國立台中教育大學國民教育學系碩士論文
指導教授：游自達 博士
運用故事結構教學提升國小三年級
學生閱讀理解能力之行動研究
研究生：鄭美良 撰
中 華 民 國 九 十 五 年 六 月
謝 辭
這些年我能兼顧工作和完成碩士課程，要感謝的人實在太多。 感謝指導教授游自達博士在研究所生涯提攜解惑，從認知心理學的啟迪，到研 究主題、研究方法與論文撰寫，總是給予我及時雨般的指引，教授的深厚學術涵養、 對學生的提拔、對工作的投入，無異為後進樹立最佳學習的典範，讓我得以重新省視 自己，更加謙虛的面對人生。 感謝郭玉霞教授、洪月女教授及陳宏昌教授在論文計畫與論文審查諸多的指 導，惠予指正，進而匡正補落以臻完整。尤其是郭玉霞教授在質化研究上的啟發與訓 練，總能剖析問題、對焦精準，澄清諸多疑慮，其教學的熱切與專注，更為我所景仰。 感謝台中教育大學賴清標校長、陳英豪教授、楊銀興教授、陳啟明教授、鄭婉 敏教授、林彩岫教授、李克明教授在學科上指導與鼓勵。感謝碩士班同窗嘉蓮、祺庭、 淑卿、昭榕、雅惠、素淳、彥如、韻如、岳霖、美貞、幼蓉、玉嵐、美娟、松郁、玟 甄、慶泉、柏榮、志雄、俊傑、偉誠、俊傑、東源、慧門、威龍溫情相伴、互勉互助。 感謝前後兩所服務的學校黃東益校長、劉邦合校長以及同事佩妏、雅惠、麗娜、 甫宜、妙綺、佩瑜、黛萱、淑惠給予工作上的幫忙、支持與鼓勵，使我得以專心進行 研究與報告的撰寫。 感謝外子俊棠幫忙家務減輕負擔，細心體貼，是我最大的精神支柱。公婆無盡 的包容與協助照顧家務，使我得以兼顧工作與課業，心無旁鶩的探索學習。小兒昱凱 及小女亭維天真可愛、乖巧貼心，是我洩壓解憂的開心果。 一路行來，雖有時因工作與課業的雙重壓力而覺困惱，但因師長、摯友、同事、 源源不絕的鼓舞，家人溫馨的愛與關懷。在這麼多人的提攜照顧下，研究所的進修讓 我心智、教學專業視野開闊，感謝所有關心我的人！ 謹識 95.06運用故事結構教學提升國小三年級學生閱讀理解能力之行動研究
摘 要
本研究採取行動研究的方法，旨在運用故事結構教學提升其閱讀理解能力。以 大山國小三年乙班計二十八個學生作為研究對象，在研究過程中，研究者以錄影觀 察、收集學生文件等方式蒐集資料，再進行資料整理、歸納與分析後。本研究的主要 發現摘述如下： 一、運用故事結構教學有助於學生掌握故事全貌，提升閱讀理解的能力 經過一段時間的教學後，大部份學生可以描述主角的特性、覺察多步驟事件的 事情經過、歸納與推論暗示性的結局，是學生最明顯的閱讀能力提升表現。 二、以圖像式故事結構藏寶圖，建立學生故事結構元素的概念，需要較多的中介鷹架 與協助 研究者在建立學生故事結構元素的概念時運用的鷹架，包括故事結構問題單、 提問教學、文字提示、答案排序、重述故事等鷹架，慢慢建立故事結構元素和故事內 容情境的關係。並透過教學討論與填答學習單中，學生口說表達與書寫故事結構問題 單、藏寶圖來回反覆檢驗學生的故事結構概念。 三、重述故事以圖像式藏寶圖為線索，學生多能書寫出完整結構的故事 以藏寶圖為圖像式線索、按圖索驥將故事再次重整與組織。學生的改變從開始 時，「請你再把故事說一遍」隨便抄一段或一句故事文本的文句，到最後在重述故事 中敘寫出結構完整的故事。經過一段時間教學後，大部分的學生多能寫出完整結構的 故事。 四、學生故事結構概念穩固後，摘要寫作是理解表現的產物 故事結構教學之初，大部份學生對故事理解的情形為口說式理解，經過一段時 間教學後，逐步可以脫離口說式理解進入書寫表達的境界。 五、將故事結構內化為理解工具後，有助於提升閱讀能力與寫作技巧 學生尚無故事結構之時，對於故事的概念是片段、拼湊式並無法出現全面的故 事架構，經過建立、掌握、穩固故事結構的歷程後，學生慢慢將故事結構內化為其故 事基模，作為理解的工具。從學生閱讀故事後，可以自己描述而不照抄文本，具結構 性將故事再寫一遍，可以看出故事結構已成為學生理解故事的工具。 關鍵詞：故事結構、閱讀理解、行動研究An action research on enhancing third-grades’ reading comprehension ability via story grammar instruction.
Mei-Liang Cheng
ABSTRACT
This study was to explore the effect of story grammar instruction on 28 students from Class yi in the third grade of Da Shan elementary school in Yunlin County . The purpose was to enhance students’ reading comprehension ability by using the story grammar instruction. During a semester reading program, the students’ documents, the data of student responses in clsaa were collected, and analyzed by qualitatively. Based on the qualitative data analyses, the findings of the study were summarized as follows:
1. Adopting the story grammar instruction is beneficial to students because they can get the whole picture of the story which elevates the reading comprehension ability.
After a semester reading program, most students can describe a leading character’s characteristics , know the process of multi-steps events and have the ability to induce or infer the suggestive conclusion. These evidence are showing students’ reading comprehension ability are better than before.
2. It takes more medium scafflod assistance to build up students’ story grammar element ideas by using graphic story map.
The scaffold that study uses to build up students’ story grammar element includes the sheet of story grammar, leading question, answers arrangement , reword story and so on. Through these process, it establishes the relationship between the story grammar elements and the characters in the context. In addition, it evaluates repeatedly the students story grammar concepts by class discussing, filling out the sheet, express what they thought and write down the answers about the story map.
3.Students can write the complete-structured story if they reword the story according to the graphic story map.
Students rearrange and organise the story by searching the clues of the graphic map. We can gradually be aware of the differences in students. In the beginning, the students would copy a paragraph or a sentencce from the text when they were requested to reword the story. After the program, they can write down the complete-structured story.
4.Summary writing is the product of reading comprehension when students’ story grammar concepts are stable.
After a semester reading program, most students can write expression well instead of an oral understanding
5.When story grammar that becomes an inner comprehension tool, it will helps to elevate the good reading comprehension and writing skill.
Instead of the intact concepts, the students have the fragamented story grammar at the beginning. After the process of building, grasping and making stable of the story grammar, students could make the story garmmar as the story schema that it’s a tool for reading comprehension . After reading the story , students can describe the story by their own without copying the text. In addition, they are capable of reword the story in a very constitutive way . We can see the story grammar has already become their reading comprehension tool .
