故事結構之探究

國內外學者對於故事的功能皆有正面的評價，如: Saltz Johnson（1974）對社 經不利之幼兒給予故事性遊戲指導後，在人際知覺測驗、故事次序記憶、語言表現技 巧等，都有顯著的進步。簡楚瑛（民 77）指出聽故事可以促進幼兒認知自我、社會 性自我、情緒管理、創造力發展。Armbruster（1988）與 Cox、Shanahan 和 Sulzby

（1990）認為故事類文章是兒童耳熟能詳的，也常有機會閱讀或大聲朗讀，甚至老師 也常以故事類文章當作閱讀指導的材料。透過兒童最熟悉的故事體文章，可以讓兒童 體會與人分享，且故事中蘊含著社會價值觀、日常生活規範及知識，可促進兒童社會 化。

從閱讀發展階段來看，文章結構教學對三年級學生的認知負荷是否適當。

Gunning（1996）曾分析多位學者的研究，如: Ames, Ilg, & Baker ; Chall ; Cook ; Huck, Helper, & Hickman; Sulzby & Teale 的發現為例，兒童從零歲開始，閱讀行為會有質和 量上的不同，區分出五個閱讀能力發展階段，分別是閱讀萌芽期（0~5 歲）、開始閱 讀期（幼稚園~國小一年級）、閱讀能力獨立、進步期（國小二到三年級）、由閱讀中 學習期（國小四到六年級）、以及抽象閱讀期（國中一年級以上）。前兩個階段的兒童 處在「學習如何閱讀」的基礎閱讀階段。第三階段開始，閱讀已成為個體吸收知識的 媒介，讀者會逐漸擴展、挑選閱讀的範圍，以多元的角度來看待閱讀的內容，建構自 己的知識系統，這過程並非被動的接受所有訊息。

以本研究中的研究對象三年級學生而言，因解碼識字的能力已變得更快速、更 自動化，因此在閱讀時可以將注意力放在文章意義的瞭解上，使得閱讀的流暢性、速 度、對文章意義理解的能力大為提升。這個階段也是 Chall（1996）所謂的「不再膠 著在文字本身的閱讀時期」（fluency and ungluing from print）。此外，這個階段

的學生開始閱讀篇幅較長、有許多章節的書籍；對一些可提供不同訊息的書籍也開始 展現高度的興趣（錡寶香，民 92）。

過去的研究已發現文章結構是影響閱讀理解的一項重要因素之一（Gunning, 1996），根據 Weaver 和 Dickinson（1982）整理，有關故事體文章的研究大致有三 類：（1）研究文章的句子語意結構與理解的關係；（2）研究文章因果順序排列與閱讀 理解的關係（3）研究故事文法結構對故事理解的關係。Kintsch（1977）與 Thorndyke

（1977）即發現，當故事的內容是依據故事結構呈現時，讀者比較容易記住內容。

由以上的討論，研究者綜合文獻的建議，基於研究對象的認知程度與現場教學 問題的考量，開始由故事結構著手進行探討。以學生最為熟悉的故事體文章為研究教 材，故事結構教學為閱讀策略，讓學生熟悉故事結構後，能以其為閱讀理解的工具進 行獨立閱讀，來提升其閱讀理解能力，此為本行動研究的首要焦點策略。以下為研究 者針對故事結構的探討。

壹、故事結構之意義及其與閱讀理解之關係

一般說來，文章結構大致可分兩種。一為記敘文（narrative），屬敘述性文章，

如：故事體文章；一為說明文（expository），屬解說性文章，或稱為論說文體。記 敘文具有某種結構，讀者便是以此結構來理解、記憶，如同大腦中的認知結構。因此，

讀者對於文中訊息的回憶與組織，可藉由此結構獲得很大的幫助（Naremore,1997）。

國小三年級的學童，最熟悉的文章結構便是故事體結構。經由故事結構的探討，以故 事基模與故事結構的意涵出發，分析故事結構元素來釐清本研究欲採取的策略。再者 經由故事結構教學策略的探討，做為發展本研究教學策略與課程設計的基礎。

一、故事基模與故事結構的意涵

故事基模（story schema）與故事結構（story grammar）經常相提並論，兩者 之間存在著緊密關係。在分析故事結構時，有必要先提出討論，再進行故事結構元素 的分析。

（一）故事基模（story schema）

一般人對故事如何組成，有一套內在的認知結構，即稱為故事基模（story schema）。Bartlett（1932）的故事回憶研究中指出，當讀者閱讀故事進行回憶時，

會傾向省略部分內容，而創造一些原來故事中沒有發生的情節，以使自己所讀的內容 與自己的故事基模更相容。Mandler 和 Johnson（1977）認為故事基模是個體內一組 有關故事內在結構的期望，故事中主要部分與各部份間關係的理想化內在表徵

（idealized internal representation），能幫助讀者有效地進行編碼和回憶故事內 容，是讀者透過聽或看故事時，由故事內容和個體互動下產生的知識。

之前的基模理論討論過，存在個體的內在基模能將經驗轉化為個體的認知結 構，將新訊息經過同化與調整後，建構出閱讀理解。因此，個體用來理解故事的內在 組織架構，即稱為故事基模。此基模的形成與外界訊息互動，彼此之間存在很大的關 係。心理學家發現故事基模是普遍存在於不同文化之中，個體能運用內在故事基模來 理解新故事（Idol & Croll,1987；Pahl,1987）。故事基模可以引導讀者對故事訊息 進行編碼，決定故事呈現的形式和連結故事組成間的邏輯關係。在閱讀理解的過程 中，內在故事基模必須與新輸入的文章內容產生連結，理解始發生。如果文章內容太 難，超越了內在基模所能同化或調適的範圍，理解是不會發生的（Idol & Croll, 1987）。當故事脫離一般事件的正常程序時，故事基模也能引導讀者決定故事應該包 括的部分及其關係與次序（Stein & Glenn, 1982）。所以故事基模是一組存在個體的 內在認知結構，用此來理解故事內容。

