故事結構教學策略探究

故事結構知識會隨著個體年齡的發展，年長的孩子故事組織與複雜性比年幼的 孩子強，回憶及重述故事時，較能說出有順序且豐富的內容故事（McConaughy,1980；

Fitzgerald & Spiegel,1985；錡寶香，民 93）。研究者從國內外關於故事結構教學 的研究來探討有效的故事結構教學策略，藉著歸納這些教學策略，從中找出對本研究

Short 和 Ryan

（1984）

Fitzgerald 和 Teasley

Idol（1987）

三、四年級學童 27 人，包

Dimino,Gerst en, Carmine 和 Blake Chasen（1991）

四、五年級學生閱讀理解能

Slavin 和 Hert-Lazarowit

Araujo（2000） 三位幼稚園學生，採一對一 教學。

葉淑美（民 91） 學重點與課程設計因應學習者不同而異。呼應了 McConaughy（1980）所提故事基模 是隨著年齡與年級發展逐漸複雜的，年紀越小的孩子理解故事的重點在於文章內容的

於本研究對象為國小三年級學生，故事結構能力發展尚屬基礎階段，因此初期只針對 一般性的故事結構能力進行教學，對於故事主旨與觀點等較高層次的結構能力，本研 究暫不納入。

二、就「研究方法」而言

在研究方法上，除了 Araujo（2000）、Kuldanek（1998）兩個研究是以質性研究 來探討故事結構教學對閱讀理解能力的提升成效之外，大多數的研究採取團體實驗教 學設計，即將學生分為實驗組與控制組，運用前後測閱讀理解測驗評量方式，作為評 估學生閱讀能力進步的指標。因這種量化的實驗教學研究的結果，只能提供故事結構 教學確實對提升閱讀能力有效，但無法得知學生在整個教學中其掌握故事結構表現上 的變化與成長歷程。因此，本研究採取行動研究的方式，探究學生在教學的現場中，

透過專家鷹架的協助，如何掌握故事結構的歷程，進一步探討了解學生的閱讀理解表 現。

三、就「教學方式與設計」而言

幾乎所有研究內容皆強調故事結構策略的指導，尤其以社會建構論中的鷹架學 習的概念為最多。大部分研究先由閱讀故事引導開始，藉由逐步引導方式介入故事結 構策略，由教師先示範，接著師生與學生們共同討論、協助，最後學生能獨立使用。

這樣的教學策略被上述討論中大部份研究所採用，且具有一定的效果存在。因此本研 究亦採用此鷹架學習概念於教學設計中，包括故事朗讀、使用提問策略來掌握故事結 構元素、使用故事構圖增強學生建立故事結構概念的能力，最後能運用故事結構提升 閱讀理解與重述故事的能力。

四、就「研究結果」而言

上述各項研究中，對於故事結構方面的評量，是藉由教學中所收集的故事結構問 題單，其用途為學生閱讀後提問故事結構性問題進行記分評量。故事結構性問題是引 導學生掌握故事主要結構的教學工具，也是評量工具，多以問答題的方式來呈現。整 體而言，各研究中所採取的故事長度與深度不盡相同，研究對象也各異，但均指出故 事結構教學對於學生故事閱讀能理解能力都有顯著的提升效果。有部分研究指出

（Dimino et al.,1990；Gambrell & Chasen,1991；Kuldanek,1998；Simmons,1993），

閱讀後讓學生有重述故事的機會，可以讓學生有再次重整與組織的機會，方式有口說 與書寫兩種。研究者可藉由學生口語重述與書寫故事大意來評量學生對於故事結構的 掌握度。

整體而言，上述的研究結果提供研究者諸多啟示，在課程設計時要考量學生故 事基模的發展來編選教材及故事結構性問題。在進行教學討論時，以口語重述來評量 學生的理解情形。用書寫故事大意及重述故事來評量學生對於故事結構的掌握度。

貳、鷹架理論對故事結構教學的啟示

由上述國內外故事結構教學的研究來看，幾乎所有研究的教學方式與設計都採 用社會建構論中的鷹架學習理論為主。鷹架理論源自 Vygotsky 的潛在發展區理論

（Zone of Proximal Deveopent；ZDP ），他認為「好的學習發生於發展之前」。在 社會互動的學習情境中，學生積極的探索，嘗試各種不同的可能，當學習產生困難的 時候，則尋求大人或同伴的協助，在大人或同伴的引導之下，就能擴展兒童的技巧和 知識達到最高層次。兒童自我學習到成人協助發展，這之間便是兒童的潛在發展區

（ZDP）（谷瑞勉譯，民 88）。

要使兒童的學習能達到潛在發展區，有兩個要素：一是兒童必須專注於對他而 言，獨立表現太困難的活動，二是必須藉由成人或能力強的同儕協助。Vygotsky 認 為兒童的行為發展於 ZPD 的範圍之內，介於最低兒童獨立表現和接受協助情況下的最 高表現，期間存在著各種不同程度的協助表現。這段期間老師扮演重要的鷹架功能，

照 Vygotsky 的說法，「就是內化外在的知識，使之轉換為受意識控制的工具」。當 孩子內化這種互動的學習特性之後，就能遷移到新的和相似情境之中，成為一個適應 專家（谷瑞勉譯，民 88）。

