國民小學校長道德領導與教師組織承諾之研究

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(1)第一章緒論本章首先就本研究之動機與目的加以闡明，其次說明待答問題、名詞釋義，再針對研究方法與步驟加以敘述，最後則界定研究範圍與限制，以裨益描繪本研究之輪廓與方向，得以概括性之瞭解。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機近年來，由於國內政治及社會環境的轉變，教育改革的呼聲不斷，許多教育改革的議題及方案不斷接踵而至，速度之快前所未有。以國民中小學九年一貫課程改革來說，其課程特色與精神強調課程統整、協同教學及學校本位課程的規劃與發展，此項歷史性的課程改革，在執行上雖然賦予學校及教師相當的自主與彈性，卻也帶給學校、教師前所未有的衝擊。另外為落實學校自主經營，激發其內在的自生力量，讓學校有足夠的空間與彈性，培養學生具備基本學力，各縣市在自主經營的精神下，相對地要求學校的績效與提昇教育品質，推出一系列如校務評鑑、教師評鑑、教訓輔三合一整合實驗方案、國民中小學組織再造及人力規劃試辦方案等改革措施，以因應教育改革的浪潮，然而由於配套措施缺乏，步調過於快速，常令教育人員掌握不住改革方向，疲於奔命卻成效不彰，最終形成對教育失去信心，甚至抗拒改革。因此，面臨教育環境的劇烈改變，校長在未來領導角色的扮演上，應運用何種領導方式，才能兼顧組織目標及教職員工個人目標，成為員工追隨的對象，讓員工心悅誠服，服從領導為組織犧牲奉獻，進而達成教育目標，是值得深究的課題。從教育領導理論的發展過程來看，從特質論、行為論、權變論至轉型. 1.

(2) 領導（蔡進雄，2000），主要都在強調校長或學校領導者的行為技術層面，對於校長的價值、道德及倫理領導等方面之探討甚少，然而校長是學校權力的中心，肩負辦學成敗之責任，一言一行對於教師及學生影響深遠，因此校長對於倫理議題處理上應特別重視與實踐，如 Strike,Haller 和 Soltis 亦指出倫理應是教育行政人員工作的一部分，教育行政人員如果決策不符合公平、公正、人性化，而且都是隨興所至，工作上常會惹麻煩。而經驗告訴我們，教育行政人員如果處事不公，正如做事缺乏效率一樣，終將失敗（謝文全等譯，2002）。因此從領導理論的演變及學校組織屬於鬆散、複雜、非線性特性，領導者不能侷限於領導策略之運用，需從倫理的觀點出發，從領導策略中探究其背後的價值觀，領導者需透過自我反省思考，且不同的價值觀與信念反映了不同的心象，而不同的心象所呈現之實體自然也不相同，因而相異的價值觀與心象將使學校行政者對相同事件作不同解釋。而事實上，並非所有領導的心象均相同，唯有當行政人員之所為符合心象時，行為方產生意義，領導也愈益成功（Sergiovanni, 1992）。二十一世紀的學校行政領導者，面臨組織變革，要以道德領導來執行虛擬的管理，不再細節上監督控制、不突顯制式的管理模式，而在彼此互信的基礎上，展現為正義而努力的道德觀與使命感，發揮學校行政管理的支援、諮商、服務、引導功能。以尊重教師專業自主，來激發教師責任心和義務感，讓教師為正義而努力，不只是為了興趣、報酬或喜愛。而教師也能在不被管理監督的校園中，基於正義的信念，發揮教育家的熱誠與愛心，進行專業自主、自由快樂的有效教學與輔導（李玉惠，1999）。所以校長自身的修為及運用道德領導的能力，將是發揮有效持久領導效能的一個關鍵因素。綜上觀之，從行政領導理論發展脈絡來看，重視領導者的信念、價值觀與個人願景等道德層面，可使領導發揮最大的功能；學校屬於非營利事業組織，教育又是道德機構（moral institution），教育成員均受過教育的專業訓練與養成教育，當踏入教育職場時，大部份已具備教育熱誠與信念，可以說是實施道德領 2.

(3) 導的最佳場所。加上校長面臨職場環境的挑戰，常須面臨許多倫理議題與價值判斷，這些選擇與判斷，正需校長的道德領導能力加以彰顯，因此校長道德領導有其必要加以深入研究，此乃本研究動機之一。. 從教育行政相關研究資料中發現，國內道德領導領域之研究相當少，除少數學者針對行政倫理議題之研究外，在實証研究方面亦不多見，且針對國中、國小校長道德領導做試探性之研究，其研究重點致力於道德領導理論、原則與方法之建構，問題發掘與解決方法之研擬，對於道德領導之面向可以有依據可循。然校長領導整體校務運作過程中，領導模式不管是願景領導、魅力領導、替代領導、或是目標管理，其所運用的策略與方法，都會涉及信念及價值判斷，因此校長的一言一行，決策與管理模式，其實都隱含道德領導，故校長道德領導的成效，正可由實務中的領導行為表現來加以評斷。「權力使人腐化，絕對的權力使人絕對腐化」，教育有時亦難以擺脫這樣的困境，校長是一校之長，自是最高的權力中心，領導過程中心中如果沒有自我反省、自我批判，公平正義等倫理規範，極易迷失於權力之中。因此道德領導要成功，領導者本身的修為品格涵養，會影響領導時的價值判斷與道德選擇。每位校長均重視績效管理，願景領導，然而成效差異甚大，其重要因素之一，即因校長忽略了道德領導的重要性，或是行為背離道德領導而不自知，因此本研究希望透過教師對校長道德領導及對組織承諾知覺情形，希冀找出來彼此之關係。本研究更冀望透過教師知覺校長道德領導的情形，來檢視校長道德領導的成效，此乃研究動機之二。. 學校是屬於服務性的組織，是教師和學生所共同組成的動態社會體系，教師對教育工作的熱忱及奉獻程度，確實為學校教育成效的主因，因. 3.

(4) 此，教師在學校組織中，扮演著舉足輕重的角色。而在教育行政研究的範疇上，對教師組織承諾課題的探討，方興未艾（張瑞村， 1994）。組織承諾是員工努力工作及其績效的指標。誠然，教師組織承諾越高，則其對教學工作將投注更多的心力，在工作績效上必然更好。Reyes （1990）認為具有承諾之教師會有下列表現：(1)工作較努力不輕易離職； (2)能付出額外時間投入學校活動；(3)有承諾之教師，其所教導的學生，表現較好，各項成績較優。中外學者之實證研究中，可以發現領導者之領導行為，和部屬的服務精神、專業精神、組織承諾以及工作投入有密切的關係，然而國內道德領導仍然未廣泛應用於國民小學校長領導之研究，其對於教師組織承諾之影響為何？兩者存在何種關係，都是值得深究的問題，此乃研究動機之三。. 貳、研究目的基於以上的研究動機，本研究的主要目的包括以下五項：. 一、探究國民小學校長道德領導的現況。二、了解國民小學教師組織承諾的現況。三、比較不同背景教師對於校長道德領導知覺的差異性。四、比較不同背景教師對於教師組織承諾的差異性。五、探究校長道德領導對於教師組織承諾的影響。六、根據研究結果提出建議，以供教育人員之參考。. 4.

(5) 第二節待答問題為了達成本研究所希望的目的，擬定本研究待答問題如下：. 一、國民小學校長道德領導之現況為何？二、國民小學教師組織承諾的現況為何？三、不同背景變項教師對於校長道德領導知覺的差異性為何？四、不同背景變項教師對於組織承諾的差異性為何？五、國民小學校長道德領導對於教師組織承諾的影響為何？. 第三節名詞釋義一、道德領導道德領導係指領導者藉由高尚德性修養，以正義與善的責任感與義務感為行動基礎，影響組織成員建立起自身的義務感、責任心與正確的價值觀，進而心悅誠服為組織目標努力奉獻的領導方式。本研究以校長在德行修養、批判倫理、正義倫理、關懷倫理等四個面向的領導行為，作為校長道德領導表現的參考依據，並以教師對於研究者自編的「國民小學校長道德領導問卷」所得分數作為衡量標準，得分高代表校長道德領導越成功，得分低者反之。. 二、組織承諾組織承諾係指組織成員對於組織的目標與價值強烈的認同，且願意為組織努力付出，明確的希望繼續成為組織中的一份子。本研究以教師對於學校的「組織認同」、「努力意願」及「留職傾向」等三個層面的知覺感受，作為教師組織承諾的參考依據，並以研究者自編的「國民小學教師組 5.

