協助獨立閱讀篇

學生在故事結構教學之前，對故事結構比較非常陌生，經過故事內容問題單引 導、結合故事結構藏寶圖，使學生熟悉「主角」、「情境」、「主要問題」、「事情經過」、

「故事結局」這五個結構要素。在故事結構教學之後，學生對於「主角」、「情境」、「主 要問題」這三個部份已經可以正確的掌握。而「事情經過」、「故事結局」學生也慢慢 可以用自己的話來歸納與摘要出許多事件的組合。

研究者在此階段透過三個故事慢慢自我獨立閱讀，藉由掌握故事結構進而可以 重述一遍故事。在故事結構教學階段，學生已可以掌握五個結構元素，因此故事內容 問題單便可以功成身退。為了避免學生面對空白的藏寶圖有所恐懼，研究者將故事內 容問題單和故事結構藏寶圖做結合，在藏寶圖上以具體的問題作為提示（如附錄 4-10）。研究者利用《小麻雀與小男孩》（附錄 3-8）此篇故事，先要求學生自我閱讀，

並根據藏寶圖上所提示的問題找出六個故事結構元素，接著研究者再針對學生藏寶圖 上所出現的問題進行閱讀教學討論，最後請學生針對自己較有問題的部份作澄清。而

《小麻雀回來了》（附錄 3-9）此篇故事，研究者撤除掉藏寶圖上的提示問題，請學 生自行閱讀後找出藏寶圖上的六個故事結構元素，再利用閱讀教學討論時，對於自己 的疑慮和不足之處做修正，再利用自己所找出的故事結構重述一遍故事。《娜娜的花 襯衫》（附錄 3-1）此篇故事，因在寒假作業中讀過一遍，且學生已慢慢將故事結構 內化為故事基模後，藏寶圖的存在可以漸漸撤除，因此研究者將故事文本、藏寶圖和 重述故事單一起發下，請學生利用藏寶圖來找出這篇故事的六個結構元素後，將重述 一遍故事，期間並不做閱讀教學討論。

研究者在此階段的閱讀目標規劃，在於慢慢移除故事結構藏寶圖的作用，使六 個故事結構元素成為學生在閱讀故事時的理解工具，在重述一遍故事時，能有順序與 結構性的敘述故事。研究者整理出圖 4-3，說明穩固故事結構概念階段的教學流程。

研究者在此的作法是先在故事結構藏寶圖上以問題來提示每個故事結構元素，再撤掉 提示問題，由學生獨立找出故事結構後，再重述故事一遍。最後利用學生熟悉的故事，

慢慢撤除掉藏寶圖的作用，請學生根據故事內容找出六個故事結構元素，並可以重述 一遍故事。

圖 4-3 穩固故事結構概念階段分析圖。

壹、 將問題提示在故事結構藏寶圖上

研究者利用《小麻雀與小男孩》此篇故事，將故事內容問題單與故事結構藏寶 圖結合，直接將問題提示在藏寶圖上。先要求學生自我閱讀，並根據藏寶圖上所提示 的問題來找出六個故事結構元素。接著研究者再針對學生結構藏寶圖上的問題進行閱 讀教學討論，最後請學生針對自己較有問題的結構部份作澄清。

《小麻雀與小男孩》（附錄 3-9）是描述一位患有小兒麻痺名叫單單的小男孩，

他很羨慕小鳥可以自由自在的飛翔。有一天，有一隻受傷的小麻雀飛到他的窗邊，剛 開始單單並不想理他。後來小麻雀的叫聲越來越小，單單起了憐憫之心，到廚房抓一 把米餵牠，並且趕他快走，但小麻雀不但沒有飛走，還讓單單幫牠擦藥並在房間一起 玩，這時單單才發現受傷的小麻雀一點也不醜。此篇故事的篇幅適中有 453 字，每個 故事結構元素鮮明，尤其是「主角反應」，因為單單一開始對小麻雀的反應是極厭惡，

