淺談偏鄉教育之優勢力
謝為任 嘉義縣鹿草鄉下潭國民小學總務主任 國立雲林科技大學技術及職業教育研究所博士生 謝文英 國立雲林科技大學技術及職業教育研究所教授一、前言
臺灣光復後，曾有超過 40 萬新生人口的榮景，但去年已跌破 18 萬人，人口 遽降之速，讓少子女化現象，被列為國安危機，教育首當其衝。以往為提升國民 素質與教育水平，國小階段推行「一村一校」政策，滿足當時農村子弟接受教育 的需求，學校更成為社區活動與文化發展的中心（吳煥烘、徐明和，2006）。近 年來，經濟快速發展，偏鄉謀生不易，人口往都市集中，加上少子女化的衝擊， 讓小校數量不斷攀升，造成區域發展的不平衡，而教育主管機關也不得不重新思 考資源分配妥適度，進而導致偏鄉學校逐步邁向廢併校一途。 國民教育在《憲法》第二十一條中載明：「人民有受國民教育之權利與義務。」 並於第一五九條規定：「國民受教育之機會，一律平等」。憲法保障國民接受義 務教育的機會，即入學的普及與教育機會的均等。在偏鄉地區，學校是一個靈魂、 一個希望、一個未來（詹志禹、吳璧純，2015）。偏鄉學校的經營確存在相當困 境，學生數降減，家長教育選擇權，攸關學校存廢，走一步，算一步，始終為偏 鄉小校揮之不去夢靨。 爰此，為謀求偏鄉國民小學之永續經營，筆者擬從課程教學、組織學習文化、 行政效能及社區認同等優勢力內涵，探討目前偏鄉教育發展之可行策略。本文之 偏鄉學校，係指位於非山非市、偏遠、特殊偏遠、極度偏遠地區，規模為六班以 下之國民小學。二、偏鄉教育之優勢力
(一) 發展在地課程，深紮基本學力 教育基本法第十一條即闡明，國民基本教育各類學校之編制應以小班小校為 原則……透過有教無類、因材施教之理念，致力開發個人潛能，協助個體追求自 我實現。而偏鄉小校正符應此法精神，先天足備辦理全人教育之優勢（陳信仁、 王雅玄，2006）。此外，小班人數上的優勢將讓校園空間運用上更具彈性，透過 情境營造及設計，發揮境教潛在影響，實現教育理念，引領教育革新（林建宇， 2017）。活化閒置空間，打造友善學習環境，帶入虛擬及擴增實境之數位媒材，讓學童得以進行深化學習。例如：建置浸潤式英語實境屋或自造者空間，結合生 活情境脈絡，讓學習產生意義，將有助於延續學習的力道。 民國 103 年所公布之「實驗教育三法」，讓許多偏鄉小校在經營上保有更多 的創新與發展空間。近年教育部推行之特色遊學，促成城鄉共學，豐富視野，在 互訪體驗的歷程中，寓教育於交流。然而，當學校專注於發展特色課程的同時， 應厚植學力，唯有紮實穩固的根基，高層次學習及問題解決能力才得以顯現（黃 彥超，2014；曾世杰，2017）。教育是讓孩子獲得帶著走的能力，以解決其生活 中所遭遇的問題，並因應未來的挑戰。在偏鄉學校進行課程轉化的同時，應持續 強化學童基本學力，搭配在地特色課程的實施，方使偏鄉教育得與眾不同，優勢 得以延續。 (二) 併班混齡教學，發掘優勢潛能 近年因學生數減少、行政運作需求，位處地理、交通等條件不利之地區發展 出許多因應的教育措施與行動，混齡教學即為其中方式之一（吳清山，2016；陳 聖謨，2015）。混齡課程著重於個別化及合作學習，學生同時為教導者、被教者、 同儕及角色楷模，如同大家庭的兄弟姊妹，共同生活和學習（吳清山，2016）。 此情境恰與多元智能所主張的「個別式教育」不謀而合，透過課程的實施，瞭解 學生的專長、興趣、思考模式與解決問題的方式，進而提供適性、適齡、適情境 的教學活動，幫助孩子發掘優勢智能 (Gardner, 1999)。透過多元學習管道，達到 對某一主題、學科及領域有深入的理解（陳密桃、陳埩淑，2004），個體能藉由 優勢智慧的發揮帶動其他潛能的發展（林進材，2000）。