目 次
第一章 緒論 ………1
第一節 研究動機………1 第二節 研究目的………7 第三節 名詞釋義………8第二章 文獻探討 ………9
第一節 閱讀理解的基礎建立在先備知識上………9 第二節 豐富的內容知識提升閱讀理解能力………15 第三節 故事結構之探究………21 第四節 故事結構教學策略探究………29第三章 研究設計與實施………39
第一節 研究者的背景………39 第二節 研究現場的情境………40 第三節 研究規劃歷程………46 第四節 資料的收集、整理與分析………55 第五節 研究效度、信度與倫理問題處理………58 第六節 研究限制………60第四章 行動歷程的結果分析………63
第一節 閱讀教學行動之初………63 第二節 故事結構元素教學篇………86 第三節 協助獨立閱讀篇………115 第四節 獨立閱讀篇………148第五章 結論與建議………159
第一節 結論………159 第二節 建議………161第六章 研究者的體悟與省思………165
第一節 研究歷程的體悟………165 第二節 研究者的省思………167參考文獻………169
附錄………179
附錄 3-1 《娜娜的花襯衫》故事文本………179 附錄 3-2 節錄《統統是我的》故事文本………181 附錄 3-3 《國王萬萬歲》故事文本………183 附錄 3-4 《雞蛋踢石頭》故事文本………185 附錄 3-5 《伊索寓言-披了羊皮的狼》故事文本………187 附錄 3-6 《快樂小鎮》故事文本………188 附錄 3-7 《福雙的冰糖》故事文本………189 附錄 3-8 《小男孩和小麻雀》故事文本………190 附錄 3-9 《小麻雀回來了》故事文本………191 附錄 3-10 《農場的故事》故事文本………192 附錄 3-11 《神筆馬良》故事文本………193 附錄 4-1 寒假作業學習單………194 附錄 4-2 暖身活動學習單………196 附錄 4-3 故事結構藏寶圖說明………197 附錄 4-4 空白故事結構藏寶圖………199附錄 4-5 《快樂小鎮》故事結構問題單………200 附錄 4-6 《快樂小鎮》故事結構藏寶圖………201 附錄 4-7 《福雙的冰糖》故事結構問題單………202 附錄 4-8 《福雙的冰糖》答案彙整單………203 附錄 4-9 空白故事結構藏寶圖………204 附錄 4-10 《小麻雀與小男孩》提示問題的故事結構藏寶圖………205 附錄 4-11 《小麻雀回來了》示範教學的故事結構藏寶圖………206 附錄 4-12 空白重述故事單………207 附錄 4-13 故事填空單………208
表 目 次
表 2-1 相關研究整理表………29
表 3-1 大山國小作息時間表………45
表 3-2 閱讀教材目錄………53
表 3-3 故事結構教學課程進度表………54
表 3-4 研究日誌的表格………56
表 3-5 轉錄符號表………57
表 3-6 學生文件整理表………57
圖 目 次
圖 3-1 學校平面圖………42
圖 3-2 三乙教室平面圖………43
圖 3-3 研究步驟流程圖………47
圖 3-4 教學階段流程圖………49
圖 4-1 學生背景問題分析圖………64
圖 4-2 故事結構概念階段分析圖………87
圖 4-3 穩固故事結構概念階段分析圖………116
圖 4-4 運用故事結構分析圖………148
第一章 緒論
研究的開端，是去發現問題並提出可行的起點（夏林清譯，民 86）。研究者對教 學時屢屢遭遇學生閱讀經驗不足的問題深感困擾，使得研究者不得不採取一些行動， 來改善這些情況。以下研究者將完整的描述整個研究的緣起及所欲探討的問題。第一節 研究動機
到底是怎樣的機緣讓研究者開始本研究的進行？在認知心理學興起後，對於人 類「如何獲取知識」、「如何貯存知識」以及「如何使用知識」等問題產生極大的興趣 （張春興，民 80）。閱讀是取得知識的最佳途徑，然而閱讀活動是一項複雜的問題解 決的認知歷程，包括複雜的心理運作活動，讀者除了具備識字能力之外，尚涉及許多 認知歷程與策略的使用。有諸多的研究指出，教師若能協助學生在閱讀時利用閱讀理 解策略和方法，將有助於提升學生閱讀理解的能力（如：蘇宜芬，民 80；黃瓊儀， 民 84；許淑玫，民 89；陳姝蓉，民 91）。因此，研究者不斷的凝聚與修正，企圖運 用閱讀理解的策略和方法來提升學生閱讀理解的效率。以下將從三方面來說明本研究 進行的動機。壹、為何以閱讀理解為研究焦點
研究者進入研究所後，曾修習「認知心理學」這門課，之後對此產生極大的興趣， 每每在理論、教學實務現場及生活經驗之間不斷驗證、也不斷衝擊著研究者固有的想 法。其中「閱讀」這個單元，讓研究者重新思考閱讀的歷程及其重要性。閱讀是我們 無時無刻都在接觸的活動，舉凡看電視的字幕、報紙的標題、廣告、網路的瀏覽…… 等等都涉及閱讀的歷程。王瓊珠（民 93）指出，狹義的閱讀所指的媒材是「書面文字」，不只是看文字符號而已，還要理解文字的意義才算閱讀。既然閱讀活動和我們 生活息息相關，而獲得知識來源最直接的途徑非閱讀莫屬。在資訊與知識爆炸的時 代，良好的閱讀理解能力已成為現代人必備工具，也關乎到個人與國家整體的競爭力。 近年來政府與民間積極推動閱讀活動，如前教育部長曾志朗，曾搖身變為「老哈 利波特」推動亞卓市主辦的兒童閱讀契約（國語日報，89.1.1）。富邦慈善基金會特 別為原住民部落學童舉行「送知識到部落—行動圖書館」活動，利用改裝後的貨卡車， 載著各式各樣的課外讀物，走進每一個偏遠的山地部落，讓部落孩童隨手可得這些課 外知識，讓閱讀視界更多樣化（中國時報，93.6.23）。研究者任教的學校位於偏僻 的鄉下，因文化刺激較少，學生普遍存在閱讀經驗不足的問題，而上述的閱讀活動鼓 舞著研究者開始花心思關注學生的閱讀情形，因為閱讀是學校教育重要的活動之一， 而閱讀與理解更是學生從事其他學習與知識吸收時不可或缺的主要工具與媒介（鄭昭 明，民 76）。 基於上述對於閱讀重要性的認知，再加上研究者班上學生出現的閱讀問題、任 教學校在推動閱讀活動上的作法，這些因素都讓研究者更加重視學生閱讀理解能力的 培養，運用一些閱讀策略加以指導。以下分點列述這些緣起與由來。
一、研究者任教學校積極推動閱讀活動
雲林縣這幾年來積極的推動閱讀工作，研究者服務學校的校長有感於此，也在 校內積極展開閱讀工作的規劃，希望在校內推動閱讀工作。為了提升小朋友的閱讀能 力，在中、高年級各班訂閱國語日報，每週三晨光時間規劃為閱讀指導，希望藉著閱 讀指導提升小朋友的閱讀能力。同時為了鼓勵小朋友多讀一些書，即在學校內推動「閱 讀銀行」活動，將閱讀書籍視為智慧硬幣，讀一本書便是儲存一枚智慧硬幣。學校印 製閱讀心得寫作本，低、中、高年級的設計並不完全相同，其用意是希望小朋友能在 閱讀完成後寫下自己的感想，記錄下自己的閱讀心得，透過老師、家長的認證來鼓勵小朋友多讀書。此活動並設置有獎勵辦法：讀 20 本書獲頒小學士的榮譽、讀 30 本書 獲頒小碩士的榮譽、讀 40 本書則獲頒小博士的榮譽。這些做法固然有其積極的意義 與目標，但在推動的過程中也讓研究者產生了以下的一些反思： （一）閱讀後只有寫下讀書心得才算完成閱讀? 因為該獎勵是要學生在閱讀後，寫下閱讀心得來統計所閱讀過的書籍，由於閱讀 心得的認證彈性很大，有的老師認為小朋友只要肯寫就算一篇心得；有的老師認為學 生必須寫得文情並茂，才算一篇心得；有的老師認為既然要寫閱讀心得，用字的正確 十分重要，因此對於錯字極為在意。因為看法不一，在學校內引起廣泛的討論。站在 鼓勵閱讀的立場，不論寫的是好是壞，對於能在閱讀後撰寫心得的小朋友，應該給予 獎勵，然而研究者對於學生閱讀理解的情形仍有諸多疑惑；站在培養寫作能力的立 場，老師對於學生的讀後心得是該就用字遣詞、詞彙、句構與文章結構等一一檢視， 但是這樣的作法亦會增加學生的壓力，學生也可能因心得寫作上的挫折而降低閱讀的 動機，甚至放棄閱讀。這樣的問題不斷在研究者心中縈繞，亟思在教學上尋求可行的 平衡。 （二）究竟要如何指導學生利用在校時間閱讀國語日報？ 學校除了以閱讀銀行推動，鼓勵小朋友撰寫讀書心得外，尚在中、高年級各班訂 閱國語日報。按照學校的規劃，每週三晨光時間定為閱讀指導時間，在中、高年級指 定為「閱讀國語日報」。訂閱國語日報是一項學校的美意，不過由於缺乏完善的教學 設計與配套措施，學生到底領會多少？產生多大的實質效益？亦讓研究者不解。至於 推動國語日報閱讀的作法，亦讓研究者產生困擾，一方面因為每天的課程安排很滿， 不易尋得國語日報閱讀的時間，只有利用短暫的下課和午休時間；另一方面研究者對 於指導閱讀的具體方法感到不足，亟思尋求合適有效的作法。站在學生的立場，下課 時間是他們休息、上福利社、玩遊戲、上廁所等短短的十分鐘，如果還要剝奪他們的 休息時間實在有點殘忍。至於午休時間，因為小朋友不喜歡睡覺，尚可考慮作為指導