因為受傷的小麻雀聲音越來越弱，才引起單單的同情，進而仔細觀察小麻雀，並餵牠 吃米、幫牠擦藥和牠一起玩的轉變過程。因為先前學生對於主角反應不知如何寫，或 是會和事情經過弄混，以此篇故事讓學生自行閱讀找出六個故事結構元素後再進行討 論。

一、 學生自行找出故事結構的表現

研究者將提示問題和藏寶圖結合後，請學生自行完成藏寶圖（附錄 4-10）。研究 者批閱分析完學生的藏寶圖後，發現主角、情境是學生最有把握的部份，而且大部分 學生都可以根據提示問題抓到回答的方向，加上部份學生慢慢會敘寫主角反應，這些 都是學生們很大的進步。

（一）主角與情境是學生最有把握的部份

「主角」與「情境」是學生表現最好也是最有把握的部份。幾乎全部的學生都 可以回答出主角「單單是一位小男孩，他有小兒麻痺症（文 940329-1、2、5、6、7、

9、10、12、13、15、16、17、18、19、20、21、22、23、25、26、28）」、情境發生 在「早上、單單的房間或家裡（文 940329-1、2、3、4、5、9、10、11、12、13、14、

16、17、18、19、20、21、22、23、24、25、26、27）」。

（二）從片面的注意轉為全面的理解

先前研究者在閱讀教學時一直提醒學生「事情經過」是由許多事件組合，但大部 分的學生仍只關注一個事件的發生。但從以下的例子知道，學生關注的焦點已慢慢從 第一事件轉移到事件組合裡的任一事件，這是很大的進步，表示學生對於故事裡關於

「事情經過」的範圍擴大不少。大部份的同學都可以根據所提示的問題來回答「主要 問題」（文 940329-1、2、3、4、5、9、10、11、12、13、14、16、17、18、19、20、

21、22、23、24、25、26、27），如例 4-74，生 3 的答案。而「事情經過」主要有三 個事件，單單觀察小鳥、拿米給牠吃、幫牠擦藥，可以敘述完整三個事件（文

940329-10、13、24），如例 4-75，生 13 的答案。寫出拿米給牠吃及擦藥的（文 940329-8、

21、22、28），如例 4-76，生 8 的答案。其餘的學生只寫單一事件，觀察小鳥（文 940329-19）、拿米給牠吃（文 940329-1、3、4、5、6、7、12、16、17）、幫牠擦藥

（文 940329-2、14、23、27）。 例 4-74

文 940329-3

例 4-75

文 940329-13 例 4-76

文 940329-8 例 4-77

文 940329-1

在故事裡，末段除了故事結局外，尚包含部份的事情經過（單單幫小麻雀擦藥）。

先前學生有根據故事的段落來找故事結構的現象。在此篇故事中將單單幫小麻雀擦藥 納入故事結局的同學（文 940329-4、12、13、19、24）已減少很多，這表示學生比 較清楚知道故事結局的意義，並不是出現在末段的都是故事結局。可以寫出完整故事 結局的學生有 2 個（文 940329-1、7），如例 4-77，生 1 的答案。和故事結局無關的 答案有 10 個（文 940329-3、6、8、9、12、17、18、20、25、26），寫麻雀受傷好多 了有 6 個（文 940329-5、14、15、23、24、28），寫在單單房裡跳來跳去的有 7 個（文 940329-2、10、16、19、21、22、27），寫受傷的麻雀一點也不醜的有 3 個（文 940329-1、

4、11）。

（三）利用分點列述寫出主角反應

從開始進行故事結構教學以來，研究者觀察到學生不知如何下筆描述的便是「主 角反應」，因為此部份需要運用歸納與摘要的能力且對故事有全面的理解，因此學生 常常愣在那裡問「老師怎麼寫？」雖然研究者不斷的提示甚至告訴他們該怎麼寫，但 是學生就是無法掌握重點自己敘寫出來。而此篇《小麻雀與小男孩》主角反應明顯，