混齡教學不僅能彌補個 人化學習的不足，更能培養孩童民主合作與自由思辨的能力（徐永康，2015）。 故個別化教學也是近年吸引日本家長湧入偏鄉學校報名的主要原因（林秀姿， 2015）。 混齡教學之理論源自 Vygotsky 的近側發展區（ZPD）以及 Bandura 觀察學習 （陳清枝，2014）。依實際授課經驗而言，起初先採異質性分組，在有能力同儕 的合作及引導下，讓動機或成就較弱的孩子，透過觀察與互動，提升動能，隨著 獨立運作能力增加，教師或同儕逐漸抽離，讓學童逐步承擔主要學習角色。從「教 師提問，學生討論」經「學生互助共學，教師巡迴指導」到「學生提問，師生共 同研討」的合作學習歷程，讓學童習慣主導學習脈絡，並發展合作及溝通的技巧。 此外，臺中市教育局針對偏鄉實施「客製化」教學，試辦「偏遠地區國小靶心學 習創新課堂」，教師先行診斷學生學習情況，建置學習履歷，實施「精準教學」， 掌握個別差異，成為偏鄉教育之一大特色。 易言之，混齡教學並非僅限於以年齡作為劃分依據，宜考量學生能力、個性、 習慣及興趣等特質，適性分組，除了滿足個別學習需求外，幫孩子搭建表演舞台，
找回熱情，善用優勢智能，試著當一位伯樂，尋找砂礫中的珍珠，與眾不同的千 里馬！
(三) 形塑組織文化，師生精進共好
1. 資訊接收，不易超載
二十一世紀是知識經濟的時代，能接近知識、擁有資訊技能意味著更有 競爭力，而使用數位科技則是最便捷的管道 (Compaine & Mitchell, 1997)。 人口向都市集中是一種全球性的現象，都會地區不論在軟體或硬體的建置， 都能引領人們生活和學校教學朝向數位化的趨勢前進（劉世閔、江忠鵬， 2013）。然資訊科技的應用雖大幅改善人類的生活方式，但亦伴隨資訊超載 (Shenk, 1997)或資訊焦慮 (Wurman, 1994)等現象，不但使人難以專注，還會 降低生產力、自信心及記憶力，甚至引發焦慮（拾方視角，2018）。反觀偏 鄉學校，雖然每班大致已有足以發展資訊化教學之電腦及投影設備，但因網 路覆蓋率不足，接收資訊場所及管道較易受限（溫嘉榮、徐銘鴻，2016）。 陳郁婷（2018）研究發現，教師透過行動載具來豐富教學內容，其策略 應隨著目標進行調整，否則學生一旦喪失新鮮感，其求知動機和慾望也會隨 之降低。邱貴發（1992）在探討資訊融入與學習成就中發現，學習新鮮感確 是提升學習成效的原因之一。筆者曾於偏鄉學校推展行動學習，利用平板電 腦當做行動學習載具，透過分組合作學習，讓學童在課堂上進行資料蒐詢、 彙整及專題發表，並適時修正策略，把學習的主導權還給學生，從最初接觸 電腦的新鮮感，轉化為知識汲取之成就感。根據張雅芳、朱鎮宇、徐加玲 （2007）研究指出，偏遠學校在資訊使用層級上，「探索」與「擴展」顯著 高於城市學校，推論市區學校獲取知識的管道較多元，反倒不必過度依賴學 校。因此，偏鄉學校若能善用學童最初學習之新鮮感，透過課程設計，在正 確使用規範下，翻轉課程的主客體，將有助於維持高度的學習動能。 2. 師生互動，關懷共好 針對偏鄉小校組織學習文化的形塑，可從教師同僚關係與學生學習表現 論述之。以教師同僚關係而言，Evans (2003)指出小校易營造團體學習的文 化，鼓勵成員創造相互扶持的學習氛圍，並重視教師學習承諾，以成熟態度 來支持工作需要，藉由頻繁的互動，分享教學經驗，孕育出「專業成長」的 組織學習文化（林志成，2003；徐毓襄，2008；Fullan & Hargreaves, 1996）。 除此之外，針對學童學習表現，相較於大型學校，美國學童在小校就學期間 不 僅 有 較 高 學 習 滿 足 感 ， 並 呈 現 高 出 席 率 及 低 退 學 率 的 樣 態 (Cutshall, 2003)。根據O’moore、Kirkham 與 Smith (1997) 研究指出，小校中師生接觸
