體輔導、社團與志工制度、研習營及育樂活動、親師生座談會及專題研 討、個別化教育計畫(I.E.P.)、個別化轉銜服務(I.T.P.)、巡迴輔導、 就業輔導、升學輔導、高中職特殊教育輔導團、技藝課程共十二項。 從身心障礙學生輔導辦法及重要原則中,可看出高中職針對安置普 通班之身心障礙學生所提供資源服務的重要原則:以專業團隊方式提供 服務、善用志工資源以支援身心障礙生之生活與學習適應、對普通教師 提供諮詢服務與特教專業協助、營造可促使身心障礙生與普通生產生良 好互動的融合校園環境等。而在身心障礙學生的直接服務項目上,入學 始業、學習、生涯轉銜等各層面的輔導,以及由個別化教育計畫而生的 各項特殊教育調整、支援與相關專業服務,則可視為高中職資源服務的 兩大核心。黃柏華(2012)認為,資源教室及資源班乃協助特殊需求學 生就讀普通學校的一項教育措施,經由法令與實施要點的修訂,能逐漸 25.

(37) 定位高中職教育階段「資源班」和「資源教室」的行政組織、服務對象 與資源教師的資格與權責。 黃柏華(2012)提到,高中職階段的資源教師與國中小資源教師的 差異,在於從直接教學的提供者,逐漸轉向學生特殊需求的整合者,依 據學生的性向、能力、學習目標和學習需求,安排普通教育課程的課業 輔導,運用協同教學或討論諮商的方式,提供普通教師教導身心障礙學 生的教學支援與教學策略。在諮詢服務方面,高中職階段的資源班教師 不僅需提供家長及普通班教師相關的特教專業知能,更需針對青少年的 認知發展階段提供適當的教學策略的與基本技能的輔導,甚至考量青少 年學習及問題行為的特徵和顯現出的行為問題。. 貳、高中職資源班運作現況 一、十二年國教實施前 林素貞(2014)認為高中職資源教室的定位與運作模式可以相似於大 專校院的資源教室,因此高中職的資源教室比較適合定位為個案管理 員,協助身心障礙學生之校內外各項學習資源的溝通與整合,扮演需求 評估者和協調整合者的角色。 研究者依據相關研究文獻將高中職資源班運作現況整理成「鑑定與 評量」、「教學與輔導」、「溝通與諮詢」、「支援與宣導」、「行政 與計畫」等五向度來探討,分述如下(林麗華,1998;江明曄,2000; 徐珮筠,2007;謝佳男,2009;林惠玲,2009;卓曉園,2010;陳姿任, 2010;江宜錚,2010;蔡佳伶,2013)。 (一)鑑定與評量 1.服務內容 高中職資源教師在「鑑定與評量」方面的的服務內容包含了(1)初 步篩選普通班疑似身障學生並且提報鑑定(2)以多元評量的方式分析學 生能力現況(3)提供學生的能力現況及教育需求等內容,以供普通班教 師作為擬訂教育目標之依據(4)協助普通教師為特殊需求學生進行普通 26.

(38) 班課程教學與多元評量調整(包括義工制度、同儕指導、學習策略等)(5) 與普通教師及行政人員共同研擬特殊需求學生的在校成績考核事宜。 2.困難限制 「鑑定與評量」方面,高中職資源教師遇到的困難與限制有(1)未 設置高中職階段之鑑輔會,且無明確鑑定機制使資源教師無所依循(2) 適用之評量工具缺乏,無適用的測驗工具與常模(3)高中職診斷鑑定仰 賴醫療體系,無身心障礙手冊的學生若於國中階段未能及時取得鑑輔會 證明者,即較難於高中職階段取得特殊教育學生資格(4)評量資料多掌 握於普通班教師,但普通班教師特教知能不足,不願或無法協助進行多 元評量及評量調整(5)部份普通班教師不認同彈性評量之概念,尤其升 學為主的學校容易引起排名與成績之的爭議(6)行政規章訂定不明,評 量調整之依據薄弱。 3.所需支援 「鑑定與評量」方面,高中職資源教師所需支援包含(1)設置鑑輔 會,建立明確的鑑定機制與擬定之具體鑑定流程(2)研發適用之測驗評 量工具(3)請教育主管機關開辦高中階段的心評知能研習(4)教育主 管機關明確擬定成績評量法規,有利於各校彈性評量之推動(5)辦理相 關研習加強行政人員與普通班教師彈性評量之理念(6)教務處對於資源 班教學與教學評量能給予行政上之支援。 (二)教學與輔導 1.服務內容 高中職資源教師在「教學與輔導」方面的服務內容主要有(1)管理 學生的IEP檔案,依學生需求開設特殊需求領域課程(如:學習策略、生 活管理、社會技巧、定向行動、點字、職業教育、溝通訓練及行為管理…… 等)(2)提供學生始業輔導、生活輔導(含升學輔導及生涯輔導)、個別 晤談或小團體輔導(3)熟悉並運用行為管理策略,以協助學生進行行為 管理(4)協調學科教師為學生進行學科補救教學(5)以個別及小組進 行教學,依學生能力狀況與課程性質彈性調整。 27.

