獨立閱讀篇

在協助獨立閱讀階段透過自我閱讀找出故事結構、閱讀教學討論澄清學生的疑 慮，到學生已經可以自我獨立閱讀，藉由掌握故事結構進而可以重述一遍有結構性的 故事。在這個階段學生已慢慢將故事結構內化為個體的故事基模，因此以故事結構藏 寶圖為鷹架的作用便可以功成身退。研究者在獨立閱讀階段的閱讀目標規劃，在於移 除故事結構藏寶圖後，學生可以利用六個故事結構元素成為閱讀故事時的理解工具，

在重述一遍故事時，能有順序與結構性的敘述故事。研究者整理出圖 4-4 為本階段運 用故事結構的教學流程圖。

圖 4-4 運用故事結構分析圖。

研究者在此階段的作法，直接發下故事文本閱讀後，接著讓學生重述一遍故事。

但經過《農場的故事》（附錄 3-10）的練習後，研究者發現這一歩驟跨得太大，大部 分學生無法適應全部的鷹架都撤除，因此研究者撤除掉故事結構藏寶圖這個鷹架後，

在進行《神筆馬良》（附錄 3-11）又搭起「故事填空」（如附錄 4-13）這個鷹架，是 為了因應撤除掉故事結構藏寶圖後，學生面對空白的重述故事單不知如何下手的問 題，希望學生對閱讀完故事後，能順利的重述一遍故事。

壹、閱讀故事後直接重述故事

研究者進行《農場的故事》此篇故事的閱讀時，直接發下故事文本與重述故事 單請學生閱讀完故事後重述一遍故事。《農場的故事》（附錄 3-10）是描述農場的主 人阿力要到朋友家作客，農場的動物們都很興奮。小綿羊琪琪、猴子阿輝、公雞老黃、

大白鵝，都因為想要成為主人最驕傲的寵物而努力改變平時的作息，到最後大家變得 有氣無力的模樣，阿力以為他們生病了，想趕快請個獸醫來給他們治療。此篇故事的 篇幅適中有 551 字，每個故事結構元素鮮明，「事情經過」中四個小動物們努力的情 形與「主角反應」小動物前後的轉變情況明顯，易使學生容易覺察。

一、學生重述故事結構上的問題

研究者直接發下《農場的故事》故事文本與重述故事單，請學生自行完成藏寶 圖（如附錄 4-9）。研究者收回重述故事單批閱後，發現有的學生重述故事結構完整、

有的仍然停留在藏寶圖的圖像階段、有的則是只有部分結構仍不完整，研究者此三種 現象分析如下。

（一）重述故事結構完整

部分的學生（生 6、生 7、生 8、生 9、生 11、生 16、生 19、生 21、生 24、生 26、生 27、生 28）閱讀完故事後，都可以寫出結構完整的故事，顯示進行故事結構 教學一段時間後，學生已可以掌握故事結構。但其中有 7 個學生，自原故事文本節錄 下來的內容比例不少（生 6、生 8、生 9、生 11、生 16、生 21、生 26），顯示仍有一 些學生不懂得用自己的話來描述所理解的內容。例 4-110，生 11 的重述故事雖結構 完整，但大多數內容節錄自故事文本。例 4-111，生 7 的重述故事結構完整，會用自 己的話來描述所理解的內容。

例 4-110

文 940517-11

例 4-111

文 940517-7

（二）重述故事的印象停留在圖像階段

有兩個學生（生 2、生 22）對故事結構的理解還停留在藏寶圖的圖像階段，他 們所描述的故事，是隨著藏寶圖的順序來敘述，如例 4-112，生 2 用藏寶圖的提示「主 角是誰、時間和地點、剛開始發生的事情或問題」，之後的結構則無再細分寫出所有 的故事發展。例 4-113，生 22 以問題提示方式「主角是誰、他有什麼特別的地方、

這個故事發生在哪裡、時間是什麼時候、接下來發生事情、事情的結果」來重述故事。

研究者認為這只是過渡現象，因為這是撤除藏寶圖後的第一篇故事閱讀，再多閱讀幾 篇故事後，這現象便會消失。

例 4-112

文 940517-2

例 4-113

文 940517-22 例 4-114

文 940517-3 例 4-115

文 940517-15

（三）以部分結構交代故事

有些學生（生 1、生 3、生 5、生 13、生 15、生 16、生 17、生 20、生 23、生 25）在重述故事時出現以部分結構交代故事的作法。其中部分學生（生 1、生 3、生 13、生 17、生 25）只寫前面故事發展最多到故事經過的一部分，故事敘述顯得有頭 無尾，如例 4-114，生 3 的描述。而生 5 和生 15 只保留前、後的故事情節，中間的 故事經過省略不談，如例 4-115，生 15 的描述。而生 20、生 23 遺漏事情經過的部份 情節，其中生 20 只提到小綿羊和猴子，還加入一段自己的想法「想要出去到朋友家 坐客，為什麼還要養小綿羊和猴子…」，如例 4-116。