(6) 織承諾問卷」得分數為衡量標準，得分高代表教師對學校組織承諾的程度較高，得分低者反之。. 第四節研究方法與步驟壹、研究方法為達研究目的，本研究擬以文獻分析與問卷調查為研究方法，茲分別說明如下：. 一、文獻分析本研究係自國內外學者之相關文獻中，探究道德領導的基本概念，包括意涵、必要性、實施原則與做法、實施限制與困境及道德領導的相關研究；並探討教師組織承諾的意義、分類、理論模式及相關研究，以作為編製問卷的參考基礎與分析調查結果之論據，並作為提出本研究結論與建議的依據之一。. 二、問卷調查法本研究以先依據文獻探討歸納分析之結果，再由研究者自編「國民小學校長實施道德領導與教師組織認同調查問卷」，藉以調查國民小學校長實施道德領導及教師組織承諾的情形與兩者的關係，藉問卷資料之分析與文獻探討之所得，提出本研究之結論與建議。. 貳、研究步驟為使本研究之進行有稽可尋，並達研究目的，研究者乃先擬定研究步驟，以為研究推進之指引，現將其要分述如次：. 一、擬定研究計畫蒐集並閱讀相關文獻，觀察與思考當今實況，以探索研究方向並逐步確定研究主題，進而界定研究目的與範圍，確立研究方法及步驟，繪成研 6.

(7) 究架構，擬定研究計畫。. 二、蒐集與探討相關文獻利用國家圖書館、國立台中圖書館、國立台中師範學院等圖書館蒐集道德領導及組織承諾等相關文獻，包括論著專書、期刊雜誌、研究報告，及校園網際網路之檢索，搜尋國外相關資訊。於閱讀、分析、整理，並經指導教授啟發、辯難與指正之後，完成文獻內容之撰寫，作為本研究之理論基礎及研究設計依據。. 三、編製問卷與實施調查以文獻探討之所得為基礎，擬定問卷大綱，並依此編製「國民小學校長道德領導與教師組織承諾調查問卷」，於經指導教授斧正並由學者專家提供修正意見後，始成正式調查問卷，之後再依抽樣結果，郵寄問卷至各樣本學校實施問卷調查。. 四、分析與討論調查結果於調查問卷回收之後，先進行整理、分類、編碼登錄，利用電腦統計套裝軟體處理資料，根據研究目的進行統計分析。再依調查所得，對照文獻探討之內容，分析資料呈現、討論調查結果。. 五、撰寫研究報告利用文獻探討及問卷調查之結果，於兩相對應比較之後，分析討論後獲致研究結論，再據以提出本研究之建議。將研究歷程及結果撰寫成論文，其大綱如下：第一章為緒論：說明研究動機與目的、研究範圍與名詞釋義、研究方法與步驟、研究架構與限制。第二章為文獻探討：探究道德領導的基本概念，包括意涵、必要性、實施原則與做法、實施限制與困境；及組織承諾的意義、分類與理論模式並探 7.

(8) 討道德領導與組織承諾的相關研究。第三章為調查研究設計與實施：根據文獻探討之內容設計研究工具，並說明調查研究的架構、調查研究工具的編製、調查對象與樣本的選取、調查資料的處理。第四章為研究結果的分析與討論：針對問卷調查所得資料進行統計處理，並依其結果進行分析與討論。第五章為結論與建議：根據文獻探討與問卷調查之所得，提出研究結果並作成具體結論，提供研究建議，以為國民小學校長道德領導之參考，且成未來研究者繼續研究之參酌。. 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究所探討之「國民小學校長道德領導與教師組織承諾之研究」，係透過教師對於校長道德領導的知覺感受，呈現國民小學校長道德領導的真實面貌，研究重點在於探究校長在道德領導各層面表現情形，並藉由教師對於組織承諾知覺感受，試圖了解道德領導對於教師組織承諾的影響力。至於道德領導的必要性與可行性，實施原則與作法、可能面臨的問題與解決之道，雖不在本研究的研究目的之中，透過文獻探討闡述道德領導的基本意涵、必要性、原則、做法及限制與困境，以顧及研究之完備性。. 貳、研究限制本研究兼採文獻分析與問卷調查，在研究架構上雖力求完整，但仍因受限於若干主客觀因素，致使文獻蒐集、研究方法、問卷編製，以及調查對象等方面有所限制，茲分別說明如下：. 8.

(9) 一、在文獻蒐集方面由於與道德領導直接相關之文獻資料相當有限，因而蒐集文獻時，除網羅直接與道德領導有關之篇章外，更擴及對倫理領導、教育行政倫理、公共行政倫理、教育行政的價值、學校經營的倫理、學校倫理中的哲學與文化價值等資料之採用，難免產生資料援引適切性的問題。. 二、在研究方法方面本研究兼採文獻分析與問卷調查兩種研究方法，研究結果偏於理論探討與量化分析資料之呈現，僅適合於一般性推論，而未能於問卷調查之餘，輔以個案研究或訪談，是故難以藉助質化資料之獲取，深入瞭解事實真相以及個案故事，致使有時在調查結果之推論上，較難覓得充分且合乎邏輯之論證，以解釋其間原因。. 三、在問卷編製方面校長道德領導相關行為議題本質上屬於內隱的，欲藉問卷題目之設計來具體呈現其內涵，自有其之限制，致使問卷之設計不夠明確易懂，造成填答者對題目之解讀可能因人而異，難有明確標準。. 四、在樣本選取方面本研究只對於台中縣市國民小學教師進行抽樣，未能擴及校長或其他教育行政人員，在樣本選取的廣度上略為不足。. 五、在問卷調查方面教師在填答本研究調查問卷時，可能受其個人情緒、態度、認知等主觀因素的影響，在對校長道德領導行為做評判會有所顧忌，其次，教師對於組織承諾的知覺呈現亦可能有所保留。. 9.

(10) 10.

(11) 第二章文獻探討本研究藉由道德領導與組織承諾相關之文獻探討，建構兩者的理論基礎，作為實證研究校長道德領導與教師組織承諾之依據，並與研究結果相互援引對照，以提升研究價值。以下分就道德領導相關理論、組織承諾的相關理論與兩者相關研究等三節來探討，期許對教育行政人員有所助益與貢獻。. 第一節道德領導相關理論本節旨在探討道德領導相關理論，包含道德領導的基本意涵、必要性、實施的原則與做法、實施的限制與困境等四層面。. 壹、道德領導的基本意涵道德領導（Moral leadership）又稱為倫理領導（ethical leadership ），道德領導並非新型態的領導理論，只是強調領導的行為應回歸本質，強化倫理的實踐（林明地，1999）。以下歸納學者研究與看法以說明其真實意涵： Sergiovanni 雖未明確指陳道德領導之意義，然其於所著之《道德領導--進入學校改革之核心》一書中，曾提出道德領導的重要概念包括：道德領導處於領導之心（ the heart of leadership ）的層次，是學校領導者根據道德權威（ moral authority），利用各種領導替代物（substitutes forleadership ），以激發人性潛力，使部屬成為追隨者（ followership ），進而共同建立德行學校（ virtuous school）的一種領導態度。此外， Sergiovanni 亦提出，關於領導的道德層面實包含兩方面涵義，首先是強調領導者要有能力喚起被領導者之正義感、品行操守，以及責任感，以激勵其工作；另外，為實現前一涵義，領導者本身必須先具備責任感與道義感，否則部屬將難以接受領導者的道德激勵。因此，領導對於道德面向之追求，意味著領導者本身亦應具備高道德水平， 11.

(12) 方可影響被領導者，達成道德領導（引自林純雯，2001）。 Hitt提出「個人倫理特性」（personalistic ethics）的倫理系統，倫理領導者凸顯相當高程度的倫理特質，能夠激發部屬潛能、透過充分授權進而幫助部屬成為好的領導人、提昇部屬價值觀及動機的品質，以及鼓勵別人成長也要求自我實踐（引自傅寶宏，2002）。 Hudson（1997）認為倫理領導以領導者作為帶領組織面對未來的核心，是一種反應社會改變，符合成員需要的領導形式，其精髓在於領導者在決策過程中是堅持考量倫理價值因素，並不同於只發揮角色任務的領導方式，且具有遠景的實現、容許錯誤、鼓勵回饋、歡迎異議、樂觀積極、希望忠誠等面向。謝文全（1998）認為，所謂道德領導，係指以道德權威為基礎的領導，領導者出於為正義與善的責任感與義務感而行動，因而也獲得成員為正義與善而做事的回應。傅寶宏（2002）認為倫理領導是領導者所做的種種符合倫理的決策，領導者不只是要擁有高的道德修養，藉以影響組織成員自身對組織的義務與責任，同時在領導過程中（包括發現問題、注意問題、思考解答、衡量決定）注入倫理考量，進而展現建立組織共同願景、關懷及鼓舞組織成員、充分授權、積極創新等「實際」的倫理行動。綜合上述專家學者之言，道德領導係指領導者在正當信念的基礎之上，先對自我作高度要求，致力於提升本身的道德修為，展現道德勇氣，再以自身高尚的道德修養與使人追隨的道德魅力，發揮對成員潛移默化之影響力，來引領組織成員，使其心悅誠服並自然而然地接受其帶領，進而建立起自身的義務感、責任心與正確的價值觀，以自動自發地完成任務，為組織目標而奉獻，共謀組織的永續發展。. 12.

