科技部補助專題研究計畫成果報告
期末報告
校長評鑑之後設評鑑研究—以新北市校長評鑑為例
計 畫 類 別 ： 個別型計畫
計 畫 編 號 ： MOST
103-2410-H-004-146-執 行 期 間 ： 103年08月01日至104年12月31日
執 行 單 位 ： 國立政治大學教育學系
計 畫 主 持 人 ： 郭昭佑
計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：陳怡寧
碩士班研究生-兼任助理人員：康佳鈴
碩士班研究生-兼任助理人員：張家綺
碩士班研究生-兼任助理人員：魏家文
報 告 附 件 ： 移地研究心得報告
出席國際會議研究心得報告及發表論文
處 理 方 式 ：
1.公開資訊：本計畫涉及專利或其他智慧財產權，1年後可公開查詢
2.「本研究」是否已有嚴重損及公共利益之發現：否
3.「本報告」是否建議提供政府單位施政參考：否
中 華 民 國 105 年 03 月 31 日
中 文 摘 要 ： 近年來，臺灣教育人事評鑑議題自教師評鑑是否入法而受到廣泛討
論。相對而言，校長評鑑在國民教育法施行細則早已明列應對校長
辦學績效進行評鑑，並作為校長遴選依據。只是多數縣市政府多以
校務評鑑取代之。新北市政府教育局自2003年開始試辦校長評鑑
，已有近百所學校參與此一試辦計畫。為了解新北市試辦校長評鑑
情形，本研究擬以後設評鑑視角，隨著校長評鑑的辦理，收集相關
資料及利害關係人的意見，以確認此一評鑑辦理的適切性、有效性
、可行性及精確性，提供新北市政府持續辦理校長評鑑之參考。
中 文 關 鍵 詞 ： 校長評鑑；後設評鑑；人事評鑑
英 文 摘 要 ： In recent years, the issue of Taiwan‘s personnel
evaluation in education was widely discussed after the
discussion of whether teacher evaluation is to be put into
law. Comparatively speaking, principal evaluation has
already been explicitly stipulated in the Enforcement Rules
of the Primary and Junior High School Act, of which
principals‘ managing performance shall be evaluated as the
basis for principal selection. However, most county and
city governments replace it by school evaluation. In 2003,
the New Taipei City Education Bureau initiated a pilot
program of principal evaluation, and there have been 97
participated schools. In order to understand the situation
of the pilot program of principal evaluation in New Taipei
City, related data and opinions from stakeholders along
with the process of principal evaluation are planned to be
collected in this study by the angle of meta-evaluation, so
as to confirm this evaluation‘s suitability,
effectiveness, feasibility and accuracy and provide them
for the New Taipei City Government‘s reference of
continuously carrying out principal evaluation.
校長評鑑之後設評鑑研究Ⅰ
—以新北市校長評鑑為例
摘要
近年來，臺灣教育人事評鑑議題自教師評鑑是否入法而受
到廣泛討論。相對而言，校長評鑑在國民教育法施行細則早已
明列應對校長辦學績效進行評鑑，並作為校長遴選依據。只是
多數縣市政府多以校務評鑑取代之。新北市政府教育局自 2003
年開始試辦校長評鑑，已有近百所學校參與此一試辦計畫。為
了解新北市試辦校長評鑑情形，本研究擬以後設評鑑視角，隨
著校長評鑑的辦理，收集相關資料及利害關係人的意見，以確
認此一評鑑辦理的適切性、有效性、可行性及精確性，提供新
北市政府持續辦理校長評鑑之參考。
關鍵字：校長評鑑；後設評鑑；人事評鑑
I
The Study on Meta-Evaluation of Principal Evaluation
Ⅱ
: A Case of Principal Evaluation in New Taipei City
Abstract
In recent years, the issue of Taiwan's personnel evaluation in education was
widely discussed after the discussion of whether teacher evaluation is to be put
into law. Comparatively speaking, principal evaluation has already been explicitly
stipulated in the Enforcement Rules of the Primary and Junior High School Act, of
which principals' managing performance shall be evaluated as the basis for
principal selection. However, most county and city governments replace it by
school evaluation. In 2003, the New Taipei City Education Bureau initiated a pilot
program of principal evaluation, and there have been 97 participated schools. In
order to understand the situation of the pilot program of principal evaluation in
New Taipei City, related data and opinions from stakeholders along with the
process of principal evaluation are planned to be collected in this study by the
angle of meta‐evaluation, so as to confirm this evaluation's suitability,
effectiveness, feasibility and accuracy and provide them for the New Taipei City
Government's reference of continuously carrying out principal evaluation.