閱讀之用。研究者也確曾讓學生可以不用睡覺來閱讀國語日報，但是成效並不理想。 究竟要利用什麼時間來閱讀每日的國語日報呢？研究者詢問過其他同事的作法，得到 的回答是「我們都採鼓勵的性質」、「晨光時間請小朋友上台朗誦一、二篇好的作品」， 接著研究者再問「每天嗎?」，「不是，只有星期三的晨光時間。」研究者心想「這樣 時間夠嗎?」，究竟閱讀國語日報對小朋友的成效為何？這個問題迴盪在研究者心中許 久，仍不得其解。
二、研究者班上學生的閱讀問題
（一）缺乏閱讀的先前知識 在推動「閱讀銀行」這個工作時，研究者遭遇到一些問題。首先是小朋友的閱 讀習慣較被動、生活經驗刺激較少，許多耳熟能詳的童話故事，如：白雪公主、灰姑 娘等故事，對他們而言卻非常陌生，看過這些故事者只有寥寥幾個。加上三年級的小 朋友剛從低年級升上來，除了在字彙及語詞認識有限，對文章理解程度較低外，面對 閱讀心得的撰寫亦常不知如何是好的。研究者在作文教學過程中，發現小朋友不知如 何將生活經驗轉化為文句來描述自己的心情，若是規定每週閱讀並撰寫一本書的心 得，對他們而言卻是非常痛苦之事，也常流於應付了事。研究者發現，大部分小朋友 所寫的心得常只有一、兩句話，或是「很好看」、「很喜歡」、「不喜歡」等字眼，甚至 隨便抄錄一段文字來當閱讀心得。這些問題逐漸在研究者心中產生，想藉由閱讀教學 引導來突破現狀。 （二）文圖並茂的課外讀物 VS 國語日報的閱讀情形 研究者任教班級的教室平時就有一個開放式書櫃，裡面的書籍大都是贈閱用 書，書籍雖然較為陳舊，小朋友在完成自己的學習功課時，仍會到該處取書閱讀，研 究者平時亦會到學校圖書館借約十本的書來放置此處，每一到二週更替一次。班級的 國語日報每天由固定的小朋友整理，在報夾上更換新的報紙。研究者觀察到小朋友閱讀國語日報的習慣並不普及，大部份的小朋友需要三催四請，才偶爾翻閱一下，有些 小朋友從來不會去翻。研究者曾調查過學生閱讀國語日報的頻率，全班只有四個學生 有時間會拿來看，其他學生則是很少翻閱，這些學生中包括不少功課很好的同學。但 是開放式書櫃裡的圖書館的書就不同了，幾乎所有的小朋友在完成自己的工作時，都 會去翻閱書籍。有些書小朋友會重複取閱，研究者問其原因，小朋友則回答很好看。 有時研究者忘記更新圖書，小朋友會主動提醒研究者該換新書了。「那為什麼小朋友 不喜歡閱讀國語日報呢？」這個有趣的現象，讓研究者想到，是不是國語日報的字太 多、印刷不精美、學生對於報紙上提供的訊息不感興趣、還是看不懂呢…等等問題在 研究者腦海中思索，圖文並茂的課外讀物比國語日報更容易讓學生接受，不外是圖像 與視覺刺激豐富。但對於升上三年級的學生，已慢慢進入文章的世界，如何協助學生 跳脫圖像理解的境界，轉為文章方面的閱讀活動，領略文字之美，在研究者心中逐漸 產生一些閱讀教學的想法試圖改變現狀。
貳、何以採故事結構教學策略來增進閱讀理解能力
研究者平時教學時發現，學生在做短篇故事體文章的閱讀測驗，若題目涉及內 容記憶的部分，學生可以利用關鍵字從文章中找尋答案；若題目涉及閱讀理解與推論 的部分，有些學生就會發生理解困難的問題。曾在國語習作練習時，有一大題要求學 生聽一段故事後，寫下原因、經過、結果三項結構元素，結果大部分的學生不知所云， 隨意寫下自己記得的一段話。若研究者提供故事文本，再寫一遍，則大部份的學生會 抄一堆文章中的句子，顯示學生對於文章結構很陌生而且不懂摘要的技巧。 學生從二年級升上三年級後，語文課程內容與結構加深加廣外，還有作文撰寫 與寫字（書法）的學習。三年級的國語課文出現越來越多的故事體記敘文，而作文也 是由記敘文開始進行學習。但是學生對於記敘文文章結構的認識不足，開始時寫起作 文來，不但文句不通順，標點符號亂七八糟，內容零亂，且大部份的學生無法將自己的感受描寫完全，在結構式的作文中出了很大的問題。於是研究者心想在學習寫作的 初期，若可以改善學生的閱讀能力，再來要求作文的格式可能是一個較為可行的方 式。故研究者在國語課時，希望學生能理解課文內容大意後，慢慢學習摘要大意，可 以將自己欲表達的事情敘說完整，開始慢慢練習，再進入記敘文的文章結構。 研究者在閱讀王瓊珠（民 93）「故事結構教學與分享閱讀」一書後，認為故事結 構教學可以協助學生解決上述的問題。加強學生在故事結構的訓練，學習如何從一篇 文章中摘要出大意的技巧、說出一個完整的故事，以掌握文章結構，來增進閱讀理解。 而書中作者對於如何進行研究及教學有諸多的分享，提供教師作為改善閱讀教學的參 考。故事結構教學強調故事主要元素與故事架構，使用圖表來呈現，在閱讀時能即時 掌握內容架構的一種理解策略，是教導閱讀理解時經常被使用的一種方法，也經常使 用在寫作時的分析，是相當實用教學策略。若能藉由故事結構教學，使學生熟悉故事 結構，除了對閱讀理解有幫助，尚可幫助學生寫作時運用文章結構來下筆。因此，研 究者考慮使用故事結構教學的方法，來促進學生對於閱讀故事的理解能力。
參、何以採取行動研究的理由
研究者曾修習認知心理學、教育心理學、教學心理學、課程理論、教學研究等課 程。這些教育理論對正在教學現場的研究者而言，無異如同及時雨一般，在教學中不 斷驗證理論與改進舊的教學方式。在教授精采的課程設計中，不斷激發研究者想改善 目前教學現場中存在的許多問題。而修習「質性研究」，對研究者在方法論的訓練上 助益良多。在教授對課程縝密的規劃與實務教學取向中，真正從事工作日誌的紀錄、 做觀察筆記、擬定研究計畫、練習訪談、以及文件的分析等，對研究者在資料的蒐集 上有很大的幫助。 再者研究者在九十三年三月時，因任教學校推動「閱讀銀行」活動，研究者所 任教的低年級學生撰寫閱讀心得遭遇種種困難，又逢教育部九十三年度「鼓勵中小學教師從事行動研究」專案，於是研究者將心中的想法，轉變為行動研究計畫「結合國 小低年級學生生活經驗提升閱讀能力之行動研究」提出申請。很幸運的獲得該專案的 經費補助，於該年暑假期間進行研究。研究結果（鄭美良、李麗娜，民 93）顯示， 閱讀前激發及補充學生的先前知識，閱讀中教學者適度的提問引導，有助於學生閱讀 理解能力的提升。 經由此次行動研究的經驗，再加上研究者在實務現場中所遭遇的問題，這一連 串的機緣終促成本行動研究的產生。
第二節 研究目的
本研究旨在了解運用故事結構教學對增進國小三年級學生閱讀理解能力的表 現。運用故事結構教學策略使學生熟悉故事體文章，藉由故事結構的六項主要元素（主 角、情境、主要問題、事情經過、主角反應、故事結局）與故事結構，以視覺圖像的 故事圖（story map）來呈現，提供線索讓學生在進行閱讀時能掌握內容架構。本研 究是透過鷹架理論逐步引導學生掌握故事結構，最後學生可以內化故事結構為其故事 基模，以故事結構為其理解故事的工具，進行獨立閱讀的行動研究。具體而言，本行 動研究的主要目的如下： 一、了解學生在故事結構教學策略下，其閱讀理解的成長歷程。 二、學生透過圖像式的故事圖（story map）鷹架，掌握六個故事結構元素的歷程。 三、以圖像式故事圖鷹架為線索，讓掌握故事結構元素的學生，藉重述故事再次重整 與組織故事，了解他們對於故事結構概念的掌握度。第三節 名詞釋義
