第六章 研究者的體悟與省思
第二節 研究者的省思
根據本研究的發現，學生的閱讀理解是可以透過一連串的引導與教學，幫助其 成長，以下提出二點關於閱讀教學的省思。
壹、時時進行行動的檢核調整鷹架，避免落入教學主觀
大部份學生在研究之初對於故事結構無概念，研究者在行動歷程中運用鷹架理 論，慢慢建立到穩固學生的故事結構概念。在建立、掌握、穩固故事結構的歷程中，
因研究者長時間專注在閱讀策略與文獻探討，比起學生的空白，更容易落入教學主觀
的陷阱。為避免此陷阱，研究者需要藉著學生的資料與回饋，時時檢核行動目標與調 整策略來建立適當的鷹架。在研究歷程中，曾經出現研究者主觀的認定結構問題，但 學生並不如此認為，對於師生間對結構上的認知差距，最後是學生在課堂上的討論說 服研究者改變想法，這時也浮現鷹架退場的時機。因此，身為教育工作者，應時時由 學生的表現與回饋來檢核教學目標、調整教學策略避免落入教學主觀，這樣對於學生 的學習才能達到事倍功半的效果。
貳、口語與文字表達和真正閱讀理解間的可能差距
本研究絕大部分的資料分析來源，是以學生的學習單為主，配合課堂討論的錄 音、影資料，進行學生的閱讀成長歷程記錄。因研究時間、人力、物力諸多限制下，
僅由文件來分析學生的閱讀理解情況，研究者在進行報告撰寫時，亦有無法全面收集 學生口說資料的遺珠之憾，究竟口說與文字表達和真正閱讀理解之間的差距，到底有 多大？而閱讀理解的歷程，若是讀者不藉文字或口語表達出來，旁人是無法知曉更遑 論進行分析。因為礙於限制，研究者僅能從文件資料，得以窺視部分閱讀理解的歷程，
研究者常反覆思索這個問題「這些是他（她）本來想表達的？是真的不懂？還是不會 寫？」，因此分析資料時，歸類的問題一直困擾著研究者，若能配合口說資料，或許 能縮小和真實理解的差距。
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