壹、研究背景
本研究之研究背景依研究動機、目的及重要性分列如下：
一、研究動機
(一)後設評鑑的重要性
自1960年代以後，由於教育大量擴增、國家競爭力的要求、教育資源的
短絀、教育的市場選擇導向、合法性的補償需求、及對公立學校辦學績效的
質疑等因素而使得教育評鑑蓬勃發展，並逐漸為教育學者與社會大眾所重視
(郭昭佑，2007；Parsons, 2002)。惟各項評鑑不斷出現在教育現場，評鑑是
否真有其效用，能否精確反映現場的「真實」？達成評鑑之目的？後設評鑑
（meta-evaluation）的需求因應而生。
自Scriven於1969年提出後設評鑑的用語並應用於一份針對評鑑教育成
果所擬定的評鑑計畫後，後設評鑑逐漸成為確保評鑑品質的重要工具之一
（Stufflebeam & Shinkfield,2007）。後設評鑑係指對於評鑑工作所再施以
的評鑑，即是把原先的評鑑稱之為原級評鑑（primary evaluation），而後設
評鑑是相對於原級評鑑的次級評鑑（secondary evaluation）
，是一種對於評
鑑再評鑑的評鑑模式（Cooksy& Caracelli,2005）。Patton(2012)即認為後設
評鑑係對一個評鑑的優勢、劣勢、和經驗教訓的評估，改善評鑑作為與影響。
雖然後設評鑑發展得較晚，但越來越受到重視。目前後設評鑑的概念被
認為是一種提高內部和外部品質評估的品質和效能的方法（Sinjindawong,
Lawthong, & Kanjanawasee, 2011）。由此可知，如果評鑑像另一雙眼睛提供
更周延的不同視角，讓教育有機會更臻完善。那麼，後設評鑑亦同，在讓評
鑑作為更有品質之際，同時也間接關照受到該評鑑影響的教育現場，讓一次
又一次的評鑑更貼近其應有的樣貌，更具價值。
(二)人事評鑑議題的敏感性
在教育現場中，評鑑的對象可能是組織、人事或方案。人事評鑑可強化
組織和人員間的績效要求，其功能包括確定專業人員作出專業知能的表現、
安排人員的專業技能發展方向及人事安排的決定、提供完整的人力組織和管
理之制度及提升士氣並增加人員工作的績效(蘇錦麗、黃曙東，2007；
Stufflebeam& Shinkfield,2007)。
然而，相對於組織評鑑或方案評鑑而言，人事評鑑直指「人」本身的敏
感性常讓評鑑的實施顯得更為複雜。依美國教育評鑑標準聯合委員會（Joint
3
Committee on Standards of Education Evaluation; JCSEE）所出版的「方
案評鑑標準」
（the program evaluation standards）包括效用性標準（utility
standards）
、可行性標準（feasibility standards）
、適切性標準（propriety
standards ） 精 確 性 標 準 （ accuracy standards ） 及 評 鑑 績 效 責 任 標 準
（evaluation accountability standards）計五類三十項標準。但在「人事
評鑑標準」(personnel evaluation standards)上，目前仍為適切性、效用
性、可行性、和精確性四類二十七項標準(JCSEE,2011)。與方案評鑑標準相
較，除尚未將績效責任標準獨立列出，適切性的序位移至第一順位，可見人
事評鑑方案評鑑最大的不同在於評鑑標的為「人」
，因此更多的安全與倫理需
求是必須考量的因素。
近來台灣教師評鑑入法議題受到相當的重視，人事評鑑的敏感度再次備
受討論。而校長評鑑早已在國民教育法上規範主管教育行政機關應對校長辦
學績效進行評鑑以為校長遴選依據，但因對象直指校長本身，著眼於人事評
鑑的敏感性，絕大多數縣市仍以校務評鑑取替。由此可知，人事評鑑有著更
多需要考量的面向，在人事評鑑的實踐過程也更需要後設評鑑的導引與校正。
(三)新北市校長評鑑的試辦與參與
教育部試辦教師專業發展評鑑至今已八年，近來在教師法修法中有關教
師評鑑是否入法備受討論之際，曾有教師提出校長是否亦應接受評鑑的質
疑，而新北市中小學校長協會亦表達認同評鑑以確保教育品質的立場，讓新
北市校長評鑑的試辦獲得初步的支持。
相對於校務評鑑而言，校長評鑑更能釐清校長辦學的權責，肯定與激勵
校長士氣。國民教育法雖規範應對校長進行辦學績效評鑑作為是否繼續遴聘
的依據，但除了績效責任外，校長的辦學專業成長需求是另一個重要的考量。
因此，新北市教育局決定以「校長評鑑」而非「校長辦學績效評鑑」進
行試辦，於2002年底委託國立政治大學教育學院進行校長評鑑的規劃與試辦
計畫，並於2003年開始進行試評。研究者適巧有機會參與此一試辦，擔任計
畫之協同主持工作，親身經歷此一重要的人事評鑑過程，亦對其間所延伸的
議題或相關討論產生興趣，希望藉由後設評鑑從另一個視角看待此一校長評
鑑的試評計畫，透過後設評鑑標準的建構及形成性、總結性後設評鑑的實施，
以提供更週延的專業意見，導引校長評鑑的正向發展，確保校長評鑑試辦的
品質。
而在第一年的研究過程中，不時有校長評鑑與校務評鑑整合的期待與看
法，本研究亦期望在第二年的研究中，一併探究校長評鑑與校務評鑑整合的
可行方案。
二、研究目的
根據上述研究動機，本研究目的為：
1.建構新北市校長評鑑之後設評鑑的標準。
2.經由參與校長評鑑，實施形成性後設評鑑，提供校長評鑑試辦中的形成性
相關意見。
3.實施總結性後設評鑑，建立校長評鑑實施的成效基礎，提供新北市教育局
持續推展校長評鑑之參考。
4.探究校長評鑑與校務評鑑整合的可行方案。
貳、國內外相關研究與文獻探討
一、校長評鑑的基本概念
(一)校長評鑑的意涵
校長評鑑在英美等先進國家多起於1970至1980年代之績效責任運動，當
時學校教育被認為無法滿足家長對於其子女的成就表現期望，因而要求學校
負責，而校長的能力被視為學校效能表現的重要原因，因此開始了一連串的
校長評鑑發展，目的是為了確認學校是否達成教育目標，其後，校長的角色