(39) 2.困難限制 「教學與輔導」方面,高中職資源教師遇到的困難與限制有(1)因 特教人力少,校內工作量大,且需兼辦繁重的行政工作進而壓縮教學品 質(2)普通教師不願意配合擬定IEP(3)資源班教師本身的學科專業不 足,進行學科的直接教學稍感吃力(4)學生異質性高,而資源班教師必 須以一對多,分身乏術(5)服務學生分散在各普通班級之中,不易管理, 且學生及家長擔心標籤效應,排斥受輔(6)資源班教師身兼輔導人員角 色,角色定位模糊(7)資源教師在普通學校中如同弱勢族群,在推動特 教工作上常面臨許多困難(8)資源班教師排課或諮商多只能利用中午或 早自修甚至第八節,不僅學生辛苦,資源班教師也無法休息,輔導成效 亦有限。 3.所需支援 「教學與輔導」方面,高中職資源教師所需支援包含(1)政府相關 單位明訂資源課程發展方向與訂立合理的教學鐘點數及可依循之工作綱 領(2)多舉辦分區的資源班研討會,讓資源教師互相分享教學心得(3) 各科教師專業科目的支援,編寫適合特殊需求學生的學科教材(4)輔導 專業人員更有效的介入(5)由具輔導知能之教師專職學生之輔導工作(6) 能給予各區輔導心理師之配置,並進行巡迴輔導(7)個別化教育計畫之 在職訓練、增強學校行政人員和普通教師特教知能。 (三)溝通與諮詢 1.服務內容 高中職資源教師在「溝通與諮詢」方面的服務內容主要有(1)與家 長保持聯繫並提供家長親職教育相關資訊及大專校院特教中心或社福團 體之諮詢管道(2)與普通教師保持聯繫並且提供普通教師有關特殊教育 教材、教學策略、班級經營技巧、彈性評量之諮詢(3)提供學校行政人 員及相關教師有關特殊教育法規之諮詢(4)與相關專業人員(如:職能 治療師、物理治療師、心理諮商師等)溝通合作。 2.困難限制 28.

(40) 「溝通與諮詢」方面,高中職資源教師遇到的困難與限制有(1)家 長參與度與配合意願低(2)沒有統一平台提供教學、政策與福利相關資 訊(3)課務與行政業務繁重,時間零碎,無暇進行溝通與諮詢(4)資 源教師人力不足,難以徹底執行溝通工作(5)家長、普通教師與行政人 員難以凝聚共識,觀念溝通不易(6)家長平時忙於工作,難以聯絡與討 論特教服務相關事宜。 3.所需支援 「溝通與諮詢」方面,高中職資源教師所需支援包含(1)教育主管機 關發行特教政策與趨勢之刊物或建置資訊整合平台(2)將諮詢、晤談時 間納入正式授課時數(3)鄰近之特教中心能公告特教相關服務與資訊(4) 學校行政主管具備特教知能,重視特教相關的行政決策(5)建立常態且 多元的資訊交流管道。 (四)支援與宣導 1.服務內容 高中職資源教師在「支援與宣導」方面的服務內容主要有(1)彙整 並提供學生之校內特殊考場服務(2)依據學生的需求申請相關輔具、巡 迴輔導、相關專業治療(如:職能、物理、心理治療)等服務,並協助申 請設置或改善無障礙物理環境(3)協助校方安排學生編班事宜及規劃並 維護資源班之環境與設備,提供學生適性的學習空間(4)聯結與整合校 內、外教育及相關資源,提供各項獎助學金、福利措施、親職教育之訊 息,並協助學生提出申請(5)於期初知會普通班任課教師有關任課班級 學生之基本資料及特殊需求(6)辦理或協辦特殊教育知能研習及校內特 殊教育宣導活動。 2.困難限制 「支援與宣導」方面,高中職資源教師遇到的困難與限制有(1)入班 特教宣導需詳細計畫及輔導教師支援(2)資源教室空間設備不足、經費 缺乏(3)課務或行政業務繁忙,能參與進修研習時間相對減少(4)資 源班教材教具不足。 29.

(41) 3.所需支援 「支援與宣導」方面,高中職資源教師所需支援包含(1)有專業特 教團隊協助宣導(2)輔導老師的專業挹注(3)教育主管機關研習能以 公假派代方式或若是安排於假日則准予補休。 (五)行政與計畫 1.服務內容 高中職資源教師在「行政與計畫」方面的服務內容主要有(1)規劃 與召開資源班的各項會議(如:個別化教育計畫會議、特殊教育推行委員 會、個案會議、新生座談會、升學輔導座談會等)(2)擬訂資源班的學 年(或學期)行事曆及年度工作計畫(3)建立資源班成果檔案,接受校內 外單位訪視評鑑,並根據資源班之評鑑結果進行檢討與改進(4)定時填 報、更新與維護教育部特殊教育通報網站的學務、轉銜系統(5)申請、 規劃與核銷資源班相關經費(6)辦理教育主管機關所指示的各項特殊教 育業務與活動(7)排定資源班師生課表。 2.困難限制 「行政與計畫」方面,高中職資源教師遇到的困難與限制有(1)單 位主管對決策的不支持(2)資源班教師非行政人員卻需兼辦繁重的行政 業務,影響其餘向度之工作品質(3)行政主管機關對於資源班運作模式 無明確定位,無可依循之法規支援(4)身障生人數過多以致於有身障生 之班級無法減少班級普通學生人數(5)普通班教師不瞭解資源班的功能 與定位(6)家長參與特教相關會議的意願不高、校內人員困難、教育主 管機關行政支援不足(7)資源班課程屬於分散式、部分時間制的教學, 依照學生程度採抽離式或外加式上課方式,在時間安排上有極高的難度。 3.所需支援 「行政與計畫」方面,高中職資源教師所需支援包含(1)教育主管 機關明確訂定計劃與法令,教育局之行政命令及資源需到位(2)簡化行 政業務量及程序或編制特教組長專辦行政業務(3)主管教育行政機關能 將各項活動委由資源中心辦理,而非由各校承辦,增加各校資源教師負 30.

參考文獻

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