談普通班級中特殊需求學生的適應與教師因應之道
曾妙容 國立臺北科技大學技術及職業教育研究所研究生 張仁家 國立臺北科技大學技術及職業教育研究所教授一、
前言
美國在 1975 年在殘障兒童教育法案（The Education for All Handicapped
Children Act），又稱為 94-142 公法，內容中提到四項目標，包含：保障所有殘障 兒童及青少年獲得適合的特殊教育、確保所提供的特殊教育過程中公平適當、建 立各級政府在特殊教育管理上明確的程序、聯邦政府積極補助州政府及地方政府 辦理特殊教育。由此方案中揭示推展特殊教育的六項基本方針：免費且適當的公 立教育、無歧視的評量、個別化教育計畫（Individual Education Program，簡稱 IEP）、最少限制環境（Least restrictive environment，簡稱 LRE）、對特教提出申 訴的適當程序以及父母的參與。 LRE 的意思是指在各種特教安置的模式中，依照特殊生的情況，盡量安排在 一般環境或是可以和同儕接觸最多的環境，其目的在於讓特殊生不會在過度隔離 的環境中成長和學習，鼓勵特殊生多和同年齡的非特殊生進行互動，盡量讓特殊 生與正常學生在相同環境中相處。我國的特殊教育法第18 條中提到：「特殊教育 與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙 及融合之精神。」融合教育（Inclusive Education）是全球各國多年來推行的教育 活動，教育對象是在班級內有特教需求的學生，會由一般教師、特教教師、行政 人員以及相關專業人員，應以團隊合作方式進行，共同完成教學工作。2008 年美 國教育部為確保每一位特殊生在適當環境中能獲得與一般正常學生在相同學校 跟班級的教育，大力推動融合教育。融合教育不是把學生從普通的教育環境抽離 出去接受特教的支持服務，而是把特殊生所需要的支持服務帶到一般環境。對特 殊生的「零拒絕」（zero reject）也是美國對特殊生教育的重要原則之一（Heward， 2017）。
二、
教師在一般班級中常見的特教生問題
根據特教通報網的年度特教統計（取自特教通報網）上最新的107 學年度統 計資料，全臺特殊生在國教階段中，最多的前三名依序為學習障礙、智能障礙以 及自閉症，分別為34,464 人、20,308 人以及 14,419 人（取自特教通報網）。因應 全球教育趨勢以及法規的制定，幾乎每個班級中都有特殊生，對於班級內一般學 生及任教教師來說，有的特殊生看起來很正常好像沒什麼問題，但有的特殊生從 外觀或是相處過程就會覺得怪怪的，每個特殊生都是獨立的個體，在班級內會發生的問題也不盡相同。 特殊生在班級內常見的問題有學科學習、情緒及社會行為方面，在學科學習 上常見的問題是注意力不集中、學習速度慢跟不上進度、作業遲交；在情緒方面， 則是有個人處理情緒問題、對壓力的反應（例如挫折容忍力）、固著行為或不當 行為等；在社會行為方面，則是會表現在人際互動、活動參與及團體規範遵守。 由於本身的注意力不集中、衝動、過動等特性，直接或間接影響在學業、行為、 心理及人際關係等各方面的發展，也造成教師在教學上及班級經營常規處理上的 許多困擾（徐瓊珠、詹士宜，2008）。因此，教師需要學習因應融合教育所需要 的教學技巧與策略，幫助輔導與支持班級內的特殊生。
三、
一般教師可施行的策略