雖 越 來 越 多 元 且 轉 變 越 來 越 大 ， 但 加 諸 於 校 長 的 辦 學 責 任 卻 未 曾 稍 減
(Glasman& Heck,1996；Hewton & West,1992)。一般多認同校長評鑑在學校
整體改善策略中扮演重要的角色(Kimball & Pautsch,2008)；許多研究亦認
同校長評鑑確能有效提升校長領導知能(Smith,Munter& Katterfield,2008;
Sun & Youngs,2009)。
對於校長評鑑的定義有許多不同的重點。功績(merit)及價值(value)的
判斷是定義的核心。美國中小學校長協會認為校長評鑑是反映校長學複雜性
的 制 度 ， 並 對 校 長 領 導 能 力 、 敏 銳 洞 察 力 與 經 驗 進 行 判 斷 （ National
Association Secondary School Principals [NASSP] & National
Association Elementary School Principals[NAESP], 2012）
。Guskey（2000）
認為評鑑之目的是確定事物之價值，且評鑑的過程牽涉到標準的決定、標準
的關聯性及重要性、資訊的蒐集等，最後運用標準來確定價值。吳清山（2001）
5
將校長評鑑定義為對於校長的表現進行判斷，以了解校長表現的優劣和提供
校長改進缺失的過程。張德銳（1999）認為校長評鑑是對校長表現做價值判
斷和決定的歷程，其步驟為根據校長表現的規準，蒐集一切有關訊息，以了
解校長表現的優劣得失及其原因，進而協助校長改進其服務品質或做為行政
決定的依據。
有些定義則重視校長的專業發展。美國南卡羅萊州的校長評鑑係藉由以
評鑑標準為基礎的校長專業發展計畫、學校經營計畫，以改善校長的表現
（South Carolina Department of Education, 2012）。美國密蘇里州中小學
教育當局則將校長評鑑定義為促進校長在學校實務方面的成長，以增進學生
表現的系統（Missouri Department of Elementary and Secondary Education,
2012）
。有些定義則更偏重績效責任表現。張榮輝、周仁尹與李文旗（2012）
即強調校長績效，認為校長評鑑是以適當的評鑑工具評估校長的辦學績效，
依校長的角色與學校發展目標，考量環境因素，設定評價的標準，運用科學
技術，正確地蒐集與分析資料，以客觀地判斷校長在學校經營上展現的價值
與績效的歷程。謝秀娟（2008）則融合績效與成長概念，將校長評鑑定義為
依據審慎訂定的規準，對校長之績效表現做成價值判斷，以為行政上決定校
長任用、獎懲之依據，並據以協助校長在專業成長上予以再強化、再增能、
再評估的循環過程。
綜合上述，校長評鑑為收集校長表現相關資料，依據標準進行價值判斷
之歷程，評鑑結果除證明辦學績效以作為行政決定依據，同時協助校長改善
其服務品質。究此，校長評鑑目的可化約為二：一為發展改進目的，藉由評
鑑發現校長表現之優劣得失及其原因，提供校長適當的改進建議，促進其專
業發展；另一為績效責任目的，藉以證明校長績效，確認其擔任校長職務所
應盡之責任，其用途多為遴選、續聘校長之參考。
(二)校長角色與評鑑標準
校長角色除了在時代變革下需進行不同的角色定位外，在不同國家及區
域亦有不同的要求。台灣100學年度教育部校長領導卓越獎之指標包含教育理
念、經營策略、理念實踐、校園氣氛與發展特色（教育部，2011）
。英國教育
與技術部於2004年頒布的《國家校長標準》，包含六項關鍵領域： 型塑未來
（shaping the future）
、引導教與學（leading learning and teaching）、
發展自我及與人共事（developing self and working with others）、組織
管 理 （ managing the organization ）、 確 保 績 效 責 任 （ securing
accountability）
、強化社區關係（strengthening community）
，藉此引導校
長之遴選及表現管理，並做為校長專業發展架構（Department for Education
and Skills,2004）
。
美國麻薩諸塞州2010年發布「校長、視導與領導者角色之政策標準」
（ Policy Standards for Principals, Superintendents, and Other
Leadership Roles）即訂出校長的標準為學習與教學、管理與實務、家長社
區 夥 伴 關 係 、 道 德 與 反 思 的 領 導 能 力 （ Massachusetts Department of
Education,2010）
。愛荷華州則訂有學校領導標準，包含共享願景、學習文化、
組織管理、家長社區關係、道德操守、理解社會背景（Iowa Department of
Education, 2007）。美國跨州學校領導者證照聯合會的教育領導政策標準則
含括：(1)建立廣泛分享的學習願景、(2)發展利於學生學習與教職員專業成
長的學校文化與教學方案、(3)確保組織運作與資源的有效管理，以營造安
全、有效率、有效能的學習環境、(4)與社區合作，以回應其需求並妥善運用
其資源、(5)遵守誠信、公平與道德原則，及(6)了解、回應並影響政治、社
會 與 文 化 脈 絡 計 六 項 標 準 （ Interstate School Leaders Licensure
Consortium,2008）
。
不同的校長角色界定，在評鑑標準的設定上自然不同。美國中小學校長
協 會 即 主 張 校 長 評 鑑 系 統 應 包 含 六 項 重 要 領 域 ： 專 業 成 長 與 學 習
（professional growth and learning）
、學生學習成就（student growth and