壹、故事結構
許多語言學家發現人們在敘述故事時常遵循著一定模式（如：Rumelhart,1975； Thorndyke,1977；Stein & Glenn,1979），不論年齡、文化的差異，讀者在閱讀後被 要求重述故事時，常會遵循一種固定模式，此模式即稱為故事結構。故事結構由許多 故事文法規則所建構而成，用以說明故事的型態和連接故事中各元素的關係。在本研 究中，以主角、情境、主要問題、事情經過、結局、主角反應為故事結構中的六項要 素，做為分析故事體文章的策略。
貳、閱讀理解
閱讀理解是一種認知歷程，讀者對文章的內容有所期望，而產生推論、驗證、校 正和確認的過程。此歷程是一連串的認知能力互動的結果，包括字詞的解釋、推論、 統合以及摘取前後文的要義、與既有知識經驗從事比較、分析、推論、批判、想像創 新等思考過程，以建構屬於自己的文章知識。參、行動研究
學校成員致力於改善學校情境中，包括教師教學與學生學習的意願，以一種反映 思考的方式來創新地改革困境，是以解決實務問題為導向的一種研究方式。在本研究 中係指大山國小教師基於實際問題解決的需要，提升學生閱讀理解能力，經由將問題 發展成研究主題，進行行動方案規劃、實施、評鑑、修正等螺旋性迴圈之系統研究， 以講求實際問題改善的研究方式。第二章 文獻探討
文獻探討對行動研究過程而言，是一種有價值的貢獻，因為在文獻中可以藉著 他人的眼光，來反省自己的問題（蔡美華譯，民 92）。研究者在文獻探討中逐步釐清 閱讀教學目標，並藉由文獻不斷反思閱讀教學的內容，慢慢聚焦出研究的著力點，以 故事結構進行閱讀理解教學。從分析學生的先備知識，了解學生的閱讀問題，開始著 手規劃研究架構與流程。研究者透過本章將研究規劃與探索的歷程完整呈現，有助於 釐清整個研究的規劃。第一節 閱讀理解的基礎建立在先備知識上
研究者察覺學生閱讀環境、文化刺激普遍不足，不少的學生，沒有固定的閱讀 習慣。愛看的書籍還是停留在圖文並茂的故事書。在教學時，常遇到研究者所舉的例 子，關於經典童話或是寓言故事的內容，很多小朋友聽不懂，推究其因是缺乏相關的 內容知識。研究者想針對班上同學的閱讀問題進行教學，究竟要教導他們什麼? 到底 有哪些閱讀理解的理論是研究者可以運用的？這樣的教學對學生而言合適嗎?這些問 題在研究前一一在研究者腦海浮現。連啟舜（民 91）針對國內二十六篇閱讀教學研 究所做的統合分析結果顯示，閱讀理解的教學介入方案對於閱讀理解的成效而言是有 效的，所以閱讀理解教學的確有助於學生閱讀理解能力的提升。以認知基模理論來看 閱讀理解，讀者必須適當的運用既有的認知基模來組織輸入的訊息，方能達到閱讀理 解的目的；以訊息處理模式來看閱讀理解，讀者在接收文章的訊息後，經由和文章互 動與主動建構的過程，達到閱讀理解的目的。所以讀者的先備知識會幫助讀者達到閱 讀理解的目的。壹、先備知識的概念
顏若映（民 82）指出，廣義的先備知識有三種，內容知識、文章結構知識、及 策略性知識。內容知識是有關文章主題的知識，可視為相關的背景知識（background knowledge）、現實知識（world knowledge）、內容基模（content schema），學生缺 乏閱讀文章前所需的先備知識，或是已有先備知識但未能充分激發，或是已有的先備 知識干擾新學習，均會使閱讀理解發生困難。（顏若映，民 82）。 文章結構知識是有關文章組織的知識，具有文體基模（textul schema）的讀者 會比較容易對文章產生理解（顏若映，民 82）。文體基模包括兩種：（1）結構化文章 的格式，如：敘述文體、說明文體。（2）專門性文章的特殊結構，如：短篇故事的文 法，新聞報導體裁。學生對於較為熟悉的體裁文章，如：故事體、敘述文體，會產生 較好的閱讀理解（蔡銘津，民 85）。策略性知識是有關增進理解與學習方法的知識， 包括找重點、摘要、使用先前知識推論、提問、監控理解、及後設認知的部分，即讀 者對自己閱讀認知歷程的察覺（顏若映，民 82）。
貳、先備知識對閱讀理解的影響
成功的閱讀理解和先備知識有很大的關係，運用文章內容知識、文章結構知識 對兒童初期的閱讀是有很大的幫助，等學生年紀稍長，累積一定的閱讀經驗後，則會 運用策略性知識來監控自己的閱讀理解。本研究的對象為三年級學生，故研究者先蒐 集有關內容知識、文章結構知識的實徵性研究中，了解先備知識對閱讀理解的影響關 係究竟為何？ 柯華葳、范信賢（民 79）探討學童對國小社會科的課文理解，發現最讓兒童產 生理解困難的因素是先備知識的假設錯誤，學童並不具備教科書內容的先備知識，故 無法透過閱讀教科書來理解作者所欲傳達的訊息。Rumelhart（1980）指出有三種情形的閱讀理解過程會失敗：（1）讀者可能沒有相關的先備知識。（2）讀者或許有相關 的先備知識，但是作者所提供的文章線索，可能不足以使其發生作用。（3）讀者對文 章前後一貫地詮釋，但卻可能不符合作者所要傳達的意思。所以，當讀者閱讀一篇文 章時，讀者所持有的基模，足以影響其對文章的理解程度。 國外相關研究亦指出先備知識對閱讀理解有正向的影響，如：Chiesi, Spillich 和 Voss,（1979）；讀者對文章內容的記憶及理解，受到讀者本身的語言知識及先備 知識的影響，而且讀者必須能夠將語言知識和先備知識整合後，才可以對所閱讀的內 容產生適當的意義。所以讀者的先備知識量越豐富，對閱讀理解的幫助也越大。張蘇 美（民 84）研究指出，閱讀前的激發活動確實能促進閱讀理解的表現。宋曜廷（民 89）研究指出，讀者的先備知識和文章結構會影響文章學習的歷程和結果，且讀者的 先備知識和文章結構可能對學習產生交互影響的效果。洪秋蘭（民 89）研究指出， 先備知識能有效預測閱讀理解，其中以內容知識和閱讀理解的相關性最高。鄭妃玲（民 91）研究指出，國小學童閱讀兩種不同說明文結構文章（問題解決式、描述式）對閱 讀理解具有顯著差異。高先備知識程度學童在文章閱讀理解上具有較好的閱讀理解。 而且高先備知識程度的學童對文章閱讀理解的預測力大於一般程度學童的閱讀理 解。王家玲（民 91）研究指出，在先備知識的「特定知識」上，指的是關於文章的 內容知識，低閱讀能力學生與一般能力學生在內容知識的作業表現上有顯著差異。陳 秋芬（民 92）指出先備知識和文章結構對於閱讀能力的表現有影響。 因此，從上述的研究指出，先備知識的確會影響讀者的閱讀理解能力。國內的 研究都是採實驗設計的研究方式，設計閱讀測驗來評量閱讀理解能力，將閱讀技巧以 測驗的得分來表示；將閱讀技巧與考試結果結合，用以評鑑閱讀熟悉度。因此，研究 者心中思索著一些問題：「實際的閱讀情形，和閱讀測驗的分數成必然的結果嗎？只 有以測驗才知道學生閱讀理解程度？如何將實徵研究中已證明的結果，運用在實際教 學現場中？」在先前的討論中，已指出閱讀理解不僅需要熟練的閱讀技巧，更需要讀
者從閱讀過程中建構出的意義。教學者如何協助學生運用這些先備知識策略幫助學生 達到閱讀理解的目的？先備知識是閱讀歷程中不可或缺的要素，為何在閱讀理解中扮 演重要的角色？要談先備知識對閱讀理解的影響之前，需先討論基模理論對閱讀理解 的影響。
參、基模理論對閱讀理解的影響
基模（scheme）一詞首先創用於皮亞傑，代表行為發展的基本結構。訊息處理 理論則以基模（schema）做為思考的最基本結構，代表個人對外界事物的心理表徵， 包含了較多的社會文化經驗在其中，兩者觀點略有不同，但針對認知結構的建構歷 程，許多概念是相通的（鍾聖校，民 79；陳李綢，民 81）。這是認知心理學家對於存 在於個體內之知識結構與組織的一種假說，對於某一特定主題有關的所有知識之系 統，該系統稱為「schema」，複數「schemata」（邱上真，民 82）。 運用基模理論來解釋閱讀理解活動時，究竟讀者是如何運用內在基模進行閱讀 理解呢？閱讀前基模的激發與連結，對閱讀時內容的理解與推論有何影響？研究者想 藉由基模理論的探討，了解學生在閱讀文章前，教學者若能激發與補充內容知識與文 章結構知識，對學生閱讀理解能力能有多大的幫助。一、基模的特徵與運作