普通班教師在取得教師資格的課程培訓中，皆須受過特殊教育導論3 學分的 課程，法定研習中也規定一般教師每年參加特殊教育相關研習至少3 小時以上。 在教學現場可以透過團隊合作方式，與特教老師、家長、學校行政人員及專業團 隊間的合作，在開學前就能讓相關人員了解特殊生的狀況，並隨時調整和修正（劉 淑雯、楊惠琳，2016）。大致而言，一般教師可運用下列三項策略調整自己的教 學態度與教學方法。 （一）環境調整策略 從學習環境方面來說，班上有注意力不集中問題的特殊生，教室佈置力求簡 單，可以將位置安排在適當座位，例如：靠近教師講桌、在座位區附近安排可以 幫忙提醒的同學、不要安排在窗戶旁座位，位置安排避免干擾，可以協助特殊生 在課堂中集中注意力；有移動或行動問題的特殊生，可以盡量將座位安排在出入 口附近，教室位置也能安排在一樓或低樓層的區域，靠近廁所或無障礙廁所，如 果需要特殊的課桌椅也可以向校內特教承辦人申請；有身體病弱或健康問題的特 殊生，也能安排教室位置靠近健康中心或電梯（廖淑戎、趙蕙慈，2005）。 在學習教材方面，學習障礙的特殊生主要特徵即學習困難，在學習教材內容 的呈現方式，依照學生學習特性的不同，會需要教材呈現的調整，利用多重感官 方式，可以加上圖片、以不同顏色的螢光筆作重點註記、或是文字配合語音，教 師可以多採用較具，讓特殊生實際參觀與操作，特殊生對於不同感官輸入訊息， 可能有不同的學習效果；另外也能應用學習策略與後設認知能力的訓練，將段落 分解確認重點、作業內容拆解為小作業分次繳交、將題目中的重點字作粗體或斜 體標示、數學題目可以將所需要應用的方程式或步驟提示在旁邊、課堂學習的時 候允許特殊生錄音以語音方式學習。教師可以在深入了解特殊生的學習特徵，採用有利的學習材料呈現方式與學習策略，將有利於學生的學習表現（徐享良等， 2000）。 （二）情緒行為策略 在情緒行為方面，有情緒行為障礙的特殊生，最重要的是傾聽與陪伴，可以 關心特殊生的學習或生活適應，必要時也可以轉介校內輔導室。情緒容易激動的 特殊生，在情緒高昂時較難控制自己的行為，教室內可以設立冷靜角或是提供其 他適合的地方，讓特殊生先讓高昂的情緒冷靜，再跟特殊生討論讓情緒失控的事 件發生原因以及後續處理的方式；普通班學生家長對於其子女有沒有受到傷害， 是能接納特殊生的重要因素之一，所以要避免同儕受到傷害（胡永崇，2018）， 對於特別嚴重的攻擊、暴力或是傷害行為，尤其是遇到緊急情況可能無法立即有 效遏阻，為了避免更嚴重的殺傷力和破壞力，首要先保持冷靜，疏散其他學生離 開現場，消除會引發行為問題的原因，例如起因是同學間的爭執，則先讓其他同 學離開現場或是帶離特殊生，接下來是確認學生與自己的人身安全後，緩和特殊 生的情緒進行溝通來轉移焦點，必要時可以聯合其他對特殊生有權威性的人士一 起遏阻傷害行為的產生（紐文英，2001）。 （三）社會適應策略 在社會行為方面，特殊生大多都有社會技巧的需求，Combs 和 Slaby（1977） 指出社會技巧（social skills）是在特定社會情境中，以特定的互動能力和技巧， 而這些行為是可被社會接納，可幫助個人獲得社會增強、接納，或逃避負面情境。 社會技巧內容中包含處己、處人及處環境三項不同範圍，社會技巧正常的自我功 能包括：能瞭解個人的行動結果，逐漸延緩滿足，能夠控制衝動以社會所認可的 態度表現（林寶山、李水源，2000），一般教師可以根據學生需求作規劃。在處 己方面包含情緒管理和自我效能；處人包括一般同儕、大人和兩性；處環境包括 教室或社區生活環境。教師可以安排對特殊生友善的同學，提醒或協助特殊生融 入班級、參與活動，增加特殊生與同儕互動與相處的機會和時間；教師可以教導 特殊生作時間規劃，運用聯絡簿或是行事曆，將需要繳交的作業時間、考試時間 或重要事項記錄下來，以檢核表的方式，確認有沒有缺漏的，各科的小老師或是 友善的同學也能幫忙提醒特殊生繳交作業或是重要事項。
四、
結語