achievement）
、校務發展計畫（school planning and progress）、學校文化
與專業（school culture and professional）、教學領導與品質（qualities
and instructional leadership）、利害關係人的支持與參與（stakeholder
support and engagement）
（NASSP & NAESP, 2012）。美國華盛頓校長協會之
校 長 評 鑑 標 準 為 塑 造 學 校 文 化 （ creating a culture ）、 確 保 校 園 安 全
（ensuring school safety）、資料本位計畫（planning with data）、重整
課程（aligning curriculum）、改善教學（improving instruction）、管理
資源（management resource）
、社區參與（engaging communities）、縮小成
就 差 距 （ closing the gap ）（ Association of Washington School
Principals,2010）
。
密蘇里州中小學教育當局的校長評鑑標準為願景、任務與目標（vision,
mission and goals）、教學與學習（teaching and learning）、組織系統的
管理（management of the organizational systems）、與家長及利害關係人
之合作（collaboration with families and stakeholders）、道德操守與誠
信 （ ethics and integrity ）、 專 業 發 展 （ professional development ）
7
（Missouri Department of Elementary and Secondary Education, 2012）
；
南卡羅萊納州的校長評鑑標準為願景（vision）、教學領導（instructional
leadership）、績效管理（effective Management）、學校氣氛（climate）、
學 校 社 區 關 係 （ school-community relations ）、 道 德 行 為 （ ethical
behavior）、人際關係技巧（interpersonal skills）、成員發展（staff
development）、校長專業發展（principal’s professional development）
（South Carolina Department of Education, 2010）
。
由此可知，校長評鑑的標準除反映當代校長角色、任務或能力需求外，
各區域不同教育情境、各主管教育當局的不同考量或政策導向，也都是校長
評鑑向度的重要影響因素；尤其，除了擔任校長角色所需扮演的領導行為、
校務發展、資源管理、課程教學、學生學習、績效管理、學校文化、家長社
區關係等屬於學校領域的評鑑標準外，有許多校長評鑑標準係屬於校長個人
領域部分，如道德行為、專業發展與學習等，這也顯示出校長評鑑與學校評
鑑間，及人事評鑑與組織評鑑間的重大差異。
(三)校長評鑑的相關概念
台灣國民中小學校長之任用，自1999年《國民教育法》及其施行細則公
布後，已由派任制改為任用制。《國民教育法》第九條之三規定：「依第九條
第三項至第五項組織遴選委員會之機關、師範校院及設有教育院（系）之大
學，應就所屬國民小學、國民中學校長辦學績效予以評鑑，以為應否繼續遴
聘之依據。」由此可知，台灣在校長辦學績效評鑑上於法有據。然各縣市辦
理校長辦學績效評鑑的情形不一，曾經辦理校長辦學績效評鑑計畫的縣市包
括宜蘭縣、苗栗縣、臺中市、嘉義縣、臺南市、高雄市等，多數縣市多以校
長年度成績考核，輔以校務評鑑取代之。
由此可知，在台灣有關校長評鑑的法源上主要是校長辦學績效評鑑，而
在多數縣市的實踐上多以「校務評鑑」代替。校長評鑑、校長辦學績效評鑑
及校務評鑑雖在概念上頗有重疊性，但在內涵上仍有區隔(湯志民、陳木金、
郭昭佑、朱佳如，2012)。
校長辦學績效評鑑與校長評鑑不同之處在於：(1)內容範圍不同：校長辦
學績效評鑑僅針對校長辦學績效部分進行評鑑，而校長評鑑除了針對校長辦
學績效之外，亦評鑑校長個人品格、專業素養與責任、專業成長等，故校長
評鑑之範圍大於校長辦學績效評鑑；(2)目的不同：校長辦學績效評鑑重視辦
學績效責任，屬於總結性評鑑目的，而校長評鑑的重點在於辦學績效、專業
發展改進、專業認同感等，兼具總結性與形成性評鑑目的。因此，兩者具有
互相隸屬之關係。
而校長評鑑與校務評鑑不同點為：(1)對象不同：校務評鑑為組織評鑑，
其對象為學校組織，校長評鑑為人事評鑑，其對象為校長個人；(2)時間範圍
不同：校務評鑑針對學校整體現況進行評鑑，包含從以前到現在的學校績效，
例如：教師教學表現、學生學習表現、師生滿意度、行政人員效能、校長辦
學表現等，並不特別強調個別成員之貢獻度；而校長評鑑則係針對現任校長
任期內所產生的績效進行評鑑，強調校長個人的貢獻度。故二者之關係有交
集，但不互相隸屬。
由此可知，在校長評鑑的目的上，不能僅單一著重於校長的辦學績效，
更應重視其個人品格操守、專業素業與發展，需形成與總結性兼具。且不能
如同校務評鑑僅看待學校現況表現，而需了解校長個人任內表現及貢獻程
度，是屬於人事評鑑，與組織評鑑的範圍相當不同。
二、後設評鑑之基本概念
（一）後設評鑑的意涵
後設評鑑概念最早可追溯至1940年Orata在其〈評鑑評鑑〉（Evaluating
Evaluation）所提出「評鑑的評鑑」
（evaluation of evaluation）的概念，
而「後設評鑑」（meta-evaluation）一詞的出現則是在1969年由Michael