(13) 貳、道德領導的必要性為什麼學校必須實施道德領導？學校領導者處理行政業務，為什麼需要顧及倫理道德的考量？以下分就領導技術、教育機構特性、道德領導本質觀點等三層面加以說明。. 一、領導技術層面在學校領導人員的日常生活中，幾乎每天都必須面對所謂的道德兩難問題（ethical dilemmas）（Crowson, 1989），然而當領導者運用技術性的管理方案並無法真正協助學校行政人員解決每天所面對的道德兩難問題，加上近年來我國學校組織與運作過程，在幾次教育改革的浪潮中已有了許多的改變，面對一而再的挫折以及道德兩難問題，關心教育行政工作的人不免要問：「我們是不是少掉（或忘掉）了什麼？」，藉由學校領導倫理學的觀念，跳脫以往認為學校領導的倫理學「觀念很重要，但無法落實」的迷思（林明地，1999）。黃錦樟（2000）認為西方目前的有效能學校研究（effective schoolstudies）正致力於尋出促成學校長久維持高效能之因素，但一直以來，此類研究傾向追隨科學的分析方法，集中於對學校管理制度或文化、結構與運作、甚至是課堂教學的研究，甚少留意領導者的價值觀與道德水平，此一缺憾，正是高效能學校研究一直未能有所突破的主因。從領導激勵層面來看，校長行政領導激勵人們努力付出而達成卓越表現的動力來源而言，應包括外在動機、內在動機，以及責任與義務等三種，傳統技術理性管理哲學通常只注重前二者，以為只有外在動機，如：自我利益（self- interest ）、個人愉悅（ personal pleasure ）、個人選擇（ individual choice），還有內在動機，如挑戰性、成就感等，是決. 13.

(14) 定付出與否之關鍵，因而使組織成員養成拿多少做多少，及只做有獎勵的工作等想法，無法表現出超越期望的水準。其實，這是忽略了責任與義務這種激勵力量的結果，因為責任與義務源自於教育組織成員認同教育專業，而願意付出額外的心力，達成卓越的表現，其心態是只要善的就去做，或者是單純地去做那些「好」的工作，比較不計較個人的物質報酬（Sergiovanni,1992）。事實上，學校中道德的績效責任，建構在校長、主任、諮商人員及其他人員有信心去執行他們的教育責任（張鈿富，2001），這種教育的責任與義務的激勵力量源自於教師認同於教育專業，而願意付出額外的心力，達成卓越的表現，其心態是「善的就去做」或做那些「好」的工作，而比較不計較個人的物質報酬。而道德領導的實施，正可以彌補以往過度重視科層權威、心理權威與技術理性權威以外的領導權威基礎—亦即專業權威與道德權威（Sergiovani,1992），落實於學校日常生活之中。. 二、教育機構特性層面教育體制是社會與國家現代化中一項重要的組織結構，因而現代化的社會因為承受過度強調科學理性帶來的物化、道德淪喪現象時，同時現代化的弊端在教育體制中也有某種程度的影響，例如：機構龐大、管理僵化、權利控制、輕視個人價值等（張文軍，1998），故更需採行整全變革的領導方式，以確切解決教育問題。 Greenfield （1993）提出下列三項看法：（一）學校是一個道德的機構，負責道德社會化的重要功能。（二）學校所服務的對象多為未成年，且多數沒有就學與否的自我選擇機會；學校行政人員乃成為道德的代理人（moral agents），是道德的行動者，有責任從. 14.

(15) 事有意識的道德行動。. （三）學校領導的倫理學觀念已被列入美國學校行政人員的倫理宣言（the Statement of Ethics for School Administration）之規準中；以及事實上學校領導者每天的工作幾乎都面對數量不一、程度高低不同的道德價值衝突。另外 Sergiovanni（1995）主張學校領導是一種道德的技藝（a moral craft），必須兼顧領導的「手」（指領導者所從事的行動、所作的決定、以及所用領導與管理策略所形成的學校方案、政策、或工作程序）、領導的「頭」（為經年累月實踐所發展出來能夠指導行動的理論，以及運用理論反省情境的能力）及領導的「心」（涉及領導者所相信、所珍視、所嚮往、以及所承諾的願景）。他更詳細指出，學校領導具有道德的必須性，其理由如下：（一）學校領導者的核心工作是要將著重技術性功能的學校「組織」，轉型成為「機構」或「學習社區」，牽涉到價值、目的的塑造與追隨者精神（followership）的發展，而這些任務無法避免地就有道德意義。（二）學校的任務不僅在提供學生知識與技能而已，更涉及品格與德性之塑造，而品格與德性的塑造，就必須進行倫理學的考量。（三）不管學校所關心的是效率或德性，最後都必須有衡量的「標準」，而「標準」(的訂定、取捨、權重等) 就涉及價值判斷。（四）在學校中，校長的權力通常都大於教師、學生、家長或其他人，而權力的「不平等」關係就具有道德意義。（五）雖然學校都隸屬於同一個大型的超級教育系統之下，但因學校散佈各地，因此每一所學校都有其獨特的環境與所服務的對象，校長於政策執行時，必須考量學校情境，才能達到效果；換言之，學校行政人員. 15.

(16) 保有自由裁量權（discretion），而學校領導者「自由裁量」的行為（例如選擇這個，放棄那個）本身就是一項道德事件。因此，學校為一道德機構（moral institution），於教授知識與技能之餘，亦應教導道德倫理，方可造就才德兼備之後進，是故其所採取的教學與行政措施自應符合道德倫理精神，況且，一所學校唯有能善盡其道德倫理教育，培育師生之良知德行，方能享受倫理學校（ethical school）稱謂之美譽（謝文全，1998）。. 三、道德領導本質觀點 Foster在1989年「領導的興革模式」一文中提到：領導可以分成價值和智識兩種，領導者決策判斷最有效的準則就是組織目標與領導者價值觀。在教育行政領域中，以價值觀為主要訴求的做法，例如：強調教育民主、強化教師能力、追球公平正義的訴求，將有助於學校本位管理的良性發展（引自謝美慧，2000），是以領導者必須有道德的運用權利，將權力分散教師學生，避免領導者的偏好影響決策自主性。道德領導正是試圖以整全的觀點來解決教育問題，希冀突破傳統領導的限制，廖春文（1994）更從人性論、認識論、價值論、方法論等面向，析述道德面向關注在領導中之不可或缺：（一）在人性論方面：道德領導的理論典範是採取以往Y 理論人性本善的基本假設，兼顧理想與現實、組織與個人、目的與手段，使成員邁向自主、成熟、負責的理想，以達成自我實現，並有效完成組織交付之任務。（二）在認識論方面：傳統教育行政領導理論強調牛頓物理學典範指引之下主客分離、機械量化、只能由實證科學檢證之社會組織，而今興起之道德領導則漸次演變出以更整全的宏觀視野看待社會實體之角度，認為理論與實際緊密相連，主體與客體相互交融，且人類知識的建構必須同時涵攝基於實踐興趣的歷史詮釋科學及基於解放興趣的批判反省科學。換言 16.

(17) 之，完整的人類知識應包含經驗分析的、歷史詮釋的和反省批判的知識內涵。（三）在價值論方面：傳統重視科學管理原則的領導理論主張秉持實然面向的價值中立，是屬於偏重工具理性價值的領導典範，而今喚醒應然價值層面之重要，欲統攝工具理性和實質理性的整體性價值，提出一種溝通理性的價值論。因此，道德領導理論乃強調對人類自主尊嚴及人性價值予以高度肯認，主張以真誠接納、無條件積極關注及擬情理解的原則，建立互為主體的人際關係，使組織成員能在洋溢人性光輝的氛圍中持續成長、漸次成熟，邁向自主負責的自我領導。（四）在方法論方面：傳統教育行政領導理論主由實證科學量化典範研究建構而成，雖貢獻卓著卻仍不足以面對現今變動不居的教育問題，因而道德領導理論意欲漸次整合質量兩種研究典範，使成在動態辯證發展歷程中高度綜合的多元方法典範，以更開放的多元方法典範來處理益趨錯綜複雜的教育現象，應更豐富、適切。綜上所言，傳統領導理論有其限制及不足之處，而學校是一道德教育機構，領導校務運作時更需重視道德領導，古人云：“為政以德則治，不以德則亂”，“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星拱之”。只有官德高尚者，才能贏得廣大幹部群眾的信任和支持，才能產生強大的凝聚力和感召力。因此學校校長須發揮道德領導的特性，經由與學校組織成員的互動，進一步促使學校成員實踐正義倫理與道德勇氣，建立學校行政的專業倫理準則或規範，使學校成員能共同為學校教育的革新而努力（張明輝， 1999），達成自我管理的目標，建立高效能的學校。. 17.