Rumelhart（1980）指出，基模具有下列六項特性：（1）基模是有變項的：任何 概念的基模均有固定不變的部份和可變的部分，在可變的部分投入不同的變項，個體 對事件的解釋便不同，但重要的本質上是不變的。如：「鳥」的概念基模中，固定的 部份是「鳥有一雙翅膀及羽毛」，可變的部份是「鳥的顏色可能是白色、黑色、咖啡 色或其他顏色」、「鳥的大小可能是大的、中的、小的」。（2）基模可以包含於另一個基模中，形成子基模的概念。個體會選擇符合情境的子基模，數個子基模便連串出一 個較大的基模來處理訊息。如：「桌子」基模包括桌面、桌腳等基模，而「桌面」的 基模又包括材質、形狀等基模；「桌腳」的基模包括腳數、型態等基模。（3）基模可 以表徵任何層次的知識。它不僅可以代表思想、也可代表字或句子的意義。（4）是知 識的表徵，而非單獨對字面上的意義。（5）面對外界的刺激時，是採取主動詮釋的立 場，運用先前知識來解釋新的訊息。（6）基模具有辨識的功能，比對外界來的刺激， 進行訊息處理的工作。 由此可知，基模是一種抽象的知識結構，是過去經驗抽象化的結果，其中包含 複雜的、系列組織的概念，它是貯存在記憶中的知識，並在詮釋新的訊息時，扮演重 要的角色。基模也是一套期望的組合，當進入的訊息符合那些期望時，則訊息就可以 被編入記憶中，如此，這基模中的缺口得以具象化。而不符合期望的訊息，則可能不 編入或可能被扭曲，由此可知基模引導訊息的的編碼，同時也引導其檢索。 因此，閱讀的歷程並非逐字逐句的理解到解釋全文，而是由幾個不同層次的分 析同時運作。從文章層次（textual levels），如：語意分析，到經驗層次 （experience-based levels），如：運用特定內容解釋文意（顏若映，民 82）。閱讀 是一個讀者和文章情境脈絡交互作用下的產物，讀者隨時隨地藉由文章中的句子和心 中的假設來理解文章的內容，並不斷的修正與考驗自己的假設，來符合和理解文章。 讀者可能看到文章的標題後，找到一個基模，對文章的內容做一預測，接著從文章中 蒐集更多的資料後，不斷修正之前的預測，使自己對文章理解的基模合乎文章的旨 意。在基模的運作下，外界訊息未必能被接受或正確理解，惟有新訊息與合適的基模 相配合，方是理解的開始。理解之後，個體才能增添、修改或建立新的基模，成為學 習的開始。
二、基模理論的功能
Wilson 和 Anderson（1986）曾經歸納幾個學者的看法（如: Anderson,1983; Anderson & Pichert,1978; Anderson & Spiro,1978），指出基模具有下列六項功能
（引自顏若映，民 82）：（1）提供知識構成的鷹架（ideational scaffolding）。基 模是包含多種資訊的結構性組織。在閱讀時，重要的訊息不斷納入基模中，使得該訊 息容易理解及記憶。（2）重要訊息的篩選。閱讀時，基模能使個體對文章產生的預測， 而篩選出重要訊息，有技巧的讀者會運用基模來決定訊息的重要性與熟悉度，在集中 注意力在重要或不熟悉的訊息上。（3）使推論精緻化。當讀者不熟悉文章中的某些訊 息時，可能運用文章以外的基模來做推論，使得文章的理解更完全。（4）容許有秩序 地搜尋記憶。基模可代表日常生活經驗中事件的序列，以「腳本」的觀念來看，如： 「看醫生」的腳本可能是「走進一家診所」、「掛號」、「看醫生」、「領藥」等程序，當 文章之中如果提到「看醫生」的事件時，基模便能引導讀者回憶該類的訊息。（5）增 進摘要的能力。因為基模可以對重要的訊息做一篩選，去除文章較不重要的訊息後， 作一摘要，以利於學習與記憶。（6）允許推論作重新建構。當讀者遺忘文章中某些訊 息時，可運用文章中其他訊息的基模來做提示，以推論所遺忘的訊息。 依照基模理論來看，知識系統是由大量的基模所構成的，它協助讀者主動選擇 與組織外界所輸入的訊息，將新的訊息和既有的知識整合，站在主動詮釋的立場，重 新納入一個有意義的組織中。由以上的討論可知，外界的訊息輸入後，個人必須運用 先備知識，並喚起適當基模來進行判斷與理解，所知覺到的事物與先備知識越能產生 連結，則理解越容易進行，並做出正確的判斷。基模可以協助我們處理日常生活事件， 降低認知負荷。在教育上，教學者要設法使外在輸入的刺激與學生的內在基模建立連 結，學習方能達成；在閱讀教學上，教學者若可以協助學生運用自身適當的基模進行 閱讀，將有助提升其閱讀理解能力。所以研究者從學生熟悉生活經驗出發來進行閱讀
活動，以閱讀學生最為熟悉的故事體文章為主要內容。觸動學生相關的閱讀基模，使 新知識的學習建立在舊經驗的基礎上來產生閱讀理解，應是較可行的方法。
第二節 豐富的內容知識提升閱讀理解能力
以基模理論來看閱讀理解歷程，先備知識扮演著閱讀歷程中不可或缺的要素。 那先備知識是如何影響我們的閱讀理解？以研究對象三年級學生的程度而言，閱讀前 的先備知識中，以加強內容知識與文章結構知識為最迫切需要指導的閱讀策略。內容 知識是閱讀理解的基礎，可以提供線索使讀者從知識系統中提取記憶，具有引導讀者 進行推論的功能。國內外有哪些關於先備知識在閱讀理解上的研究，可以提供本研究 的啟示有哪些？這些是研究者在進行本研究前需要探究思考的問題。壹、內容知識對閱讀理解的影響
三年級的學生已有低年級時的閱讀經驗，而閱讀前的先備知識內容知識、文章 結構知識及策略性知識（顏若映，民 82）中，內容知識可作為閱讀理解的基礎，可 以提供線索使讀者從知識系統中提取記憶，具有引導讀者進行推論的功能，以下論述 之。一、內容知識為閱讀理解的基礎
早期關於文章的內容知識，研究較多在於課文的編撰中，先備知識對課文理解 有幫助，如 Chiesi, Spillich 與 Voss（1979）有關「棒球」文章的理解；Pearson, Hansen 與 Gordon（1979）有關「蜘蛛」的文章理解，都發現讀者的先備知識量越高， 對於文章的記憶或推論程度越大。近來國內外研究顯示，豐富的內容知識對於文章的 理解有很大的幫助，如：Afflerbach（1990）研究讀者閱讀後做摘要的表現，發現擁有課文內容知識量越高的讀者，越能自動化地建構出課文的主要概念；Rivard 和 Yore（1992）的研究指出，在科學性文章的閱讀中，先備知識具備與否扮演著重要的 角色。張蘇美（民 84）研究指出，閱讀前的激發活動確實能促進閱讀理解的表現， 且教師在閱讀前若已提供激發兒童的先備知識教學活動後，接著讓兒童閱讀因果順序 的文章較能促進其理解表現。 由以上的討論可以知道，教學者若能協助學生激發或建構合適的認知基模，是 可以幫助學生學習並增加閱讀理解的效果。當學生已具備合適的內容基模進行閱讀 時，教學者要協助他們激發這些基模，用舊經驗進行文章內容的整合，來達到內容理 解的目的。以訊息處理理論來看學習，學生若能將儲存在長期記憶中，和新學習有關 的先備知識轉移到工作記憶中，在工作記憶中使舊經驗和新訊息產生同化或調適，即 能產生閱讀理解，而發生新學習知識儲存在長期記憶中。若學生缺乏合適的基模，會 發生學習上的困難，此時，教學者應協助學生克服未具備合適的基模而產生學習上的 問題，可以補充相關的內容知識來建立學生的認知基模。
二、藉內容知識進行預測推論功能