Scriven在〈教育成果報告〉（Educational Products Report）中首先提出，
並 應 用 於 一 份 針 對 評 鑑 教 育 成 果 所 擬 定 的 評 鑑 計 畫 上 （ Stufflebeam &
Shinkfield,2007）
。
後設評鑑係指對於評鑑工作所再施以的評鑑，即是把原先的評鑑稱之為
原級評鑑，而後設評鑑是相對於原級評鑑的次級評鑑，將原來的評鑑方案放
置於受評者的位置，經過有系統的蒐集資料之評鑑過程，並透過一套標準檢
核，評估原級評鑑的優缺點以及價值，用來協助評鑑者瞭解其所實施的評鑑
工作績效，以針對所施行的原級評鑑進行改進評估，並作為未來評鑑之參考，
簡言之，是一種對於評鑑再評鑑的評鑑模式（Cooksy& Caracelli,2005;
Stufflebeam,2001）。
（二）後設評鑑之邏輯架構
Stufflebeam（2001）認為後設評鑑的邏輯架構可從「後設評鑑的角色功
能」
、
「後設評鑑過程的步驟」、
「後設評鑑的對象」三大向度呈現：
9
圖 1 後設評鑑的邏輯架構
在後設評鑑的角色功能上約可區分為兩種類型，其一為形成性後設評
鑑，係指協助評鑑者針對評鑑進行計畫、整合、改善、詮釋及報告等工作，
協助評鑑者改進評鑑的實施或是確保評鑑的正確進行，提高評鑑實施的可行
性，係為「做決定」服務的形成性後設評鑑；其二為總結性後設評鑑，係能
幫助瞭解評鑑的優缺點，為「績效責任」服務，旨在判斷已完成的評鑑活動
之優缺點，以確保評鑑品質、影響和利用，使評鑑者檢視整體評鑑之好壞，
幫助判斷評鑑的價值；除此之外，另有為「評鑑研究」服務的啟發性後設評
鑑，旨在突破學術本位的限制，建立資料多元使用與科技整合的評鑑研究途
徑，解以發現新的評鑑觀點（陳惠鈺，2008；Madzivhandila ,Griffith,
Fleming, & Nesamvuni,2010）。由此可知，後設評鑑除了研究取向外，主要
聚焦在形成性及總結性的後設評鑑類型。在本研究進行過程中，亦將隨著新
北市校長評鑑的時程，進行形成性與總結性之後設評鑑。
其次，在後設評鑑過程的步驟上，Stuff1ebeam認為至少應包括描述資訊
的要件、獲得所需的資訊及應用獲得的資訊三個步驟。更在眾多的後設評鑑
經驗後，提出一個計畫與執行後設評鑑的方法論，包括十一項步驟及十一個
任務(曾淑惠，2012；Stuff1ebeam,2000； 2001；Stufflebeam& Shinkfield,
2007）
，主要步驟為：
(1) 決定並安排與後設評鑑關係人的互動；
(2) 成立一個符合資格的後設評鑑團隊；
(3) 定義後設評鑑的問題；
(4) 獲取判斷評鑑系統或特定評鑑的標準原則或參考標準；
(5) 協商控管後設評鑑的合約或協商的備忘錄；
(6) 收集並檢視相關的資訊；
(7) 以現場訪談、觀察、調查等方式蒐集所需的新資訊；
(8) 分析質化與量化的資訊，並依所選的評鑑標準判斷評鑑的特質；
(9) 依據適切的標準原則或參考標準，判斷評鑑所蒐集的證據，準備並提
出所需的報告；
(10) 經由報告、通訊、發表等途徑，傳播後設評鑑的發現；
(11) 在需要且合理的情況下，幫助評鑑委託人及其他的關係人解釋並應
用評鑑的發現。
這樣的實施步驟，除了關切後設評鑑報告產出的流程，同時也重視後設
評鑑結果的傳播與使用，無疑地更切合後設評鑑的精義，為後設評鑑的實施
提供了處理程序的指引。而此一程序亦為本研究在校長評鑑之後設評鑑的重
要實施步驟之參考準據。
而建構後設評鑑的步驟應包含十一項任務(如下圖)：
(1) 後設評鑑團隊至少應包含一位合格的評鑑者；
(2) 確認並安排與評鑑利害關係人進行互動；
(3) 界定後設評鑑的問題；
(4) 達到對標準、原則或指標的共識，以判斷評鑑系統或特定評鑑；
(5) 發布非正式的同意備忘錄，或透過談判達成正式後設評鑑的溝通；
(6) 蒐集並檢視恰當的、有效的資訊；
(7) 蒐集必要的新資訊；
(8) 分析並綜合研究結果；
(9) 判斷評鑑對適當的標準、原則或指標的堅持；
(10) 透過報導、通信、口說演示或其他方式傳達後設評鑑的結果；
(11) 適當幫助受評者與其他利害關係人詮釋並運用研究結果。
11
1. 決定並安排與後設評鑑關係人的互動
2. 成立一個符合資格的後設評鑑團隊
3.定義後設評鑑的問題
4. 獲取判斷的標準原則或參考標準
5. 協商控管後設評鑑合約或協商備忘錄
6. 蒐集並檢視相關的資訊
7. 以現場訪談、觀察、調查等方式蒐集
新資訊
8. 分析質化與量化的資訊，判斷評鑑的
特質
9. 判斷證據，提出報告
10.傳播後設評鑑的發現
11.解釋並應用評鑑的發現
1. 後設評鑑團隊至少
應包含一位合格的
評鑑者
2. 確認並安排與評鑑
利害關係人進行互
動
3. 界定後設評鑑的問
題
4. 達到對標準、原則或
指標的共識，以判斷
評鑑系統或特定評
鑑
5. 發布非正式的同意
備忘錄，或透過談判
達成正式後設評鑑
的溝通
6. 蒐集並檢視恰當
的、有效的資訊
7. 蒐集必要的新資訊
8. 分析並綜合研究結
果
9. 判斷評鑑對適當的
標準、原則或指標的
堅持
10. 透過報導、通信、
口說演示或其他方
式傳達後設評鑑的
結果
11. 適當幫助受評者與
其他利害關係人詮
釋並運用研究結果
步驟 任務
圖 2 Stufflebeam 後設評鑑十一項程序和任務
在後設評鑑的對象上，Stufflebeam（2000）認為應該包含下列四項：
(1) 評鑑目標：根據評鑑需求、標準和當事者需求，以確認與評估適切的
評鑑目標，決定評鑑所要達成的目標、評鑑所要達成的結果。
(2) 評鑑設計：根據所選定的評鑑目標，選擇適當的評鑑方案，變通設計
和選擇標準，關注設評鑑計的適當性，故如何選定和評估變通是評鑑
工作中評鑑設計重要的一環。
(3) 評鑑過程：在實施評鑑的過程中，會遇到各式各樣的實際問題，而這
些問題或多或少會影響評鑑設計，故確認所選擇的評鑑設計可能會遭
遇到的問題，進而評估評鑑的適當性。