(18) 參、道德領導實施的原則與做法道德領導實施的原則與做法，各方學者專家看法雖不盡相同，茲將各學者的看法臚列如下：. 一、道德領導實施原則 Cunningham 與Cordeiro (2000)提出若要實施道德領導，領導者必須隨時檢視自身的價值觀，及其對作決定、解決衝突等的影響。茲說明其領導原則如下：（一）關懷倫理（the ethic of care）：是一種關係，而非特別的行為，應該包括：示範（modeling）、對話（dialogue）、實踐（practice）與認可（confirmation）。其關注人與人的關係、人與環境的關係，以及伴隨關係而來的責任，運用於學校時，應以教師與學生為中心、鼓勵共同參與校務，並關心師生的各種需求；而對領導者而言，其任務在培養自身支持關懷關係的態度和技能。（二）正義倫理（the ethic of justice）：包含個人與社群皆能平等、公平作選擇，於學校而言，是要藉由教育人員對學生的奉獻，促進學習機會均等。正因學習機會與均等教育、獲得資源的機會、心理與生理安全、健康及社會環境等均息息相關，故學校應養成自我質問、自我批判的習慣，對學校結構特徵持續詰問，以訂立保障個體與群體公平公正的教育政策。（三）批判倫理（the ethic of critique）：認為學校行政人員應是批判理論的行家，要有能力去質疑我們所認知的組織架構，且要求並幫助其他人能挑戰既存的職位階級。允許並鼓勵人與組織之對話間存在衝突，但此類衝突中應隱涵謙恭。 Noddings (1994)指出，道德領導理念所提倡的「關懷」（caring），不只是一種理想，而是更具實用性，可以用來解決現行學校教育所面對的 18.

(19) 實際挑戰，如：提高學業表現、處理社會問題、重新思考組織策略等均是。因此，道德領導者必須謹守關懷倫理，真正關心學校教師、行政人員、學生以及家長，甚至社區人士。 Beck (1994)認為，道德領導中關懷倫理觀念之提出，目的是要提升人性發展、回應人性需求，並且維持對人們的承諾。是以實施道德領導時，真心關懷學校中的每一成員是必須的。 Strratt (1991)於提出實施道德領導以建立倫理學校的三原則後，更進一步說明上述之間並非對立，因其均自人性本質與人類社會要素而來，彼此之間可以相互溝通、建議。況且教育行政人員的生活，可謂充滿倫理情境與挑戰，恰可提供更豐富的思考面向。比如對批判倫理而言，必須考慮誰在控制？誰有權控制？誰可以定義並檢視權力或階層等問題，以回應所有人之權利；對正義倫理而言，要求學校兼顧機構共同善與成員個別權益，關心成員參與、資源分配、政策形成與實施等議題；對關懷倫理而言，則必須重視人與人之關係，考量授權增能、忠誠，以及人性尊嚴。張鈿富（2001）按starratt構想提出「批判的倫理」側重在權力、優先權、利益、學校政治與社會生活的影響等爭議性的問題。「正義的倫理」更是直接的面對管理問題。正義的倫理更有用的是去發展並發展倫理價值被剝奪的事實。「關懷的倫理」需要真實的對人，知道他的權利，真實的開放給個人，並建立忠誠的關係。謝文全（1998）曾提出道德領導的主要作法包括具有批判倫理、落實正義倫理、發揮關懷倫理等，可為道德領導之參酌：（一）具有批判倫理：具有批判倫理即要發揮批判精神，敢於對不合理處作理性的檢討改善，而批判性思考能力的培養則是發揮批判倫理的關鍵。（二）落實正義倫理：正義是一種公共領域的倫理，指行政人員秉持公正理性原則，處理公共事務並作行政決定，其秉持的態度是對事不對人，只對道德法則負責，可謂道德領導的核心。 19.

(20) （三）發揮關懷倫理：關懷（caring）是道德也是行動，而關懷倫理是指對人的關心與照顧，行政人員除要完成學校任務，亦應關心成員的需要與福祉，給予必要的尊重、鼓勵與支持。 Cunningham 和 Cordeiro (2000)認為關懷倫理、正義倫理與批判倫理允許領導者挑戰基本假設並加強對相關議題的瞭解，以確保學生的學習機會，有助於學校道德領導的實施。綜合上述專家學者對於道德領導實施原則的見解，均強調領導者重視品德修為、落實關懷倫理、正義倫理與批判倫理均有助於道德領導的實施。因此道德領導的實施原則，應包含德行修養、正義倫理、關懷倫理及批判倫理等四個層面，同時透過此四層面來探討國民小校長道德領導的基本原則與架構。. 二、道德領導的做法對於道德領導的做法每位學者均有些許的差異，茲臚列如下：蔡進雄（2000）認為校長展開道德領導應由下列十項做起：（一）與師生共創學校願景（二）善盡校長職責，並具有教育使命感（三）校長以身作則，作為師生楷模（四）培養正直的人格特質（五）運用授權賦能領導，開發部屬潛能（六）採取服務領導，以師生為先（七）善用權力，發揮影響力（八）統整利害關係人的觀點（九）培養反省批判能力（十）堅持教育理想，抗拒外界不當的壓力. 20.

(21) 吳清山（2001），參酌「美國學校行政人員學會」的「專業倫理準則」，提出「我國教育行政專業倫理準則之初步建構」，可為道德領導原則之指引，其內涵包括：（一）教育行政人員所有的行動與決定都應以謀取學生福祉為依歸。（二）教育行政人員應表現清廉、正直、誠實等特質，以贏得大眾對教育行政人員的信賴與尊重。（三）教育行政人員應秉持正當的程序原則，並保障所有人之權益。（四）教育行政人員應避免利用職權謀取不當的個人私利。（五）教育行政人員在面臨利益衝突與價值選擇的情境下，仍應秉持公平正義原則。（六）教育行政人員應努力充實個人之專業卓越能力，並鼓勵各種教育行政的專業成長。（七）教育行政人員應妥善運用道德權威，並與成員發展合適的關係。（八）教育行政人員應在合理、合法、正確、公平與正義的前提下表現忠誠。（九）教育行政人員要能自尊自重，並保守業務上的機密。（十）教育行政人員有責任批判不合理的教育現象，並提出改進之道。（十一）教育行政人員應積極創造合乎倫理的教育情境。（十二）教育行政人員應主動關懷他人，並使每個人都享有內在的價值與尊嚴。林明地（1999）針對如何重建學校領導的倫理學觀念，提出八項建議，分別是：（一）在學校領導者培養準備階段及職前訓練階段之課程中加入倫理學層面（二）慎選具倫理學觀念的學校領導者 21.

(22) （三）推動學校領導者倫理學觀念的在職專業成長與發展（四）瞭解道德議題的特性，審慎進行道德判斷（五）經常闡述集體願景，增強共同價值與信念（六）發揮領導替代物的功能. 。. （七）與學校教育目的結合，授權予能。（八）建立學校之同僚專業互享氣氛傅寶宏（2002）歸納出倫理領導的具體衡量指標共有十五項：（一）創造一個組織共同的遠景。（二）激發部屬潛能。（三）充分授權。（四）幫助部屬成為好的領導者。（五）提升部屬價值觀及動機的品質。（六）鼓舞別人成長也要求自我實踐。（七）具備崇高的道德理想藉以影響他人。（八）重視教育訓練。（九）以高道德標準來規範本身行為。（十）保護學生及確保教學品質。（十一）堅持理想，抗拒外來的不當干涉。（十二）尊重成員的人權及尊嚴。（十三）是成員為生命共同體與其並肩努力。（十四）發揮高度的道德關懷同時視人如己。（十五）以人性本善為信念，竭盡其力協助與支援成員。綜合上述學者的看法與意見，可知校長實施道德領導的原則與做法，首先校長在德行倫理應具有理想的情操、高遠的氣質，以人格典範作為追求的目標（林火旺，1999），校長應以高道德標準來要求自己的行為，以 22.