普通班級內的每個學生，不論是一般生還是特殊生，都屬於班級內的一分子， 不應該讓特殊生在班級內成為客人，一般教師、特殊教育教師、學校行政人員及 其他專業團隊人員應以團隊合作模式來協助每個特殊生在一般班級內的適應，當一般教師能理解特殊生在認知理解、生理限制等的能力條件，對個別差異大的特 殊生，在學習歷程、教學環境、班級適應、情緒行為管理等面向作調整，才能進 行有效的教學，特殊生才能真正的融入班級，成為班級中的一分子，這才是融合 教育的真諦。 無論是特殊教育教師還是一般教師，都皆有義務去了解法律相關規定及特殊 教育的專業知能，避免特殊生因障礙類別與個別需求，限制了學習、參與活動的 權利；教學現場中仍有許多實務問題需克服，包括直接面對學生的第一線教師的 教學困擾與工作壓力需要解決，以及相關的支援系統與專業團隊是否足夠，都顯 示出融合教育的實施仍有許多努力的空間（陳書婷，2018）。特殊生的學習不應 該被忽略，老師們應該依照特殊生的特性，提供適當的教學方法、內容和環境， 減少特殊生無法有效學習、不適應班級等困難而衍生的問題，營造友善的校園環 境，讓特殊生和一般生的互動更為融洽，培養特殊生正確的觀念和學習態度，達 到教育機會均等。 成功的融合要求普通班老師和特教老師一起合作，為所有的學生提供全面性 且相互融合的服務和方案，但是成功的融合更要求學校的行政組織和結構以及教 師的角色和責任作基本的改變（陳淑瑜，2005）。Titone（2005）提出唯有教師相 信自己有能力教導各式各樣的孩子才能真正地達成目標，教師的思想和態度才是 實施融合教育的關鍵，有此信念的教師通常具備開放的心胸與他人合作的意願， 願意接納和愛每一個孩子。 參考文獻 n 陳書婷（2018）。我國融合教育的發展與實施困境。臺灣教育評論月刊，7（7）， 137-141。 n 陳淑瑜（2005）。融合教育的落實－以美國的改革理念作為典範。國教新知， 52（3），20-25。 n 林寶山、李水源（2000）。特殊教育導論。臺北：五南。 n 胡永崇（2018）。二個輕度智能障礙伴隨注意力缺陷過動症學生的輔導案例 及其對融合教育案的啟示。特教論壇，25，81-97。 n 徐享良、洪榮照、胡永崇、陳政見、王亦榮、李乙明、杞昭安、謝建全、黃 世鈺、陳訓祥、李永昌（2000）。特殊教育導論。臺北：心理。
n 徐瓊珠、詹士宜（2008）。國小教師對不同類別身心障礙學生就讀普通班意 見之調查研究。特殊教育與復健學報，19，25-49。 n 紐文英（2001）。身心障礙者行為問題處理：正向行為支持取向。臺北：心 理。 n 教育部（2014）。特殊教育法。 n 教 育 部 特 教 通 報 網 （ 2019 ）。 年 度 特 教 統 計 。 取 自 https://www.set.edu.tw/Stastic_WEB/sta2/doc/stuA_city_All_spckind_ABCE/stuA_ci ty_All_spckind_ABCE_20190320.asp n 廖淑戎、趙蕙慈（2005）。特殊教育學生評量與輔導。臺北：考用。 n 劉淑雯、楊惠琳（2016）。從新北市資源班實施要點談融合教育。國教新知， 63 （4），78-82。
n Combs, M. L., & Slaby, D. A. (1997). Social-skills training with children. Advance
in Clinical Child Psychology, 1, 161-201.
n Heward, W. L. (2017). Exceptional children: An introduction to special education
of special education. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
n Titone, C. (2005). The philosophy of inclusion: Roadblocks and remedies for the teacher and the teacher educator. The Journal of Educational Thought, 39(1), 7-32.