(4) 評鑑結果：涉及評鑑目標、評鑑品質、評鑑利用、評鑑影響及其結果
的相關問題，提出改進的建議或是做出價值的判斷，此為後設評鑑工
作判斷評鑑結果的重點之所在。
上述後設評鑑之角色、步驟與對象，亦為本研究執行的重要參照。當前
評鑑風氣日益興盛，後設評鑑成為讓評鑑更合理、適當與有效的機制，後設
評鑑在相關研究與實務已經逐漸成熟，然而對於校長評鑑的後設評鑑實踐仍
需要要實踐性的研究以協助校長評鑑更臻完善。
(三)後設評鑑的模式
Cook 與Gruder(1978)依照建構後設評鑑研究的三個向度：(1)後設評鑑
是與原級評鑑同時進行或是隨後進行、(2)後設評鑑人員是否重新分析原始評
鑑資料、及(3)評鑑是使用單一資料集或是多重獨立資料集，提出七種後設評
鑑模式供研究人員參考。
(1) 對評鑑報告進行評語式評論（an essay review of an evaluation）；
(2) 對特定方案進行文獻評論（a review of the literature about a
specific program）；
(3) 對一評鑑或方案進行實證性再評論（an empirical re-evaluation of
an evaluation or program）
；
(4) 對 相 同 方 案 的 多 元 資 料 集 進 行 實 證 性 再 評 論 （ empirical
re-evaluation of multiple data sets about the same program）；
(5) 諮詢式後設評鑑（consultant meta-evaluation）；
(6) 對原始資料同時進行次級分析（simultaneous secondary analysis of
raw data）；
(7) 多重獨立模寫（multiple independent replications）。
上述七種後設評鑑模式，後三種模式為與原級評鑑同時進行，前四種模
式為在原級評鑑後進行。配合本研究進行之校長評鑑後設評鑑衡酌研究時程
及資料收集，將採用諮詢式後設評鑑模式，在校長評鑑的過程及完成後進行
後設評鑑。
13
(四)後設評鑑之標準
後設評鑑標準（meta-evaluation standards）是後設評鑑不可缺少的重
要工具，也是專業評鑑者進行後設評鑑時普遍同意使用一套可供遵循的參考
指標與指引原則，可據以指導及改進評鑑的目標、規畫、設計和實施，作為
原級評鑑改進或參考之依據，也可以進一步判斷其價值，提供評鑑者對原級
評鑑進行價值判斷或優缺點的評估，使評鑑獲得更好的品質。最常用的後設
評鑑標準包括美國評鑑協會
1（American Evaluation Association; AEA）所
擬訂的評鑑人員指導原則（Guiding Principles for Evaluators）及教育評
鑑標準聯合委員會
2（JCSEE）的評鑑標準(evaluation standards)，分述如
下(洪信令，2007；曾淑惠，2012；楊琬湞，2012；AEA,2013；JCSEE,2011；
Stufflebeam & Shinkfield,2007；Yarbrough et al.,2011）：
AEA致力於合乎道德實踐的方案（program）、結果（products）、人員
（personnel）和政策（policy）的評鑑，於1994年發展出評鑑人員指導原則
（Guiding Principles for Evaluators），經2004年審查修正提出五個原則
和二十三條規範性敘述：
(1) 系統式調查（Systemic Inquiry）：無論被評鑑項目為何，評鑑者執
行評鑑時應秉持系統的、資料本位判定的調查原則。
(2) 能力（Competence）：評鑑者應具評鑑專業的知識、能力和表現。
(3) 正直/誠實（Integrity/Honesty）：評鑑者需以誠實和正直的方式進
行評鑑。
(4) 對人的尊敬（Respect for People）：評鑑者應對於受評對象保持一
定的尊敬，包括對受評者、方案參加者、委託人、和其它評鑑關係人
的安全、尊嚴和自我價值之尊重。
(5) 對一般的與公共福利的責任（Responsibilities for General and
Public Welfare）：評鑑者應明確表達和考慮到一般大眾的與公共福
利有關的利益和價值。
教育評鑑標準聯合委員會（JCSEE）於1981年完成「教育方案、計畫與教
材 評 鑑 標 準 」（ Standards for Evaluations of Educational Programs,
1
美國評鑑協會（AEA），在1986年由評鑑網絡（The Evaluation Network）與評鑑研究社 （Evaluation Research Society）合併而成立，AEA將自己定位為國際性專業評鑑人員的組織，除了 非美國國籍會員的參與，也積極的尋求與其它國際評鑑組織之結合，涵蓋的國家與地區包括加拿 大、日本、歐洲、亞洲與非洲等。目前登記的會員約有7700個，來自美國本土50州與超過60個美 國以外的國家。
2
教育評鑑標準聯合委員會（JCSEE）主要由美國、加拿大地區教育專業組織所組成，並經美 國國家標準局（American National Standards Institute, ANSI）認可為美國具有公信力，且得以制定 教育評鑑標準的團體。JCSEE 擁有兩百萬名會員及十二個專業組織團體。
Projects, and Materials），共分為「效用性、可行性、適切性和精確性」
四大類，三十項標準。1994年修訂標準並更名為「方案評鑑標準」
（the program
evaluation standards）
，仍分為四大類，三十項次標準。及至2010年發展第
三版「方案評鑑標準」
，擴大其適用範圍到學校、大學、社區、政府機關、醫
學、健康保險機構、軍事、私人企業、非營利及非政府組織等，且為強調透