(23) 作為師生的楷模，並以誠實和廉潔來實現專業責任（吳清山，2001）。其次在正義倫理方面、校長應秉持秉持道德正義的立場，做出獨立判斷，不隨波逐流（謝文全，1998），堅持教育理想，抗拒外界不當的壓力，以確保師生權益及教學品質的提升，才能贏得師生的信任與尊敬，願意追隨校長領導共創學校願景。第三在關懷倫理方面校長應真誠對人，關懷學校成員與部屬，透過授權賦能領導（empowering leadership），以激發部屬潛能，協助部屬自我實現（蔡進雄，2002），採服務領導，以師生為先，發揮關懷倫理之精神。最後在批判倫理方面，校長應具備反省批判能力，隨時檢驗批判教育中不合理現象（范熾文，2000），鼓勵教職員間相互對話，對於不合理之處敢於做理性的檢討改善，才能修正決策的失誤，精益求精營造優質的教育環境。德行修養、正義倫理、關懷倫理及批判倫理彼此間有其相關部分並無法截然的劃分，但研究者為了使觀念及作法上更為清楚，乃將相關學者看法加以歸納整理成「校長道德領導衡量指標表」如表2一1。. 23.

(24) 表2一1 校長道德領導衡量指標表德行修養. 正義倫理. 關懷倫理. 批判倫理. 培養正直的人. 秉持對事不對人. 運用授權賦能領. 全方位考量對學. 格特質。. 的態度。. 導。. 生、家長、教師、. 盡校長職責以. 與師生共創學校. 採取服務領導，. 社會人士的影響. 身作則。. 願景。服務組織及以師生為先。. 高道德標準自. 部屬，非滿足個. 我要求行為，以人。. 檢驗批判教育中. 善用權力，發揮. 不合理現象。. 影響力。. 接受教職員的建. 真誠對人關懷成. 設性批評的雅. 作為師生楷. 秉持道德正義的. 模。. 立場，做出獨立判員。. 量。. 斷，不隨波逐流。鼓勵共同參與校. 允許鼓勵人與組. 堅持教育理想抗. 務，關心師生各. 織間的對話存在. 拒外界不當的壓. 種需求。. 衝突。. 力。訂定保障個人與全體的權益條款款。資料來源：研究者自行整理. 肆、道德領導的限制與困境學校實施道德領導，校長的領導行為均涉及倫理道德的選擇與價值的判斷，由於道德價值的多元與多樣，許多價值之間存在對立關係，造成行政領導者限於兩難困境之中，加上教育環境受到後現代思潮影響、組織結構轉型及成員主客觀因素的影響，造成學校實施時有其限制與困境。茲分述如下： 24.

(25) 一、道德領導成效緩慢，無法立即彰顯辦學績效 Morgan (1994)認為對於行政人員而言，職務上技術與道德角色的扮演，以及表現中效率與道德成果的拿捏，對每個人而言可謂胸中各有一把尺、見仁見智，或是就個人而言亦覺難以掌握、無所適從，後來，許多行政人員因為有感於道德定義之模糊、道德行為之曖昧，而且依道德而行之工作成效非一朝一日可見，終於造成大部分的人只對職務的事實層面感到興趣，不願意再花費太多心思於道德修養之上。另一方面，校長在領導過程中，欲實踐教育理想時，需兼顧平等、效率、卓越、自由等面向，而不同面向各有其價值，如何取捨與拿捏，不易掌控，常導致掙扎於效率與道德的兩難困境之間，加上上級主管機關、家長對於學校要求與期盼殷切，形成決策壓力，而影響對於道德領導理想的堅持。. 二、行政人員深受科層體制影響，觀念僵化保守當組織在面臨轉型之際，常使領導者與被領導者充滿不安、互不信任，因此在避免犯錯保守心態驅使下、依法行政常是提供工作安全保障的最有佳方式，導致行政人員常常畫地自限，不願創新抗拒改革，更遑論利用自身的道德修為，激發教師的責任感與義務心，願意付出額外心力，達成卓越表現。葉子超（2000）研究指出一般教育行政人員本身學養知能不足，對道德領導理論不甚了解、加上上行政工作繁忙或組織成員消極表現，導致道德領導無法落實執行。. 三、企業管理理論影響教育領導趨勢，強調績效與目標管理，更不利於實施道德領導. 25.

(26) 企業管理理論，如學習型組織、顧客關係導向、全面品質管理等，近年來不斷備廣泛應用於教育界，成為教育人員學習仿效的典範；加上有關學校領導專業倫理學的對話與考量，卻不像領導影響力那樣廣受重視且熱烈地被討論（林明地，2000），且國內有關學校領導的倫理學觀念或道德領導的文獻比較上亦較少（謝文全，1998），影響所及在講求速度與績效的環. 境下，行政人員對於道德領導更可能停留在「這種觀念很重要，但無法落實或者沒有急迫性」這樣的層次。. 四、後現代思潮影響校園倫理後現代主義強調不確定原則，主張在文化上是無政府的；形式式上是破壞的、顛覆的、突破既定的規則、要求新的自由與文化的解放。這樣的觀念與思潮，影響學校組織成員對於許多現象做法提出質疑與批判，許多主體與規範不再受到認同，因此行政領導者做決策判斷時，應該以種標準來實施道德領導？，這些標準是否能得到師生的認同與支持，亦正是道德領導的困境。. 五、傳統領導觀念無法有效解決的道德兩難問題因為學校領導所面對的多為模糊性及不確定性極高的問題，且大都超越了技術性與合理性解決方案所能處理與解釋的範圍（Sergiovanni, 1995）。校長常經驗到許多傳統領導觀念無法有效解決的道德兩難問題。 Crowson（1989）認為這些道德兩難問題在下列情境中特別顯著：一、當組織與專業規範提供作決定的方針明確，但實施的情境卻問題重重時。二、當遵從組織規則、政策及命令與學校教師、學生及家長所關心的（利益）相互衝突時。三、當所作決定與校長個人人格相違背時。四、當必須在相互衝突的根本道德原則作選擇時。五、當需在教育專業內選擇相 26.

(27) 互衝突的教學實際（如不同的教學方法）時。校長所面對的這些道德兩難問題，大多超越了傳統學校領導觀念所能有效解決的範圍。綜上所述，道德領導由於成效緩慢，無法立即彰顯辦學績效，在講求效率與績效的時代，無形中為行政人員所忽略與漠視，加上行政人員本身學養之能不足，面臨轉型態度保守抗拒改革，或是過度重視技術性與合理性的問題解決方案，忽略了道德領導的重要性，形成推動道德領導的阻力，因此欲發揮道德領導的功能，應充分了解道德領導的限制與困境，. 重新檢視自我的領導觀念與做法，適時修正領導的方法與策略，以提昇道德領導效能。. 27.

(28) 第二節組織承諾相關理論本節旨在探討組織承諾之相關理論，包含組織承諾的意義、教師組織承諾意義、組織承諾的分類及組織承諾理論模式等四部份。. 壹、組織承諾的意義由於組織承諾研究的領域不斷地擴張發展，不同學科的研究者從自身角度來探討此一主題，使得組織承諾的定義呈現多元面貌。學者Morrow （1983）就將組織承諾的定義加以分析，共有25 種以上，可見組織承諾概念之複雜性。然而由各家學者看法之中，亦可清晰的找到定義組織承諾的脈絡，茲列舉國內外學者之看法。國內外學者看法：. 視組織承諾是將組織與自己連結合而唯一的一種態度 Sheldon（1971）從投資成本觀點來分析組織承諾，他認為組織承諾：組織成員將自己與組織連結合而為一的態度或傾向，即形成組織承諾。 Meyer 和Allen（1997）認為：組織承諾是一種心理狀態，可用來描述成員與組織關係，同時能使個體決定維持與組織之關係。故有承諾者比未具承諾成員較能留在組織內服務。. 二、認為組織承諾為個人對組織認同與投入的相對程度，其主要內涵包括組織認同、努力投入意願及留職傾向等三面向 Buchanan（1974）認為：組織承諾係成員對組織忠誠、情感隸屬的表現，包括認同組織重要目標與價值、願意為組織付出高度努力與投入、給予組織正面評價及表達留任組織的強烈意願。 Porter, Steers, Mowday 和Boulian（1974）認為：組織承諾為個人對某特定組織認同與投入的相對程度，其包含三項主要因素：(1)強烈地信仰與接受組織目標與價值；(2)願意為組織付出更多心力；(3)熱切希望 28.