機會頻繁，學生較能感受教師的關懷，有助於降低校園霸凌及暴力違規事件 的發生（魏麗敏，2003）。如同日本學校霸凌問題嚴重，未雨綢繆的家長們， 開始把眼光瞄向市區外學校（林秀姿，2015）。小校形塑的組織文化是種特 有機制，正向影響學生學習感受和行為表現，為提升教師組織公民行為及帶 動整體效能翻轉的關鍵（李怡樺，2018；魏家文，2018）。 3. 校際整合，策略聯盟 為了解決偏鄉學校師資流動的問題，臺中市教育局利用「策略聯盟學區 制」，多校共聘專任教師。嘉義縣教育處去年亦因應「偏遠地區學校教育發 展條例」之實施，成立阿里山區學校策略聯盟教育資源中心，進行資源整合、 互惠及共享。課程的統整，專業師資的巡迴，都能讓師生有不同的學習視野， 避免校際間互搶學生的惡性循環，營造共好的教育氛圍。 事實上，少子女化所帶來的教育衝擊，乃世界各國皆需面對的事實。以 日本而言，除了設置全國偏鄉教育研究會外，縣市偏鄉學校也成立區域性「偏 鄉複式教育研究會」，教師應跳脫單打獨鬥、閉門造車的框架，藉由相互切 磋，培養教學信心，隨著潮流而調整教學（林秀姿，2015）。已實施多年的 「策略聯盟」，確可滿足草根式的教師進修需求，透過知識管理、交流，達 成整合的目標，營造信任分享的文化。面對即將上路之新課綱，教師跨校共 備，支持專業社群發展，透過對話實踐，分享教材教法，從各校特色課程， 統整為區域主題課程。此外，聯盟學校亦能針對成績評量，以分區輪流命題 方式，檢測學生學習概況，除能及時提供補救教學外，亦能比較教科書版本 之差異性及教學面項之遺漏，作為日後選書授課參據，共好成長齊發展，方 能達到聯盟學校成立的目標。 (四) 善用藍海策略，行政效能提升 學校行政在傳統學校經營中，一直扮演主導的角色，特別是在具有鬆散結合 和雙重系統特性的學校組織中，更是校務正常維運及達成教育目標不可或缺的關 鍵。以組織管理角度而言，團隊力量的發揮與同僚的熟悉度息息相關，規模過大 的組織，員工彼此不熟悉，將影響團隊力量的發揮。增田宗昭（2017）認為「沙 丁魚群型」理想的小規模組織，雖看不出領導者，但卻仍朝一致的方向前進，遭 遇困難時，也能隨時調整，不僅靈活度高，適應力也強。 學校規模為二十世紀最重要的教育改革趨勢之一 (Overbay, 2003)，然而，當 學校規模過大時，行政溝通與協調困難，易造成教師與行政人員間關係的疏離和 行政僵化（陳麗珠、陳憶芬，1995）。郭慶發（2001）研究發現，學校規模較小
者，較能展現出「低鬆散高緊密結合」與「組織溝通協調佳」之組織效能。偏鄉 學校中，教職員生數較少，互動機會多，情感連結緊密，溝通協調也較能達成目 標。因此，小型學校便於進行制度的協商，政策的運作及執行也較機動順暢（范 熾文，2011）；行政效率及教師滿意度，小校教師呈現較高的知覺程度（吳慧玲， 2014；蔡鈴麟，2014；歐雅玲，2014）。此外，校長若採用藍海策略的「消除、 減少、創造、提升」四項架構，淡化教育市場邊界，拓展服務對象，創造學校經 營願景及特色（魏士欽，2008），啟動引爆點領導，較能發揮創新精神推動偏鄉 教育。在偏鄉小校中，善用成員情感緊密及互動優勢，營造開放互信的合作氛圍， 不僅能提升效能，更能將效果外溢到孩子學習成效上。 (五) 營造社區認同，彼此資源共享 學校一直扮演著教育文化傳承的使命，就偏遠地區而言，更是社區發展的關 鍵（陳信仁、王雅玄，2006）。