過系統的後設評鑑以持續改善評鑑，將原「後設評鑑標準」劃成新的一大類
為「評鑑績效責任」(evaluation accountability)，計五大類標準，三十項
標準如下：
(1) 效用性標準：包括 U1 評鑑者的可靠性（evaluator credibility）、
U2 關注利害關係人（attention to stakeholders）、U3 協商目的
（negotiated purposes）
、U4 明確的價值（explicit values）
、U5 相
關 資 訊 （ relevant information ）、 U6 有 意 義 的 過 程 和 成 果
(meaningful processes and products)、U7 即時且適當的溝通和報
告(timely and appropriate communicating and reporting)及 U8
關注結果和影響(concern for consequences and influence)
(2) 可行性標準：包括 Fl 計畫管理（project management）、F2 實務的程
序 （ practical procedures ）、 F3 背 景 上 的 可 行 性 （ contextual
viability）
、F4 資源的使用（resource use）
(3) 適切性標準：包括 P1 回應和包容的導向（responsive and inclusive
orientation）
、P2 正式的協議（formal agreements）
、P3 人權和尊
重（human rights and respect）、P4 清楚和公平（Clarity and
Fairness）、P5 透明與公開（transparency and disclosure）、P6
利 益 衝 突 （ conflicts of interest ）、 P7 財 政 職 責 （ fiscal
responsibility）。
(4) 精確性標準：包括 A1 合理的結論和決定（justified conclusions and
decisions）
、A2 有效的資訊（valid information）、A3 可靠的資訊
（reliable information）、A4 明確的計畫和背景說明（Explicit
Program and Context Descriptions）、A5 資訊管理（information
management）
、A6 健全的設計和分析（sound designs and analyses）、
A7 明確的評鑑推論（explicit evaluation reasoning）
、A8 溝通和
報告（communication and reporting）
(5) 評鑑績效責任標準：包括 E1 評鑑文件（evaluation documentation）、
E2 內部後設評鑑（internal metaevaluation）、E3 外部後設評鑑
（External Metaevaluation）
上述兩個專業組織所公布之後設評鑑標準都有其專業性，尤其教育評鑑
標準聯合委員會的方案評鑑標準，已成為多數後設評鑑採用的標準。
15
(五)後設評鑑的途徑
Scriven認為後設評鑑的途徑約可分為四種，最簡單的一種是重做一次評
鑑，然後比較兩次評鑑所得出來的結果，稱為「直接確認取向」
；第二種是以
不同的方法論對同一受評主體再做一次評鑑，以比較兩者的成本效益；第三
種是以方案評鑑標準指引評鑑的實務工作或以「關鍵檢核表」來判斷評鑑的
價值，是一種最普遍的形式；第四種特別的形式是以原評鑑人員檢視自己在
前一次的評鑑工作，如果評鑑人員在兩次評鑑所採用的方法不同，則可謂是
對原來的評鑑進行三角檢證，如下圖（曾淑惠，2012 ；Scriven,2005）：
圖 3 後設評鑑的途徑
上述後設評鑑的途徑中，途徑三最常使用檢核表進行後設評鑑的價值判
斷。在實施或使用不同方法評鑑時，用檢核表比較結果產出，以及參考相關
專業標準，是為有效的方法，因為評鑑檢核表是一連串因素、特徵、外觀、
元素、參考標準、任務或向度的列表，可以快速收集資訊、指引評鑑程序、
對照評鑑專業標準，做為個別或整體性的考量，最後整體對於原級評鑑之優
缺點及價值判斷的有效方法(黃曙東、蘇錦麗；2005）。本研究在衡酌相關條
件及專業考量下，亦將採用途徑三進行後設評鑑。
Patton認為後設評鑑包含一個評鑑的優勢、劣勢、和經驗教訓的評估
（Patton, 2012）
。雖然後設評鑑發展得較晚，但現在越來越受到重視。目前
後設評鑑的概念被認為是一種提高內部和外部品質評估的品質和效能的方法
（Sinjindawong,Lawthong, & Kanjanawasee, 2011）。由此可知，後設評鑑
途徑一
重做一次評鑑，比較
兩次評鑑所得出來
的結果
（直接確認取向）
途徑二以不同的方法論對
同一受評主體再做
一次評鑑
途徑四
原評鑑人員檢視自
己在前一次的評鑑
工作
途徑三
以方案評鑑標準判
斷評鑑的價值
（最普遍的形式：
關鍵檢核表）
後設評鑑的途徑係以有系統的方式蒐集資料之過程，並透過一套檢核標準，評估其原級評鑑
的優缺點及價值，主要目的在於改進其原實施的評鑑本身，判斷其評鑑之價
值，避免評鑑結果之濫用、誤用，甚至進而獲得評鑑之新觀點。而後設評鑑
之內容，會因實施後設評鑑之評鑑目的、評鑑設計、評鑑過程、評鑑結果等
不同階段，而有不同的焦點。
三、人事評鑑的後設評鑑
(一)人事評鑑的意涵
在 教 育 評 鑑 領 域 大 體 可 分 為 組 織 、 方 案 及 人 事 評 鑑 (personnel
evaluation)三部分，在學校場域中的重要人事評鑑包括校長、教師及學生。
「人事」的譯法係考量在教育評鑑情境中，有關「人」的評鑑多與其「事」(即
職務)有關，而教育評鑑標準聯合委員會(JCSEE)亦定義教育人事評鑑為：
「依