鷹架理論由 Wood、Bruner 和 Ross 於 1976 年提出。他們認為專家在指導生手執 行較高層次的任務時，雖然任務本身並沒有改變，但是專家可以在學習過程中提供協 助，使得任務的執行變得比較容易。協助量可隨著學生的學習程度而減少，最後完全 由兒童獨立執行。這種過程就像要蓋一棟大樓時，必須先架起鷹架支撐，但是當大樓 的牆能獨立支撐時，鷹架就會撤除一樣（吳慧珠、李長燦，民 92）。在開始學習時，

大人會給予更多主動的教導和鷹架；然而隨著成長，兒童逐漸要負擔更多的學習責 任，這時大人的角色變為何時該移走鷹架，以便兒童能獨力執行工作。

由上述的討論中，Vygotsky 理論強調學習支持系統的建立，因為認知活動是人 際間的互動及人與社會實務的互動；是靠他人的指引及支持逐漸形成及穩定，認知學 習必須在他人及社會環境的協助下，才有可能提升。因此在本研究中，研究者根據鷹 架理論來進行教學設計，在故事結構元素教學中，透過故事結構問題單，以問答題的 方式來呈現，作為引導學生掌握故事結構的教學工具。建立與穩固故事結構歷程，以 故事構圖的方式增強學生建立故事結構概念的能力。最後以重述故事做為其獨立運用 故事結構提升閱讀理解能力的評估。整體而言，整過教學過程為示範引導、建立與穩 固、獨立運作等三個階段，為主要的教學階段。

參、故事結構教學策略的探討

在進行故事結構教學的過程中，教學者需適時的使用許多不同的教學策略，方能 提升學生的學習效果。黃瑞珍（民 88）指出，在進行故事結構教學的過程時，教師 可以靈活運用一些教學方法，提升學生的學習興趣。如：大聲朗讀法、問答命題法、

故事結構分析方法、摘要法、重複說故事、內在情意陳述法、詞彙替代法、語詞網路 法、角色扮演法、書寫摘要法。國外學者亦有不少這類教學策略的討論，McConaughy

（1980）提到四種方法，明示故事結構圖、提問故事結構性問題、提出前導式問題、

故事摘要。而 Beck 和 McKeomn（1981）特別強調提問策略與故事結構圖，將兩者合 併使用可提升理解的層次。提問故事內容以提升理解層次時，要注意問題需與故事內 容的重要結構相關，以引導學生找出故事內的重要資訊。此外，問題的提問順序與彼 此間的相關性，需加以整體組織，以利學生組織故事的內容。另外 Palincsar 和 Brown

（1984）根據 ZPD 的理念及鷹架理論，提出交互教學法。強調透過師生對話的活動，

以學習四種主要的後設認知策略，即摘要、產生問題、澄清疑問和預測內容，共同建 構文章的意義，促進閱讀理解而成為日後著名的閱讀教學模式。

Page 和 Stewart（1985）提出的故事結構訓練策略：（1）由定義各故事內容結 構要素與關係開始。由情境開始，接著依照個別順序介紹所有的結構元素，說明其功 能並闡述彼此之間的關係。（2）使學生覺知各故事結構元素的內容。（3）利用自問故 事結構問題與故事結構檢核表訓練，來組織故事。（4）使用結構策略於故事重述與書 寫活動中，以促進能力的類化。如此的故事結構教學，可使學生學會逐步找出故事結 構內容後，之後仍存在保留效果。因此，綜合以上的討論，研究者歸納整理出以下的 教學策略作為整個研究的行動策略。

一、採用鷹架學習方式進行故事結構教學

鷹架的學習概念，從教學者示範如何達成目標的方法，經過語言的分享，師生之 間建立溝通的橋樑，直到學生能夠獨立活動，逐步移除協助的過程。在本研究中由研 究者示範在故事中找出故事教學結構，逐步責任轉移到學生身上建立其故事結構概 念，接著透過研究者協助引導到最後去除對學生的協助，學生能內化故事結構為其故 事基模，以故事結構為其閱讀理解的工具，獨立閱讀時能運用此項策略提昇其閱讀理 解能力。

二、先以故事結構問題單逐步教導故事結構元素

以問答題的方式來呈現故事結構問題單，作為學生閱讀後提問故事結構性問題，

不僅可以協助學生掌握故事結構元素，也可以評量學生對於故事結構的掌握度，所以 故事結構問題單，是評量工具也是教學工具。

三、搭配故事結構圖使學生逐步掌握故事結構概念

利用故事構圖的方法，畫出讓兒童容易了解的故事結構圖，以視覺呈現的方式，

將故事中主要的六個結構元素呈現出來，形成故事圖（story map）。故事圖在不少研 究中被廣泛使用（如：Beck & McKoewn,1981；Foley,2000；王瓊珠，民 93）。在教 學時，故事圖有兩種好處，提供視覺圖像線索來幫助學生組織故事內容，及可當成結 構線索協助完成重述與重寫故事。

四、運用書寫重述故事來內化故事結構成為故事基模

有諸多研究指出（如：Dimino et al.,1990；Gambrell & Chasen,1991；

Kuldanek,1998；Simmons,1993），閱讀後讓學生有重述故事的機會，除了可以幫助學

Kuldanek,1998；Simmons,1993），閱讀後讓學生有重述故事的機會，除了可以幫助學