社區對學校的支持，使學校能運用社區資源，社 會因與學校合作，而使公共利益獲得更大保障（謝文全，2000）。1994年美國教 育部發行一份報告書《鄉村學校教育現況》，指出學校在偏鄉所扮演之重要角色， 不僅為教育中心，更是社區永續經營的關鍵命脈，沒有學校，社區亦不存在（藍 天，2001；Cutshall, 2003）。從Hampel (2002)研究中得知，鄉村學校和社區是緊 密的，學校為社區之「心」與「靈魂」所在。學校是居民「記憶中的社區」，共 同經歷的求學歷程，對社區學校產生特殊情感及歸屬認同 (Sergiovanni, 1995)。 筆者長期服務於偏鄉學校，透過親師溝通，建立信任，視家長為教育合夥人，形 塑合作氛圍，而家長充分的授權，更讓教師在輔導管教上如魚得水。因此，研究 亦指出，偏遠教師往往較為肯定社區關係營造且抱持著正向態度（陳慧玲，1990； 楊如晶，1993；楊孟姍，2007；賴益進，2005）。 學校是偏鄉兒童獲取知識的主要場所，教師擔負學童生活自理與學習的責 任，若學校、家長、社區間產生正向連結，讓學校成為社區的「文化中心」，社 區為學校的「資源教室」，發展學習共同體之優勢，延伸學習場域，互補彼此不 足，支援共享，形成偏鄉學校獨特之優勢。
三、結語
教育是促進個人向上流動及社會進步的主要力量，教育成敗關係人才培育與 國家競爭力，亦影響個人生活福祉。然偏鄉教育之推動充滿挑戰，改善非一蹴可 幾，若有效運用在地特色課程、併班混齡教學、形塑學習文化、藍海策略應用及 社區認同共享優勢，從亮點出發，當可讓教育成為偏鄉翻轉的希望，使偏鄉成為 教育希望的新原鄉。參考文獻 王麗雲（2014）。基本能力的雙峰現象及因應建議。教育人力與專業發展雙 月刊，31(1)，1-4。 吳清山（2016）。混齡教學。國家教育研究院教育脈動電子期刊，8，160-160。 吳煥烘、徐明和（2006）。策略領導在國民中小學小型學校裁併議題上之啟 示。教師之友，47(2)，57-72。 吳慧玲（2014）。高雄市國民中學學校行政倫理與教師工作滿意度之關係研 究（未出版之碩士論文）。國立高雄師範大學教育學系，高雄市。 李怡樺（2018）。臺北市國民小學校長空間領導、學校組織文化與學校創新 經營效能關係之研究（未出版之博士論文）。國立臺北教育大學教育經營與管理 學系，臺北市。 林志成（2003）。形塑專業取向的教師組織文化。竹縣文教，28，52-55。 林 秀 姿 （ 2015 年 9 月 ）。 日 本 ／ 5 根 胡 蘿 蔔 偏 鄉 小 校 不 缺 師 。 取 自 https://vision.udn.com/vision/story/8627/1195283。 林建宇（2017年9月）。十二年國教特色課程發展之空間領導與教學空間設計 －以桃園市一所公立高中為例。論文發表於國家教育研究院舉辦之「106校務經 營個案研究」實務研討會，新北市。 邱貴發（1992）。電腦輔助教學成效探討。視聽教育雙月刊，33(5)，11-18。 拾方視角（2018年3月）。資訊超載會令人焦慮，專家點撥十點不被資訊擊倒 的方法。取自https://www.villagedoor.org/（身心靈專區）。 范熾文（2011）。臺灣東部地區國民小學經營績效之研究。國立東華大學經 營管理學刊，5/6，51-80。 徐永康（2015）。混齡教育實行手冊。未出版手稿。 徐毓襄（2008）。不同規模學校之文化及教師資訊融入教學的現況差異－以 臺北市公立國中自然與生活科技領域教師為例（未出版之碩士論文）。國立臺灣
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