(29) 繼續留任組織中，成為組織一份子。 Koch 和Steer 認為組織承諾是個人對特定工作態度或反應。其特性有三項：1.個人實際工作與理想工作是一致。2.個人認同自已選擇之工作。3. 個人不願意再尋找新工作。（引自張新堂，1994） Mowday（1982）認為，組織承諾是具有強烈信仰與接受組織的目標與價值，且願意為組織利益而努力，以及明確的希望繼續成為組織中的一份子。丁虹（1987）認為：組織承諾指個人對組織認同與投入態度傾向的相對強度。它有三個特徵：(1)深信組織之目標及價值；(2)願意為組織投入高度興趣；(3)具有強烈願望以維持組織身分。陳金水（1989）認為組織承諾包括：(1)個人對組織的目標和價值有著強烈的信仰和接受；(2)個人願意在行動上付出更多的努力；(3)個人希望繼續成為組織的一份子。梁瑞安（1990）認為：組織承諾指個人對組織目標與價值有著強烈的認同感，對組織忠心關懷，願意為組織付出心力，且希望繼續成為組織的一份子。張永政（1992）認為：組織承諾具有三個特徵：(1)深信並接受組織之目標及價值；(2)願意為組織投注高度的努力；(3)具有強烈的慾望以維持組織成員的身分。劉春榮（1994）認為：組織承諾是組織成員對組織的認同、努力意願、及希望留在組織工作的一種態度或內在傾向。蔡進雄（1993）認為組織承諾：是組織中的成員願意為組織付出更多的努力，並認同學校組織的目標與價值，且渴望留職的一種態度傾向。邱馨儀（1995）認為組織承諾是：成員對其組織目標、價值、信念的認同，並願意為組織付出更多的努力，希望繼續留在組織的態度。張品芬（1995）認為組織承諾是：指個人對組織目標與價值有強烈的認 29.

(30) 同感，對組織忠心關懷，願意為組織付出心力，並且希望繼續成為組織中的一份子。江加欣（1996）認為組織承諾是：個人對某一組織的認同與投入之態度。它具有三個特徵：(1)深信並接受組織的目標與價值（價值承諾）； (2)願意為組織投入很多努力（努力承諾）；(3)強烈希望維持現有組織成員身分（留職承諾）。陳秋紋（1997）認為組織承諾是：指組織成員對組織目標與價值有強烈的認同感，願意為組織付出更多的心力，並且希望繼續成為組織中的一份子。周崇儒（1997）認為組織承諾：係指教師對學校目標、價值的認同與投入的程度，通常包含三個層面：組織認同、努力意願、留職傾向。黃素華（1997）認為組織承諾：係指個人將組織的目標及價值內化，對組織有強烈的認同感及忠誠感，願意為組織付出一己之心力，並希望能繼續成為組織的一份子。張瑞村（1998）認為組織承諾：係指個體將組織目標及價值內化，對組織有強烈的認同感及忠誠感，願意竭盡所能，為組織奉獻心力。. 三、從薪資地位獎賞成本效益等其他不同觀點與看法 Hrebiniak 和Alutto（1972）認為：組織承諾是員工基於薪資、地位、同事間情誼等因素考量，不願意離職的一種行為傾向。 Salancik（1977）認為：組織承諾是由於個體受制於過去行為經驗與成本效益考量，而選擇留任組織。綜合中外學者的看法，國外學者對組織承諾的定義，所持觀點略有不同，大部分學者對於組織承諾的看法均從態度性觀點來定義組織承諾，只少部分學者從投資成本及利益交換觀點來定義組織承諾；國內學者對於組織承諾的看法，用字遣詞不盡相同，卻趨向一致性（丁虹，1987；江加欣， 30.

(31) 1995；周崇儒，1997；邱馨儀，1995；陳金水，1989；張永政，1992；張品芬，1995；梁瑞安，1990；徐善德，1987；黃國隆，1986；彭雅珍，1998；劉春榮，1993；蔡進雄，1993），認為組織承諾應包含組織認同、努力意願、留職傾向等三個層面。組織認同層面強調對於組織的目標與價值的強烈的認同感，表現之外顯行為，可從組織的正面評價、向心力及忠誠關懷組織來檢視組織認同的情形；努力意願指站在組織立場上自我願意付出的努力程度；留職傾向意指願意留在組織的態度。因此組織承諾乃指組織成員對於組織的目標與價值強烈的認同，且願意為組織努力付出，明確的希望繼續成為組織中的一份子。. 貳、教師組織承諾的意義教師組織承諾的意義，國內外學者看法如下： Reyes（1990）認為：教師組織承諾是教師個人對學校目標及價值之心理認同，願意成為組織成員，同時能超越私人利益來努力工作。 Alexander(1996)認為：教師組織承諾：是教師能對學校認同、投入及具有忠誠感。並將組織承諾三個層面明白指出：「認同」意指教師能強烈支持學校目標；「投入」是指教師願意為學校付出額外的努力；「忠誠」則是願意留在學校。黃國隆（1986）認為教師組織承諾包括：對學校之正向評價、對學校努力及進修的意願、對學校之向心力、留職傾向。詹婷姬（1994）定義教師組織承諾為：教師願意為目前任教的學校付出更多的努力，並且認同學校組織的目標與價值，而願意繼續留在同一學校服務的態度傾向。徐善德（1997）指出教師組織承諾的定義為：教師認同學校的教育目標與價值，願意為學校付出更多的心力與貢獻，同時渴望繼續成為學校中的一份子。 31.

(32) 彭雅珍（1998）認為：教師認同目前任教學校的目標與價值，願意為學校努力奉獻，主動參與學校活動並期待繼續留任該校的一種態度。整體而言，教師組織承諾其意涵，國內外學者看法差異不大，故本研究對於教師組織承諾的定義，指教師對於學校組織的目標、價值及辦學理念，有著強烈的認同感，願意對學校付出心力與貢獻，且希望繼續留在學校服務。. 參、組織承諾的分類各家學者由於研究觀點不同，對於組織承諾的定義與建構的理論模式就出現差異與分歧的情形，部分學者將組織承諾加以分類，茲分述如下：一、Mowday, Porter, Steers（1982）將一些學者的理論加以彙整，列出三種分類的方式：1. 道德的投入、計算的投入、疏離的投入( Etzioni， 1961 )；2.永續的承諾、凝聚的承諾、控制的承諾（Kanter ，1968）； 3.組織行為的途徑（Staw，1977）及社會心理學的途徑（Salanick，1977）。二、Stevens, Beyer 和Trice（1978）將組織承諾歸納類為：1.規範性承諾（normative commitment）；2.交換性承諾（exchange commitment）三、Reichers（1985）將組織承諾分為三類：1.附屬利益的承諾（side-bets commitment）；2.、歸因的承諾（attributions commitment）；3.個人／組織目標一致性的承諾（Individual / organization at goal congruencecommitment）。四、Reyes（1990）將組織承諾分為三類：1.社會性承諾；2.心理性承諾； 3.交換性承諾。五、Meyer 和Allen（1997）將組織承諾分為三種：1.情感性承諾；2.持續性承諾；3.規範性承諾。六、蔡進雄（1993）將組織承諾分成兩大類：1.態度心理觀點；2.行為交換觀點。 32.

(33) 七、劉春榮（1993）將組織承諾分成兩大類：1.規範性；2.交換性。八、邱馨儀（1995）其將組織承諾分成三類：1.換性觀點；2.社會性觀點；心理性觀點。九、曾南薰（1998）將組織承諾分成三類：1.心理態度；2.價值評價；3. 組織與個體關係。十、范熾文（2000）將組織承諾分為二類：1.態度性承諾；2.交換性承諾茲將以上組織承諾的分類方式及意義，詳列如表 2-2 所示：表 2-2 組織承諾分類表學者年代分類方式意義 Etzioni 1961 道德的投道德投入代表成員將組織的目標、任務、規入範內化為個人的價值體系，是一種積極強烈的導向計算的投成員與組織關係較不密切關係，彼此是根基入於交換的性質疏離的投代表成員對組織負面的導向，個體行為受到入嚴重限制，並且屬於非自願性的投入。 Kanter 1968 持續承諾組織成員基於個人投資、成本考量，認為離開組織後的代價太高，故選擇留在組織之中。內聚承諾成員對組織之情感隸屬與凝聚，會促其為組織奉獻。控制承諾組織要求成員根據團體價值重新型塑自我概念，故增強組織規範對成員之影響力。 Staw 1977 組織行為將承諾視為一種對組織的強烈認同及投入，途徑或個人目標與組織目標愈趨一致的過程。 Salanic 1977 社會心理將承諾視為個人在組織中，由於投入了沈沒 k 途徑成本，而必須與組織連結在一起的狀況。 Stevens 1978 規範性承是一種心理性的承諾，強調個人認同組織價值、目標道德行為和價值信念，，並使自己 ,Beyer 諾投入組織之中，個人願意留任組織，為其付 & Trice 出心力。交換性承是一種功利性或計算性組織承諾，個體以投諾資報酬率的觀點，衡量付出與報酬的差距之後，對組織所產生的承諾。. 33.