例 4-116

文 940517-20

二、學生重述故事敘寫上的問題

《農場的故事》這篇故事在「事情經過」中描述四個小動物們努力的情形所佔 的篇幅不平均，小綿羊琪琪和猴子阿輝佔去一半的篇幅（二個段落）而公雞老黃和大 白鵝只有四分之ㄧ的篇幅（一個段落），研究者發現學生在重述故事時，大部分的學 生（生 3、生 4、生 8、生 9、生 10、生 11、生 16、生 17、生 21、生 22、生 23、生

25、生 26）都是節錄故事中的文句，而且敘述的內容篇幅也和故事文本大致相同，

如上述例 4-111，生 11 的重述故事。

另外，有些學生（生 2、生 6、生 7、生 19、生 24、生 27、生 28）的敘述技巧 已跳脫節錄文句的階段，會自己摘要出內容的重點，所描述的故事看來緊湊有重點，

如上述例 4-110，生 7 的重述故事。

三、小結與討論

研究者發現學生在閱讀完後，以圖像式藏寶圖為線索來重述故事方面，會描述 完整結構和部分結構約各佔一半的學生。顯示進行故事結構教學一段時間後，有些學 生已可以運用故事結構當作理解的工具。但有些學生從他們敘述故事來看，節錄自原 故事文本的文句偏高且敘述的內容順序也和故事文本大致相同，可以看出其中部份學 生仍不懂得用自己的話來描述所理解的內容。對這些學生而言，雖理解故事內容，但 面對空白的重述故事單，仍有不知如何摘出重點的問題。這和錡寶香（民 88）的研 究發現吻合，「從文章中抽取大意」的能力發展最慢。

因此研究者認為應該在閱讀故事到重述故事間加入「故事填空」此鷹架，讓學 生藉由刪除、選擇、連結等適當的引導線索，可以用自己的話寫出故事重點。另有 2 位同學對重述故事的印象停留在圖像階段，會根據藏寶圖中的排列來重述故事，研究 者認為這只是過渡現象，再多閱讀幾篇故事後，這現象便會消失。

貳、以故事填空為鷹架來重述故事

經過《農場的故事》練習後，研究者發現大部分的學生雖然重述故事時結構完 整，但節錄自故事文本的文句的同學也最多，因此研究者在進行《神筆馬良》（附錄 3-11）此篇故事時設計「故事填空」（如附錄 4-13）這個鷹架，對理解故事內容的學

生，可以適當摘要出故事重點。《神筆馬良》是三下康軒版第十三課的課文，體裁是 敘述文的故事體，進行故事結構教學已經一段時間，此課文剛好和閱讀計劃的進度做 結合，可以作為學生獨立閱讀練習的教材。此篇故事採順敘的寫法，六個故事結構要 素十分鮮明，對學生而言篇幅適中、容易自行閱讀並找出六個故事結構。

此篇故事是描述有個心地善良、很會畫畫名叫馬良的小孩。有一天晚上，他夢 見一個老人送他一枝筆，醒來時手上真的握著那枝神筆。他用那枝神筆不論畫什麼都 會變成真的，於是他天天替村裡的窮人畫房子、牛……。但是被貪心的皇帝知道了，

要他畫金山銀山，馬良不肯就被關進牢裡。皇帝拿起那枝筆畫了又畫，什麼東西都畫 不成，就把馬良放出來要他畫一棵搖錢樹，馬良想要拿回畫筆只好答應了。最後，馬 良畫了一片大海，海中有一座小島，島上有一棵搖錢樹，樹上長滿了閃閃發光的元寶。

接著他又畫了一艘帆船，皇帝坐上帆船到了海中後，馬良就畫一陣陣的大風吹起了巨 浪，把帆船吹不見，從此皇帝再也沒回來。馬良拿回了畫筆，又到處去給窮人畫畫，

在馬良的幫忙下，大家都過著幸福快樂的生活。

研究者收回故事填空單後發現，除了生 2、生 25（例 4-117、例 4-118）兩位同 學太偏重某些故事情節外，其餘的同學皆可以依照故事的發展將故事填空單填滿，如 例 4-119，生 28 的故事填空。顯示一段時間的故事結構教學後，學生均能掌握故事 結構，只要加入適當的寫作引導，他們都可以寫出一篇結構完整的故事。

例 4-117

文 940517-2

例 4-118

文 940517-25 例 4-119

文 940517-28

本節小結

進入故事結構教學尾聲，研究者讓學生閱讀故事後，直接重述故事一遍，有些 學生已可以運用故事結構當作理解的工具，敘寫出完整結構的故事。有些學生敘述故 事時，會節錄自原故事文本的文句，仍不懂得用自己的話來描述所理解的內容，對這 些學生而言，雖理解故事內容，但無法清楚敘寫出完整的故事內容，顯示這些學生的 困難不在閱讀理解而在寫作。

研究者在閱讀故事到重述故事間加入「故事填空」此鷹架，對理解故事內容但 無法敘寫清楚的學生，藉由適當的引導，可以適當摘要出故事重點。從這些學生的故 事填空單可以看出他們具備故事結構的概念，且可以依照故事的發展將故事填空單填 滿。顯示藉由適當的引導，這些學生也可以突破寫作的困窘，將其所理解的故事內容 表達清楚。

綜上所述，大部分學生均能掌握故事結構概念，研究者認為只要加入適當的寫 作引導，這些學生都可以寫出一篇結構完整的故事。