單單對小麻雀從厭惡的感覺到同情牠，一下子拿米、一下子擦藥，最後慢慢喜歡牠，

進而發現受傷的麻雀一點也不醜。有 8 個同學可以寫出主角反應的轉變（文

940329-6、7、8、10、12、13、17、22），如例 4-78，生 13 的答案、例 4-79，生 12 的答案。

例 4-78

文 940329-13 例 4-79

文 940329-12

另有 14 個同學只注意到主角的單一反應（文 940329-1、2、4、5、11、16、19、

20、21、23、24、25、27、28），如生 4「關心他、他拿米給牠吃（文 940329-4）」、 生 11「單單看小鳥很可憐所以抓了一把米給牠吃（文 940329-11）」、生 28「單單看 麻雀受傷，就讓麻雀留在他家（文 940329-28）。」，有 5 個同學寫到「受傷的麻雀一 點也不醜（文 940329-2、19、21、23、24）。」慢慢的有同學知道要分點列述，將主

角前後反應描述清楚，雖然有些同學只寫到主角單一反應，但這樣的結果，已令研究 者非常的開心。學生已從不知如何是好無法下筆的情況，到可以試著寫出一兩個主角 反應，甚至有同學將主角從頭到尾的反應寫得很清楚，這對學生而言是非常大的轉 變，對研究者也是非常大的鼓舞。在上個故事《福霜的冰糖》結構教學討論時，研究 者以分點列述進行討論，而在自行閱讀此篇故事時，學生就能運用出來，顯示閱讀教 學討論對學生有正面的影響。

（四）學生對故事理解未受提示問題影響

在藏寶圖第三關「主要問題」的提示問題為「在這個故事中，單單聽到什麼聲音？

發生什麼事？」有 5 個同學的答案，不是根據藏寶圖上所提示的問題來回答（文 940329-11、16、20、25、28），如例 4-80，生 28 的答案。另外有 3 個同學是先寫到

「單單羨慕小鳥有一雙翅膀」，再回答提示問題（文 940329-14、18、19），如例 4-81，

生 14 的答案。

因為像生 28 這樣回答的人數不少，引起研究者的注意，研究者首先想到提示問 題的正確性。研究者認為「單單有小兒麻痺，所以行動不方便。他羨慕小鳥可以飛來 飛去，也嫉妒小雲可以和別人一起玩。」這是主角特別之處的描寫，而故事一開始的

例 4-80

文 940329-28 例 4-81

文 940329-14

問題，起因於一隻受傷的小鳥撞到單單房間的窗戶開始。但這些學生的表現，顯示在 他們心中已有答案，提示問題對他們的作用不大。相反的有幾個學生對提示問題卻很 依賴，只回答問題而忽略根據故事內容來找出故事結構，提示問題反而有喧賓奪主的 情形產生，如例 4-82、例 4-83，生 3、生 20 的答案。從學生和研究者對結構的認知 差距，讓研究者開始思索，到底提示問題對學生的功用有多大，究竟該扮演何種角色？

提示問題是不是到了該慢慢退場的時候？

二、學生對閱讀內容有獨立的想法

研究者分析學生所寫的藏寶圖，發現藏寶圖上的提示問題對學生出現兩極化的反 應，有的完全忽略提示問題只寫他們心中已有答案，有的對提示問題很依賴，只回答 問題而忽略根據故事內容來找出故事結構。針對第三關「主要問題」研究者和學生間 出現的認知差距，在閱讀教學討論時，學生提出許多想法說服研究者更改對「主要問 題」的想法（觀 940330），如例 4-84。研究者認為「故事一開始的問題不是從小鳥撞 到窗戶開始嗎?主要問題不就是故事發生的原因嗎?」但學生提出「…是因為單單有小 兒麻痺行動不方便、不能出去玩…（生 7）」、「…因為羨慕別的小朋友可以在外面玩

（生 24）」、「所以才討厭小鳥的（生 6）」、「因為他也想出去玩，所以很討厭打開窗戶

（生 24）」、「所以才討厭小鳥的（生 6）」、「因為他也想出去玩，所以很討厭打開窗戶