Bransford 和 Franfs（1971）發現，提供讀者片段的訊息，讀者會嘗試著將這 些片段的訊息連結起來，形成主觀的認定結果。如：「三隻烏龜停在一根漂流的木頭 上」、「有一條魚在牠們底下游過」，讀者會推論出「三隻烏龜停在一根漂流的木頭上， 有一條魚在它底下游過。」這種誤解完全來自對原句一種推論，既然三隻烏龜在木頭 上，在他們底下游過的魚當然也是從木頭底下游過。可見讀者在閱讀過程中是主動的 訊息處理者，會受先備知識的影響來進行對文章內容的推論。 Bransford 和 Johnson（1972）進行「氣球短文」的實驗，1973 年再進行類似 的「洗衣服短文」實驗，這兩個實驗結果均說明了在閱讀歷程中，讀者對文章理解與 否和其先備知識有關。新知識的了解與否必須建立在舊知識的連結上，當讀者在進行閱讀時，不是被動的接受文章的語句，而是主動積極的利用過去的知識，來理解新的 文章內容。 這些研究均顯示個體是主動的意義建構者，很容易根據自己的背景知識，在閱 讀中不斷的對文章產生預測與推論、修正與扭曲，產生屬於自己所理解到的文章內 容。故在實際教學現場中，教學者必需注意學生的內容知識具備與否、適度的激發或 補充相關經驗與先備知識，為進行閱讀時的不可或缺的活動。
三、內容知識作為線索供讀者提取記憶
Anderson 和 Pichert(1978)提出觀點轉換與特定觀點對文章理解的研究，閱讀 文章後分別從購屋者和竊賊的觀點，來回憶故事的內容。研究結果發現，受試者會因 為所採取的觀點（分別為購屋者或竊賊）不同，而影響對故事回憶的內容。這個研究 說明讀者所持的觀點，會激發特定的基模，對文章詮釋的角度會有所不同。Anderson 認為成人會以歸納的觀點出發，從一段文章中選出重要訊息，也會隨著觀點轉換回憶 出不同的訊息。在一系列的相關研究中，Anderson 等人（1983）提出，閱讀前激發 相關的基模，能影響學習與記憶；在閱讀後觸接類似的基模，則會影響訊息的檢索與 修補。 這樣的研究結果，對本研究有重大啟示，即事前提供相關的文章脈絡，有助於 激起讀者適當的基模，對於閱讀理解與回憶的功效上有莫大的幫助。所提供的文章若 和學生所擁有的基模相關，那學生能運用先備知識，主動追求文章的意義，而非被動 的將新的訊息輸入。學生必須能將先備知識和文章內容相連結，才能進行有效的閱讀 理解，故先備知識對於抽象概念與新事物的學習有重要的關係。如果教學者所提供的 文章內容與讀者所具備的先備知識不一致時，讀者很容易產生錯誤的推論。因此，教 學者應隨時注意，學生的先備知識及閱讀中激發何種的認知基模，對其閱讀理解均有 所影響。教學者若能在閱讀前提供學生適當的先前知識，或激發其相關的認知基模， 對於閱讀理解應有適當的幫助。貳、以內容知識做為閱讀理解的策略
由上述討論知道，讀者豐富的內容知識的確對閱讀理解有增進的作用。以全語 文觀點來看閱讀理解，亦支持此項看法，認為「閱讀是一種讀者與文章交易的過程」 （洪月女譯，民 87）。這樣的觀點提供研究者一些想法，認為學生閱讀時背景知識不 夠豐富，而內容知識讀者的內容知識多寡影響閱讀理解的品質。那教學者如何轉化此 實徵研究的結果，確實用於教學現場中，來改善學生的閱讀問題？以下研究者綜合文 獻論述內容知識對本研究兩項啟示。一、做為文章意義建構與預測的基礎
以全語文的觀點來看，有一些實用的內容知識做為閱讀理解的策略的可行性。 全語文的始祖 Goodman 提出語文認知學習及語文教學完整性的觀念，Goodman（1986） 曾詳盡的提及全語文整體概念可以從語文、語文認知學習、學生、老師以及教材及方 面來說。Goodman 強調語言是不可分割的整體。他認為閱讀時，讀者交互使用字型與 語音、語意與語法，因此使用語言時，各個語文的要素是一體的（李連珠譯，民 87）。 Goodman（1996）提到，閱讀是視覺（visual）、感知（perceptual）、語法 （Syntactic）、語意（Semantic）不斷循環、一種建構性、解決問題的歷程。讀者提 出關於文本的問題，這種過程的本質是預測，也就是讀者的期望。讀者預測文字代表 意義，而閱讀包含各種相關的猜測。讀者確認他們自己的預測，解決他們所提出的問 題；或是否定原先的預測，重新提出問題。在這個過程中，讀者了解或理解這些文本， 即 Goodman 所謂的「閱讀是一種讀者與文章交易的過程」（洪月女譯，民 87）。 Goodman 認為理解文章的能力永遠受限於我們對所讀文章有多少的內容知識。在 閱讀時，讀者必需引用他所知道的、相信的、覺得重要的訊息來幫助建構文章的意義。 因此，讀者的文章內容知識越多，對於文章就越容易理解；內容知識會影響讀者建構文章的意義。閱讀時，讀者不斷利用各個語言層次的線索來建構屬於自己的文章意 義，Goodman 稱此為心理語言的猜測遊戲。讀者在不斷的預測與推論、引證與推翻預 測、修正過程中，建構出文章意義（洪月女譯，民 87）。 由此可知，讀者的內容知識多寡影響閱讀理解的品質。在研究者稍早的研究（鄭 美良、李麗娜，民 93）發現，學生閱讀相同或相似主題的故事時，會利用先前知識 詮釋新故事，並察覺故事背後相同或相似的意義。學生可以從所閱讀的故事中，以口 頭表達或文字敘述的方式，擇其重點進行重述，並可以在教師或成人的協助下，整合 不同故事的訊息，修正自己的認知基模，來閱讀新故事產生更多關於新故事的想法與 評論。因此，研究者在進行本研究時，閱讀材料的內容知識應結合學生生活經驗進行， 以求更有效的閱讀理解。
二、結合生活經驗進行閱讀活動
鄭美良、李麗娜（民 93）研究指出，在閱讀前以圖像、聲音、影像激發學生的 先備知識，使學生能結合生活經驗進行閱讀活動。學生在閱讀教學中，經由教師的提 示與同儕分享，能將其生活經驗帶入閱讀中，確實能有效的提升學生的閱讀能力。學 生的理解表現採用口語或書寫方式記錄，從研究剛開始時，學生只能以口頭回答，文 字敘述短短的，到後來他們可以用完整的句子描述出自己的想法，甚至發展自己的故 事，並且可以透過圖畫表達他對故事的觀感，這些都是閱讀理解很重要的要素。研究 者有過這樣的研究經驗後，在本研究進行時，會適時利用這些激發學生先備知識的策 略，使學生結合生活經驗進行閱讀活動，能有效的提升其閱讀理解能力。 研究者在平時的教學中發現，要學生讀完故事後請他們重述故事，視其理解程 度為何？則會將故事完整敘述的同學並不多，其中以忽略故事中某些重要情節居多。 也有一些研究指出，對於語文背景知識少、年幼的孩子、閱讀有障礙者（如學障或智 障者），是需要教學介入來改善（Fitzgerald & Spiegel, 1985; Gersten,1998；Mathes,1997；McConaughy, 1980）。這些孩子，無法說出有順序且內容豐富的故事， 經常缺少了某些重要的結構內容，甚至會混亂了各結構內容之間的時序關係。錡寶香 （民 93）研究指出，兒童對文章大意的充分理解可能要到三年級時才開始慢慢發展 出來。他們由文章中摘取重點或找出大意的能力，會隨著年紀的增加而發展的愈來愈
好（Lehr,1988）。Brown 和 Smiley（1977）亦指出，國小低年級的學生尚無法有效地
找出故事中重要的事項，而到 12 歲（國小六年級）時，這項能力仍然不是發展得很 好。 因此，研究者對研究的焦點越來越清楚，加上文章結構知識為三年級的語文課 程的重點，以敘述文體為主，說明文從此時期慢慢加入。教學者需要教導文章結構知 識以利學生發展更高層次的閱讀與寫作技巧。而三年級學生喜愛閱讀的還是故事體文 章，若藉由學生最為熟悉的經驗出發，分析故事結構的方式教導閱讀策略，掌握內容 的主要成分與要素以增進閱讀理解能力，應該可以解決此階段的學生無法掌握文章重 點的問題。故本研究欲利用故事體結構的閱讀理解策略教學協助學生慢慢發展出故事 結構。藉由教學引導後，學生可以掌握文章結構要素，提升其閱讀理解能力。 在先前的討論知道，閱讀的先備知識有三，內容知識、文章結構知識、策略性 知識（顏若映，民 82），而兒童的基礎讀物中，較少利用策略性知識來獲得閱讀理解。 策略性知識是屬較高層次的閱讀技巧，在讀者自身的閱讀經驗不斷更新後，慢慢發展 出來，故一開始要兒童運用這些策略在文章閱讀方面相形困難。在國內探討策略性知 識對閱讀理解能力提升的研究中，大部份的研究對象多是國小高年級生，很少是以低 年級或三年級的學生（吳裕益等，民 89），原因是此時期的學生認知能力尚未到達此 階段。或有學生的認知能力已會運用策略性知識於閱讀中，研究者在進行教學時，偶 爾使用策略性知識，但不加以明示。因此在本研究中策略性知識不納入研究的重點。