（二）故事結構（story grammar）

許多語言學家發現人們在敘述故事時常遵循著一定模式，這樣的現象也出現於 諸多閱讀理解的研究中（如: Rumelhart,1975；Thorndyke,1977；Stein &

Glenn,1979）。這些閱讀研究發現，不論年齡、文化的差異，讀者在閱讀後被要求重 述故事時，常會遵循一種固定模式，此模式即稱為故事結構。故事結構為故事的組成 成份及組成方式，說明了人們預期的故事形式，由許多故事文法規則所建構而成，用 以說明故事的型態和連接故事中各元素的關係。

（三）故事基模與故事結構的關係

故事基模與故事結構，兩者的區別在於故事基模是個體存在的內在故事結構 體，故事結構是個體表現出來的外在結構體，彼此緊密關連。故事基模是由舊經驗構 成的一個典型故事結構，提醒讀者故事中那些訊息重要、那些不重要，並將重要的訊 息加以組織重整，形成屬於自己理解的故事結構。個體重述或重寫故事時，會將自己 所理解到的故事結構組織後表達出來，這時的故事結構便是存在於個體外在的結構 體。故事基模在理解過程中扮演重要的角色，協助個體組織與回憶故事，這個歷程無 從得知，只有在個體藉由口語或書寫語言表達出來時，才可以探知個體內在故事結構 的形式（Schirmer & Bond, 1990；Pahl, 1987）。McConaughy（1980）認為，故事基 模是隨著年齡與年級發展逐漸複雜的，個體存在著屬於自己的故事基模，利用故事結 構教學來引導閱讀理解時，必須注意到個體的故事基模發展程度，否則再完整、精準 的故事結構也是枉然。

二、故事結構和閱讀理解的關係

學生對於能否掌握故事結構組成要素與故事理解有很大的關係。Guthrie（1977）

指出故事理解是指理解故事結構及內容。教學者想要了解學生對故事理解多少，可以 用故事文法結構的問題加以檢查。如：理解背景、主題、情節和結果的組成成份，加

上 5W1H 的引導式發問：誰（Who?）、什麼（What?）、哪裡（Where?）、何時（When?）、

為什麼（Why?）、如何（How?），即可檢查學生對故事結構掌握的程度。許多學者（如:

Pearson & Johnson ,1978；Mealey & Nist ,1989）認為閱讀理解的程度可分為三個 層次，表層文義的理解，指的是讀者能對明示於文章中的問題產生理解；深層文義的 理解，指的是讀者須經由間接推論才能產生理解；牽涉到個人經驗的理解，指的是讀 者的先備知識具備與否。

此時，教學者可以利用提問策略來檢查學生對故事的理解程度。Singer 和 Donlan’s（1982）使用提問策略來訓練學生故事的結構，提出：誰是主角？主角想 完成什麼？主角必須克服什麼困難？主角達成目的了嗎？為什麼作者要寫下這個故 事？Wong（1985）回顧 27 篇關於提問策略教學的研究，基於主動處理理論（active processing theory）、基模理論（schema processing）、後設認知理論（metacognitive processing），指出有效的提問策略可以增進學生閱讀理解的能力，及培養學生產生 高層次的思考與自我監控的能力來理解文章內容。

由以上的討論知道，適當的發問技巧可以讓學生檢核文章中的重要概念，然後 串連重要概念產生理解。研究者必須探討故事結構的元素進行閱讀教學，並結合提問 策略檢視學生的閱讀理解能力。

貳、故事結構元素的分析

有學者將敘事定義為認知基模的表達產物，根據這個論點所探討的敘事能力，

最常分析敘事內容的便是故事結構。故事結構是一種認知結構，也是敘事架構，可以 用一組故事內在結構的規則敘述出來，這些規則就是故事結構（Stein & Glenn, 1979；

Mandler & Johnson, 1977； Rumelhart, 1975； Thorndyke, 1977）。

一般而言，隨著年齡的成長，故事基模會慢慢擴充。年紀小的孩子對於故事的 理解限於故事內容的事實與結果；待年紀漸長後，逐漸理解故事內容中所隱藏的情

節、主角的企圖與各事件間的因果與時序關係（McConaughy,1980）。因此，低年級的 孩子可能只需發展背景、結果等幾個最基本的結構要素。到了高年級，故事內容結構 中，較高層次的要素，如：主角特質、企圖、隱藏在事件間的因果、故事主旨便需要 逐漸加入（Kuldanek, 1998）。在錡寶香（民 93）的研究中亦指出，六年級的學生比 三年級的學生在敘說故事時，更能清楚地描述故事發生的背景（主角、時間、地點）、

節、主角的企圖與各事件間的因果與時序關係（McConaughy,1980）。因此，低年級的 孩子可能只需發展背景、結果等幾個最基本的結構要素。到了高年級，故事內容結構 中，較高層次的要素，如：主角特質、企圖、隱藏在事件間的因果、故事主旨便需要 逐漸加入（Kuldanek, 1998）。在錡寶香（民 93）的研究中亦指出，六年級的學生比 三年級的學生在敘說故事時，更能清楚地描述故事發生的背景（主角、時間、地點）、