(34) 續表 2-2 組織承諾分類表學者年代分類方式意義 Staw 1978 態度性承是一種主動性的承諾，著重在個人對組織諾的隸屬感，認同於組織的目標與價值體系，並願意努力工作，以達成組織的整體使命。行為性承此種承諾並非意謂著個人對組織目標的諾認同或願意為組織而自動努力，而是因為個體受到某些束縛，如壓力、退休金、職位等，才同意留在組織中，它是一種被動承諾。 Reichers 1985 附屬利益與組織成員有關的報酬與成本的函數，當的承諾成員在組織的年資增加時報酬增加，承諾通常也會增加。歸因的承強調個人與其行為的聯結，當個人從事有諾意志的、明顯的、及不可變更的行為後，會歸因於自己早已對其有承諾。個人／組組織承諾發生於個人對組織目標認同，並織目標一且致力於達成組織之目標。致的承諾 Reyes 1990 社會性觀強調個人與組織關聯的過程與程度，會決點的承諾定承諾高低及對組織之向心力。心理觀點源自於成員認同組織目標與價值，願意留的承諾任組織並為其效勞。交換性觀成員評估與組織利害關係後決定承諾高點的承諾低。 Meyer & 1997 情感性承員工在情感上依附、認同及投入組織中。 Allen 諾持續性承指如果個體離開組織會考量所付出成本。諾規範性承員工對組織的忠誠度是一種義務，亦即規諾範性承諾是強調維持對雇主的忠誠，是發展社會化經驗的結果，或經由組織獲得的利益，因而在員工心目中建立產生報答組織的義務。. 34.

(35) 續表 2-2 組織承諾分類表學者年代分類方式蔡進雄 1993 態度心理觀點行為交換觀點劉春榮 1993 規範性. 邱馨儀. 曾南薰. 1995. 1998. 交換性交換性觀點社會性觀點心理性觀點心理態度. 價值評價. 范熾文. 2000. 組織與個體關係態度性承諾. 交換性承諾. 意相當於規範性承諾. 義. 相當於交換性承諾個體能認同組織目標與價值觀而表現某種態度或行為傾向。個體會衡量付出與報酬之差距。承諾係取決於成員對組織投入之估算，包含計利的、互利的關係。承諾係取決於個體與組織相關連的程度與過程，例如對組織向心力、凝聚、認知一致性承諾是認同組織目標與信念，如認同、情感等。強調員工對組織目標認同、對組織正向評價、對組織忠誠與情感投入、主動付出高度努力。一種計利性、計較性、被動性與適應性承諾。個體受到某種束縛或利誘，才為組織服務。對於組織向心力、凝聚力、控制等承諾。指成員對組織有積極正面的態度，能認同組織目標與價值，並願意為組織奉獻心力基於交換的理論，以成本效益觀點來探討組織承諾。成員會去比較自己對組織付出與從組織中所獲得利益間之關係。亦即個體以投資報酬率的觀點，衡量付出與報酬的差距. 資料來源：研究者自行整理. 綜合上述學者對於組織承諾的分類，所使用的名稱不盡相同，但從其內涵來看，大體上可分為心理性承諾與交換性承諾兩大類。 35.

(36) 一、心理性承諾心理性承諾指自己認同組織的價值與目標，自發性的願意留任組織，為其付出努力。學者提出與心理性承諾相近分類定義如態度性的承諾、道德投入、規範性承諾、個人與組織目標一致的承諾、情感性承諾均屬之。. 二、交換性承諾交換性承諾指成員以成本效益觀點，衡量付出與報酬的差距，如交換條件對自己有利，則組織承諾越高。學者提出與交換性承諾相近分類定義如計利投入、持續性承諾、行為性承諾、附屬利益的承諾、行為交換觀點等屬之。一般企業領導者在薪資、福利、職務升遷等成員所相當重視的資源，可以透過交換性的承諾，創造員工有價值的行為。然而在教育現場，教師從事教育工作，基本上在薪資、福利、職務升遷均受到國家的約束與保障，但也由於長久教育制度僵化，未實施分級制度及評鑑制度，導致無法適時激勵努力工作的同仁，加上升遷管道窄化，形成教育組織僵化的現象，故組織成員在交換性承諾上，常無法發揮應有的效果。因此本研究教師組織承諾係採取心理性承諾的觀點，強調教師對於學校目標及價值的認同，發揮教育熱誠，心悅誠服自願為教育工作努力，並以成為組織一份子為榮，. 肆、組織承諾理論模式組織承諾理論模式，多位學者提出不同的見解與看法，本小節依理論模式提出年代的先後順序分述如下：. 一、Steers的前因後果模式 Steers (1977）提出組織承諾前因後果理論。其中，前因變項包括：個人特質（personal characteristics）、工作特性（job characteristics）與工作經驗（work experiences）；後果變項則包括：留職意願（desire 36.

(37) to remain）、出席率（attendence）與工作績效（job performance）。前因變項可以說是自變項，用以預測組織承諾的高低；而結果變項則是依變項，受到組織承諾內在因素的影響。 Steers 所提個人特質包括年齡、成就動機和教育程度三項；工作特性則有挑戰性、回饋性和任務完整性等項；而工作經驗是指社會的影響力，它涵蓋個體對組織的態度、組織的可靠性及組織對個人的重視程度。其理論模式如下圖2-1. 個人特質（1）年齡（2）成就動機（3）教育程度工作特質（1）工作挑戰性（2）工作回饋性（3）任務完整性. 組織承諾. （1）出席率（2）留職意願（3）工作績效. 工作經驗（1）社會影響力（2）個人的態度（3）組織可靠性（4）組織重視度. 圖2-1 Steers 的組織承諾「前因後果模式」理論圖資料來源：引自“國中體育教師組織正義與組織信任對組織承諾影響之研究”，牟鍾福，2002，國立臺灣師範大學體育研究所博士論文，103 頁。. 二、Staw 的形成模式 Staw將組織承諾分為「態度性承諾」和「行為性承諾」兩類。 Staw 認為態度、行為兩者有不同的前因，產生不同的後果，但兩者之間有交互影響。「態度性承諾」受個人特質、工作特性、工作經驗的影響， 37.

(38) 形成承諾的投入、認同、激勵等內涵的承諾，就此一部份與Steers 的「前因後果模式」大同小異；「行為性承諾」受任職儀式、決定錯誤後補償動機、談判技巧（foot in the door technique）的影響，形成包含多年來支持組織的努力與心血，不能取消的行為、沉澱成本的承受等的承諾（引自牟鍾福，2002）。 Staw 於1981 年從社會心理學的觀點，強調「自我辯解」(selfjustification）對組織承諾影響的重要性。亦即。個人隨著在組織工作時間的增長，對於組織事務的投入與付出也隨之增加，致使個人所承受的沉澱成本亦愈來愈大。為減少與組織的不協調，個人需在心理上作自我調整，為自己不能改變、取消的行為作辯解，說服自己：留在組織內，為組織工作付出心力是正確的。藉以作為心理上的支持，提高個人的組織承諾感。其理論模式如下圖2-2 個人特質工作特性工作經驗. 態度性承諾（1）投入（2）認同（3）激勵. 任職儀式. 行為性承諾. 補償動機. （1）附屬利益（2）不變行為（3）沉澱成本. 談判技巧. 承諾結果（1）缺席狀況（2）離職情形（3）工作績效. 心理支持（1）減少不協調（2）自我辨正. 圖2-2 Staw 的組織承諾「形成模式」理論圖資料來源：引自“國中體育教師組織正義與組織信任對組織承諾影響之研究”，牟鍾福，2002，國立臺灣師範大學體育研究所博士論文，104 頁。. 38.

(39) 三、Mowday, Porter 和Steers 的組織承諾「前因後果」理論模式本模式比Steers 的前因後果模式更為周延，指出組織承諾各階段的發展及重要因素。Mowday 等人（1982）認為，組織承諾的前因有四個變項，(一) 前因變項：包括個人特徵、有關角色特徵、結構性特徵、工作經驗。(二) 後果變項：包括工作績效、任教年資、缺席曠職、遲到怠工、轉業離職。其理論模式如下圖2-3 （前因）. （後果）工作績效. 各個人特徵. 結構性的特徵. 組織承諾. 有關角色的特徵. 任教年資常缺曠職遲到怠工. 工作經驗轉業離職. 圖2-3 Mowday, Porter and Steers 的組織承諾前因後果理論模式資料來源：引自“國小校長領導行為、教師組織承諾與學校組織績效之研究”，范熾文，2002，國立臺灣師範大學教育研究所博士論文，102 頁。. 四、Fishbein的組織承諾行為意圖模式 Fishbein認為個人的行為表現會因意圖的不同，而有所差異。而決定行為意圖的因素有：(1)個人對於表現某種行為的態度，亦即個人對於某種行為的評價或情感；(2)個人對於某行為所持的內在規範壓力(引自范織文，2002)。 Fishbein 指出表現某種行為的態度，是由於個人對行為結果及其價值的看法所致，因此稱之為利益認知信念(instrumental-cognitive beliefs)。而內在規範壓力是指個體受重要參照團體的影響，思考、決 39.