第三節 故事結構之探究
國內外學者對於故事的功能皆有正面的評價，如: Saltz Johnson（1974）對社 經不利之幼兒給予故事性遊戲指導後，在人際知覺測驗、故事次序記憶、語言表現技 巧等，都有顯著的進步。簡楚瑛（民 77）指出聽故事可以促進幼兒認知自我、社會 性自我、情緒管理、創造力發展。Armbruster（1988）與 Cox、Shanahan 和 Sulzby （1990）認為故事類文章是兒童耳熟能詳的，也常有機會閱讀或大聲朗讀，甚至老師 也常以故事類文章當作閱讀指導的材料。透過兒童最熟悉的故事體文章，可以讓兒童 體會與人分享，且故事中蘊含著社會價值觀、日常生活規範及知識，可促進兒童社會 化。
從閱讀發展階段來看，文章結構教學對三年級學生的認知負荷是否適當。 Gunning（1996）曾分析多位學者的研究，如: Ames, Ilg, & Baker ; Chall ; Cook ; Huck, Helper, & Hickman; Sulzby & Teale 的發現為例，兒童從零歲開始，閱讀行為會有質和 量上的不同，區分出五個閱讀能力發展階段，分別是閱讀萌芽期（0~5 歲）、開始閱 讀期（幼稚園~國小一年級）、閱讀能力獨立、進步期（國小二到三年級）、由閱讀中 學習期（國小四到六年級）、以及抽象閱讀期（國中一年級以上）。前兩個階段的兒童 處在「學習如何閱讀」的基礎閱讀階段。第三階段開始，閱讀已成為個體吸收知識的 媒介，讀者會逐漸擴展、挑選閱讀的範圍，以多元的角度來看待閱讀的內容，建構自 己的知識系統，這過程並非被動的接受所有訊息。 以本研究中的研究對象三年級學生而言，因解碼識字的能力已變得更快速、更 自動化，因此在閱讀時可以將注意力放在文章意義的瞭解上，使得閱讀的流暢性、速 度、對文章意義理解的能力大為提升。這個階段也是 Chall（1996）所謂的「不再膠 著在文字本身的閱讀時期」（fluency and ungluing from print）。此外，這個階段
的學生開始閱讀篇幅較長、有許多章節的書籍；對一些可提供不同訊息的書籍也開始 展現高度的興趣（錡寶香，民 92）。 過去的研究已發現文章結構是影響閱讀理解的一項重要因素之一（Gunning, 1996），根據 Weaver 和 Dickinson（1982）整理，有關故事體文章的研究大致有三 類：（1）研究文章的句子語意結構與理解的關係；（2）研究文章因果順序排列與閱讀 理解的關係（3）研究故事文法結構對故事理解的關係。Kintsch（1977）與 Thorndyke （1977）即發現，當故事的內容是依據故事結構呈現時，讀者比較容易記住內容。 由以上的討論，研究者綜合文獻的建議，基於研究對象的認知程度與現場教學 問題的考量，開始由故事結構著手進行探討。以學生最為熟悉的故事體文章為研究教 材，故事結構教學為閱讀策略，讓學生熟悉故事結構後，能以其為閱讀理解的工具進 行獨立閱讀，來提升其閱讀理解能力，此為本行動研究的首要焦點策略。以下為研究 者針對故事結構的探討。
壹、故事結構之意義及其與閱讀理解之關係
一般說來，文章結構大致可分兩種。一為記敘文（narrative），屬敘述性文章， 如：故事體文章；一為說明文（expository），屬解說性文章，或稱為論說文體。記 敘文具有某種結構，讀者便是以此結構來理解、記憶，如同大腦中的認知結構。因此， 讀者對於文中訊息的回憶與組織，可藉由此結構獲得很大的幫助（Naremore,1997）。 國小三年級的學童，最熟悉的文章結構便是故事體結構。經由故事結構的探討，以故 事基模與故事結構的意涵出發，分析故事結構元素來釐清本研究欲採取的策略。再者 經由故事結構教學策略的探討，做為發展本研究教學策略與課程設計的基礎。一、故事基模與故事結構的意涵
故事基模（story schema）與故事結構（story grammar）經常相提並論，兩者 之間存在著緊密關係。在分析故事結構時，有必要先提出討論，再進行故事結構元素 的分析。 （一）故事基模（story schema） 一般人對故事如何組成，有一套內在的認知結構，即稱為故事基模（story schema）。Bartlett（1932）的故事回憶研究中指出，當讀者閱讀故事進行回憶時， 會傾向省略部分內容，而創造一些原來故事中沒有發生的情節，以使自己所讀的內容 與自己的故事基模更相容。Mandler 和 Johnson（1977）認為故事基模是個體內一組 有關故事內在結構的期望，故事中主要部分與各部份間關係的理想化內在表徵
（idealized internal representation），能幫助讀者有效地進行編碼和回憶故事內
容，是讀者透過聽或看故事時，由故事內容和個體互動下產生的知識。
之前的基模理論討論過，存在個體的內在基模能將經驗轉化為個體的認知結 構，將新訊息經過同化與調整後，建構出閱讀理解。因此，個體用來理解故事的內在 組織架構，即稱為故事基模。此基模的形成與外界訊息互動，彼此之間存在很大的關 係。心理學家發現故事基模是普遍存在於不同文化之中，個體能運用內在故事基模來
理解新故事（Idol & Croll,1987；Pahl,1987）。故事基模可以引導讀者對故事訊息
進行編碼，決定故事呈現的形式和連結故事組成間的邏輯關係。在閱讀理解的過程 中，內在故事基模必須與新輸入的文章內容產生連結，理解始發生。如果文章內容太 難，超越了內在基模所能同化或調適的範圍，理解是不會發生的（Idol & Croll,
1987）。當故事脫離一般事件的正常程序時，故事基模也能引導讀者決定故事應該包
括的部分及其關係與次序（Stein & Glenn, 1982）。所以故事基模是一組存在個體的
（二）故事結構（story grammar） 許多語言學家發現人們在敘述故事時常遵循著一定模式，這樣的現象也出現於 諸多閱讀理解的研究中（如: Rumelhart,1975；Thorndyke,1977；Stein & Glenn,1979）。這些閱讀研究發現，不論年齡、文化的差異，讀者在閱讀後被要求重 述故事時，常會遵循一種固定模式，此模式即稱為故事結構。故事結構為故事的組成 成份及組成方式，說明了人們預期的故事形式，由許多故事文法規則所建構而成，用 以說明故事的型態和連接故事中各元素的關係。 （三）故事基模與故事結構的關係 故事基模與故事結構，兩者的區別在於故事基模是個體存在的內在故事結構 體，故事結構是個體表現出來的外在結構體，彼此緊密關連。故事基模是由舊經驗構 成的一個典型故事結構，提醒讀者故事中那些訊息重要、那些不重要，並將重要的訊 息加以組織重整，形成屬於自己理解的故事結構。個體重述或重寫故事時，會將自己 所理解到的故事結構組織後表達出來，這時的故事結構便是存在於個體外在的結構 體。故事基模在理解過程中扮演重要的角色，協助個體組織與回憶故事，這個歷程無 從得知，只有在個體藉由口語或書寫語言表達出來時，才可以探知個體內在故事結構 的形式（Schirmer & Bond, 1990；Pahl, 1987）。McConaughy（1980）認為，故事基 模是隨著年齡與年級發展逐漸複雜的，個體存在著屬於自己的故事基模，利用故事結 構教學來引導閱讀理解時，必須注意到個體的故事基模發展程度，否則再完整、精準 的故事結構也是枉然。
二、故事結構和閱讀理解的關係
學生對於能否掌握故事結構組成要素與故事理解有很大的關係。Guthrie（1977） 指出故事理解是指理解故事結構及內容。教學者想要了解學生對故事理解多少，可以 用故事文法結構的問題加以檢查。如：理解背景、主題、情節和結果的組成成份，加上 5W1H 的引導式發問：誰（Who?）、什麼（What?）、哪裡（Where?）、何時（When?）、