(40) 定個人在團體中應有的表現與應變的限制，稱為「社會規範信念」(social normative beliefs)。而社會規範信念與利益認知信念導致組織承諾與利益動機，再影響到組織有關的意圖及行為。 Fishbein 以利益認知信念與社會規範信念為預測變項，而以行為意圖為依變項，建立了組織承諾行為意圖模式如圖2-4 所示。初級社會化. 天生生物因素. 人. 格. 需. 求. 組織情境影響組織社會化. 工具性的信念. 社會規範的信念. 工具性動機. 承諾. 意圖. 行為類型努力參與隸屬委屈. 行為特徵犧牲專注堅持. 績效效能. 報酬. 圖2-4 Fishbein 的組織承諾行為意圖模式圖資料來源：引自“國小校長領導行為、教師組織承諾與學校組織績效之研究”，范熾文，2002，國立臺灣師範大學教育研究所博士論文，98頁。 40.

(41) 五、Wiener 之組織承諾形成模式 Wiener將Fishbein 理論加以擴充，指出影響組織承諾因素(一)普遍化的忠誠與責任感（generalized loyalty and duty）：指個人投入社會環境後，有義務表現忠誠及負責。 (二)組織認同感（organizational identification）：將組織目標、政策或命令內化成個人信念（引自范熾文，2002）。 Wiener認為，組織中的行為同時受到規範性承諾及工具性動機的影響。而那一個影響較大，與歸因過程（對情境的歸因、對行為的歸因、個人的歸因）有關。組織激勵方式不同，將導致不同承諾（規範性及交換性）之產生。若組織傾向規範性控制，則承諾對行為較重要；若組織傾向於物質控制，則工具性動機對行為較重要。其理論模式如下圖2-5. 徵. 承諾. 組織社會. 程. 價值一致性的前階段. 員工一般化的忠誠與責任感. 募與流. 文化初級社會化. 未甄試前個人一般化的忠誠與責任感. 組織認同. 圖2-5 Wiener 的組織承諾「形成模式」資料來源：引自“國小校長領導行為、教師組織承諾與學校組織績效之研究”，范熾文，2002，國立臺灣師範大學教育研究所博士論文，101頁。. 41.

(42) 六、Morris 和Sherman 之組織承諾多元預測模式 Morris 和Sherman（1981）認為Steers 之前因後果模式偏向規範性觀點，又Stevens 等人之角色知覺模式偏向交換性觀點，兩者對於組織承諾之解釋各有偏頗，故將兩種模式整合建立「組織承諾多元預測模式」（Multivariate Predictive Model of Organizational Commitment）。 Morris 與Sherman 所建立的模式係以個人特徵（personal characteristics）、角色相關因素（role characteristics）與工作經驗（job experiences）為預測變項。其模式中影響組織承諾之因素有： (一) 個人特徵：年齡、教育程度及勝任感（sense of competence）。 (二) 角色相關因素：角色衝突（role conflict）、角色混淆（role ambiguity）。 (三) 工作經驗：領導者之關懷、倡導行為。其理論模式如圖2-6 個人特徵（1）年齡（2）教育程度（3）勝任感角色相關組織承諾. （1）角色衝突（2）角色混淆. 工作經驗（1）領導者倡導（2）領導者關懷. 圖2-6 Morris and Sherman之組織承諾多元預測模式資料來源：“Generalizability of an organizational commitment model,” by Morris, J. H., & Sherman, J. D.,1981, Academy of Management Journal, 24(3), 512-526.. 42.

(43) 七、Reyes之教師組織承諾理論模式 Reyes（1990）認為：教師組織承諾定義是教師對學校目標、價值的認同，並期望留任學校投注己力。影響組織承諾因素有教師人口變項、學校環境變項、個人一組織之契合三類。 (一) 教師人口變項： 1. 身分變項：年齡、年資、性別、教育程度。 2. 內在變項：工作認同、工作意願。 3. 工作取向：規範導向、功績導向程度。 (二) 學校環境變項： 1. 社會報酬：與管理者、同事、學生之關係。 2. 外在獎勵：薪資、升遷等。 3. 組織取向：規範導向、功績導向強度。 (三) 個人與組織之契合指個人在組織中社會化過程。組織中成員接受組織的目標與價值，並將其內化至個人之價值系統，契合程度愈高則表示個人受組織社會化程度愈高，此將發展特殊信念、態度與行為，進而增強組織承諾。其理論模式如下圖2-7。. 信念. 個人與組織契合組織社會化教師人口變項 1.身分變項 2.內在變項 3.工作取向. 行為. 態度. 圖2-7 Reyes 的教師組織承諾模式 43. 教師組織承諾. 學校環境變項 1.社會報酬 2.外在獎勵 3.組織取向.

(44) 資料來源：Teachers commitment, job satisfaction, and school. valueorientation ：A study of public and private schools (p.68) by Reyes, P. & Pounder , D. G. ,1990, University of Wisconsin , Madison.. 八、Meyer 和 Allen 的組織承諾多層面模式 Meyer 和Allen（1997）認為組織承諾是多層面模式。組織承諾是發展歷程，受到許多先前因素影響。他們將此模式分為先前因素、歷程、承諾與結果四部份，其概念架構如圖2-8。 (一) 在先前因素的末端，分成五種特質： 1. 組織特質：大小、結構、氣氛。 2. 個人特質：地區、價值、經驗。 3. 社會化經驗：文化、家庭、組織。 4. 管理實務：甄選、訓練、補償。 5. 環境條件：未雇用比率、家庭責任、工會地位。 (二) 在先前因素的中央，分成三種： 1. 工作經驗：工作範圍、關係、參與、公平、支持 2. 角色地位：模糊、衝突、負荷。 3. 心理：經濟交換、社會交換。 (三) 歷程： 1. 影響：屬性、理性化、人境合適、需求滿足 2. 規範：期望、責任 3. 成本：選擇、投資 (四) 承諾 1. 情感性承諾 2. 規範性承諾 3. 持續性承諾 44.

(45) (五) 結果 1. 留職：退出認可、異動意圖、異動 2. 生產性行為：參加、績效、公民 3. 成員福利：心理健康、生理健康、生涯進步。. 先前因素. 歷程. 承諾. 結果. 組織特性．大小．結構．氣氛. 個人特質．地區．價值．經驗. 社會經驗 •文化 •家庭 •組織. 管理實務 •甄選 •訓練 •補償. 環境條件. 工作經驗 •工作範圍 •關係 •參與 •支持 •公正角色地位 •模糊 •衝突 •負荷心理因素 •經濟交換 •社會交換. 影響 •屬性 •理性化 •人境合適 •需求滿足規範 •期望 •責任成本 •選擇 •投資. •未雇用比率 •家庭責任 •工作地位. 情感性承諾 •組織 •工會 •團隊持續性承諾 •組織 •工會 •團隊規範性承諾組織 •工會 •團隊. 留職 •退出認可 •異動意圖 •異動生產性行為 •參加 •績效 •公民成員福利 •心理健康 •生理健康 •生涯進步. 圖2-8 Meyer和Allen 組織承諾多層面模式資料來源：Commitment in the workplace：theory, research, and application. (p.106), by J.P.Meyer,& N.J.Allen,1977, London：SAGE publications.. 45.

(46) 九、Mathieu 和Zajac的組織承諾模式 Mathieu 和 Zajac（1990）彙整許多有關組織承諾的實證研究，歸納出組織承諾的26 項前因、8 項後果與14 項相關變項的理論架構。研究指出，組織承諾如為後果變項，則與個人變項、角色狀態及工作環境相連結；若為前因變項，則應用至預測員工的曠職，離職、工作績效及其他行為結果；而組織承諾的相關變項，則包括：工作投入及工作滿足等。，如圖 2-9 所示。前. 因. 個人特質年齡性別能力薪資教育程度婚姻狀態職位年職公司年數個人知覺工作階段刻苦工作倫理角色狀態角色衝突角色超載角色模糊. 變. 項. 相關變項. 後果變項. 工作特性. 激勵. 挑戰性工作範圍任務自主性技能多樣性. 壓力職業承諾公會承諾整體激勵內在激勵工作涉入. 工作績效遲到離職出席率產出衡量他人評判選擇工作知覺尋找工作意圖離開工作意圖. 群體領導關係. 工作滿足群體凝聚力工作互賴度領導者參與領導溝通程度體恤程度依賴體制度. 整體滿足實質滿足附帶滿足上司滿足升遷滿足報酬滿足工作滿足. 組織承諾. 組織特性規模程度集權程度. 圖2-9 組織承諾之前因、後果及相關變項因素圖資料來源：“A review and meta-analysis of the antecedents, correlattes, and consequences of organizational commitment, job involvement,and job satisfaction. ”by Mathieu, J. E., & Zajac, D.，1990， Psychological Bulletin, 108, 171-194. 46.