為什麼（Why?）、如何（How?），即可檢查學生對故事結構掌握的程度。許多學者（如:
Pearson & Johnson ,1978；Mealey & Nist ,1989）認為閱讀理解的程度可分為三個 層次，表層文義的理解，指的是讀者能對明示於文章中的問題產生理解；深層文義的 理解，指的是讀者須經由間接推論才能產生理解；牽涉到個人經驗的理解，指的是讀 者的先備知識具備與否。 此時，教學者可以利用提問策略來檢查學生對故事的理解程度。Singer 和 Donlan’s（1982）使用提問策略來訓練學生故事的結構，提出：誰是主角？主角想 完成什麼？主角必須克服什麼困難？主角達成目的了嗎？為什麼作者要寫下這個故 事？Wong（1985）回顧 27 篇關於提問策略教學的研究，基於主動處理理論（active processing theory）、基模理論（schema processing）、後設認知理論（metacognitive
processing），指出有效的提問策略可以增進學生閱讀理解的能力，及培養學生產生 高層次的思考與自我監控的能力來理解文章內容。 由以上的討論知道，適當的發問技巧可以讓學生檢核文章中的重要概念，然後 串連重要概念產生理解。研究者必須探討故事結構的元素進行閱讀教學，並結合提問 策略檢視學生的閱讀理解能力。
貳、故事結構元素的分析
有學者將敘事定義為認知基模的表達產物，根據這個論點所探討的敘事能力， 最常分析敘事內容的便是故事結構。故事結構是一種認知結構，也是敘事架構，可以 用一組故事內在結構的規則敘述出來，這些規則就是故事結構（Stein & Glenn, 1979； Mandler & Johnson, 1977； Rumelhart, 1975； Thorndyke, 1977）。一般而言，隨著年齡的成長，故事基模會慢慢擴充。年紀小的孩子對於故事的 理解限於故事內容的事實與結果；待年紀漸長後，逐漸理解故事內容中所隱藏的情
節、主角的企圖與各事件間的因果與時序關係（McConaughy,1980）。因此，低年級的 孩子可能只需發展背景、結果等幾個最基本的結構要素。到了高年級，故事內容結構 中，較高層次的要素，如：主角特質、企圖、隱藏在事件間的因果、故事主旨便需要 逐漸加入（Kuldanek, 1998）。在錡寶香（民 93）的研究中亦指出，六年級的學生比 三年級的學生在敘說故事時，更能清楚地描述故事發生的背景（主角、時間、地點）、 激發主角做出某些行動的引發事件、該事件對主角內心所產生的影響作用、行動後產 生的結果。 由上述討論中知道，在閱讀發展初期的孩子實施故事結構教學，應有助於日後 的閱讀活動。要符合三年級學生的認知發展下的故事結構教學策略，因此研究者繼續 朝探究故事結構的組成、故事的型態和連接故事中各元素的關係進行。
一、故事結構元素的分類
自 1970 年代後期，諸多學者在研究中對故事結構提出了不同的分類。Mandler 和 Johnson（1977）所發展的故事結構，以故事情節為核心，主角努力解決問題以達 成目標的過程。整個故事結構以樹狀圖呈現，故事所有元素構成枝節，主要的元素包 括情境（setting）、開頭（beginning）、發展（development）、結束（end）。其中，發展又分為主角反應（reaction）、嘗試（attempt）、結果（outcome）三個部份。
Stein 和 Glenn 於 1979 年所發展的故事結構，以情節為主，故事簡單成為背景 （setting）及插曲（episode）兩個系統，情境系統包括主要人物及故事的場景，以 利讀者或聽者了解接下去故事發生的情境；插曲系統是故事的主要發展過程，分為五 個元素，包括：引發事件（initating event），促使主角做某些行為、內心變化、或 自然發生的事情；內在感受（internal response），主角情意上的反應、想法及認知； 計畫（plan）與主角嘗試（attempt），主角為了達成目標所採取的實際行動；結局 （consequence），主角是否已解決問題或達成目標的情形成功、或失敗；反應
（reaction），主角對結果的想法。
因此，故事結構分析可以讓研究者了解學生閱讀故事內容中，了解插曲情節的組 織與因果關係的安排。就研究者所蒐集到的文獻中有四種主要的故事結構理論曾被提 出來討論（Stein & Glenn, 1979； Mandler & Johnson, 1977； Rumelhart, 1975；
Thorndyke, 1977）。雖然這些研究中所使用的理論名稱不一樣，但是在內容與組織的 定義與描述都非常類似，其中故事是由背景、主題、情節和結局來構成。背景包括人 物、地點和時間，主題是由目標所構成，情節包括一些插曲，結局是由事件和狀況所 組成，插曲是由一些事件和一些狀況所構成。 陳姝蓉（民 91）整理國內外 22 篇關於故事結構研究，發現故事結構的類別只是 名稱上的不同，其實所指的內涵是相似的。因此故事結構類別主要包括：情境、主角、 開始事件、主角行動與反應、事件與問題、結果、主旨、細節與觀點。前六項是最主 要的故事結構元素，後兩項屬於較深入的結構內容，不宜列入一般性故事結構類別當 中。因此故事結構具有這些規則，可用來分析故事中的事件和狀況。王瓊珠（民 93） 的「故事結構教學與分享閱讀」研究中，也以主角、情境、主要問題、事情經過、結 局、主角反應為故事結構中的六項要素。 由上述的討論，研究者在本研究中所採用的故事結構元素，是陳姝蓉（民 91） 及王瓊珠（民 93）對故事結構元素的歸類，以主角、情境、主要問題、事情經過、 結局、主角反應此六項故事結構元素，來做為分析故事體文章的策略。
二、用故事構圖策略組織故事結構元素
所謂故事構圖策略是故事結構策略的一種（Mastropieri & Scruggs,
1997），利用故事圖（story map）將閱讀材料內容結構化，利用圖形或表格列出故事
中主要元素的相對關係，目的是可以幫助讀者在原有認知基模上，以有順序的步驟來
呈現人物和事件的故事圖（story map），以視覺圖示的方式，將故事中最重要的結構 元素呈現出來，形成一張故事地圖，使得兒童更容易瞭解與掌握故事結構。
Foley（2000）指出故事構圖是以特徵分析理論（Feature analysis theory） 與信號偵測理論（Sinal detection theory）此兩種認知理論為基礎。故事構圖策略
是提供讀者一個文章的結構單（structure list），以分析故事的結構以及構成要素。 這份結構單可幫助讀者處理閱讀時的留意（vigilance）與掃描（scanning）工作。 留意工作引導讀者注意故事的結構元素；掃描工作提供讀者鎖定故事圖中特定資訊， 忽略不重要的訊息。簡單說來，故事地圖幫助讀者注意故事重要的訊息，並排除故事 內容的雜訊（noise）。故事構圖可以幫助學生了解閱讀內容的重要概念，及其彼此關 係，可以增進對文章意義的理解與掌握，有效提升學生對於文章組織及語言表達的能 力。 王瓊珠（民 93）的故事結構教學一書的附錄中，亦提供數種另類的供現場教學 的老師做為教學參考。研究者根據其故事結構圖的精神，於研究中使用故事結構藏寶 圖（見附錄 4-4），以主角、情境、主要問題、事情經過、故事結局、主角反應，此 六項故事結構元素形成故事構圖策略，協助學生理解與掌握故事結構元素後，進一步 內化故事結構成為故事基模，成為閱讀理解的工具。
第四節 故事結構教學策略探究
故事結構知識會隨著個體年齡的發展，年長的孩子故事組織與複雜性比年幼的 孩子強，回憶及重述故事時，較能說出有順序且豐富的內容故事（McConaughy,1980； Fitzgerald & Spiegel,1985；錡寶香，民 93）。研究者從國內外關於故事結構教學 的研究來探討有效的故事結構教學策略，藉著歸納這些教學策略，從中找出對本研究 較有利的方式進行故事結構教學。