專業角色與特定機構目標，對個人表現或資格所進行的系統性評鑑」
，可約略
看出人與事之間的不可區分性(引自郭昭佑，2007)。學者(蘇錦麗、黃曙東，
2007；Stufflebeam & Shinkfield,2007)更指出出全的人事評鑑制度可強化
組織和人員間的績效要求，並發揮：確定專業人員作出專業知能的表現；安
排人員的專業技能發展方向及人事安排的決定；提供完整的人力組織和管理
之制度；提升士氣並增加人員工作的績效等功能。
(二)人事評鑑標準—後設評鑑
依據2009年美國教育評鑑標準聯合委員會（JCSEE）出版的《人事評鑑標
準》第二版，歸納出四類標準依序為適切性標準五項、效用性標準五項、可
行性標準三項及精確性標準八項，計二十一項標準，加上Stufflebeam和
Pullin在1998年提出的法律可行性標準（legal viability）則共有二十二項
標準，每項標準包含：標準（standard）
、指引（guidelines）
、解釋（explanation）
、
符號（descriptor）
、立論基礎（rationale）
、常犯錯誤（common errors）
、釋例
分析（illustrative case）
，以及支援文件（supporting documentation）(蘇
錦麗、黃曙東，2007）
。與方案評鑑標準比較，適切性的序位移至第一順位，
可見人事評鑑方案評鑑最大的不同在於直指「人」本身，須要更多的安全與
倫理，具建設性並減少威脅，在積極的氛圍下協助受評者專業發展。
人事評鑑之後設評鑑同時訂出檢核表，包括《人事評鑑標準後設評鑑檢
核表》
（personnel evaluation standards metaevaluation checklists）和
《人事評鑑制度標準後設評鑑檢核表》（personnel evaluation systems
standards metaevaluation checklists）。各包括六項要點，依據其要點來
17
評估計分，分為五種計分程度，分別為卓越程度－每項標準中的六項要點皆
達到；優等程度－每項標準中達到五項要點；良好程度－每項標準中達到四
項要點；尚可程度－每項標準中達到二至三項要點；劣等程度－每項標準中
僅達成一項及一項以下要點（蘇錦麗、黃曙東，2007）
，以適切性標準為例：
表 1 人事評鑑制度後設評鑑檢核表內容
標準/分項 人事評鑑制度後設評鑑檢核表 適切性標準（Propriety Standards） P1 服務導向 提供服務的人員宜給予有品質且原則性的服務 確保所有評估目標是建立在相關單位上 確保所有提供服務的人員了解工作職責內容 確保所有提供服務人員的相關工作責任皆受到評估 評估所有提供服務的人員對付出努力所需的滿足感 保護受惠者的人員福利 P2正式的評鑑指導方針 相關人事政策條款為基礎 符合任何集體協商契約之規定 確保所有評鑑者傳達清楚的評估結果 了解相關法律規章，以確保所有受評者之權利 確保對相同性質的受評者保持一致且公平的評鑑 確保所有人事評鑑符合所有相關的倫理標準 P3利益衝突 提供具體步驟來找出潛在的利益衝突 將各層級審查與判斷的利益衝突列入評檢檢核條款中 要求誠實地說明利益衝突，包括利益衝突的現象 聘任不易遭受無法解決之利益衝突的評鑑者 確保評鑑者採用不同資料來源，以審查與判斷人員表現 規定收集員工的反應，並將其提至評鑑報告中 P4 人事評鑑報告的使用 維持已得到資訊的安全性 需了解評鑑報告授權使用的對象 規定適度限制既得資料的使用 提供清楚的評鑑報告傳閱的規定 規定通知每一受評者，將新增其個人的人事檔案 符合相關法律機密文件和匿名規定作承諾 P5與受評者的互動 評鑑者提供指導方針，以發展與受評者的密切關係 要求用專業、同理心、謙遜的態度與受評者對話 指示評鑑者對受評者個人與專業需求保持敏感並回應 對受評者個人展現真誠的興趣 啟動評鑑回饋機制，以協助受評對象強化其表現 在非公開的情境下給予回饋其後《人事評鑑標準》第二版修訂為四類二十七項標準，包括(1)適切性
標準：P1 服務導向、P2 適當的政策與程序、P3 評鑑資訊的取得、P4 與受
評教師之互動、P5 完整的評鑑、P6 利益的衝突、P7 法令的可行性；(2) 效
用性標準：U1 建設性導向、U2 明確的用途、U3 評鑑者之資格、U4 明確的
準則／指標、U5 實用的報告、U6 後續行動與專業發展；(3)可行性標準：F1
實際可行的程序、F2 政治的可行性、F3 財務的可行性；(4)精確性標準：A1
有效的判斷、A2明確的期望、A3脈絡的分析、A4 明確說明評鑑目的與程序、
A5 具辨明性的資訊、A6 有信度的資訊、A7 系統化資料的管理、A8偏誤的確
認與管理、A9資訊的分析、A10具驗證性的結論、A11後設分析（蘇錦麗，2009）
。
許多人事評鑑後設評鑑研究即採用此一人事評鑑標準(陳惠鈺，2009；Howard
& Harman,2007)。
由此可知，教育評鑑標準聯合委員會(JCSEE)所研訂之人事評鑑標準，可
謂是目前針對人事評鑑的後設評鑑最詳細與完整的後設評鑑標準之一。本研
究亦將以上述人事評鑑標準四大類二十七項標準，作為研擬新北市校長評鑑
之後設評鑑標準的重要參照。
四、校長評鑑之後設評鑑相關研究
台灣2000至2013年相關論文大多探討教育人員對校長評鑑制度的看法，
以中小校長辦學績效評鑑之後設評鑑為主題的研究較少。分述如下：
(一)教育人員對校長評鑑的看法相關研究
校長評鑑制度的目的應以改進校務、促進校長專業發展為主。在評鑑項
目方面，吳松江（2005）指出校長評鑑的層面與項目的建構應要反應校長權
責，而蔡金柱(2004)針對高雄市校長評鑑的調查結果顯示校長評鑑目的分為
「發展導向」與「行政決定導向」
，評鑑指標應含核心效標與學校自訂效標，
並由教育行政機關、校長代表、教師代表、家長代表在學者專家指導下發展。
陳忠本（2005）在屏東縣的調查研究發現校長評鑑向度上尤以「學生學習」
最受到重視。楊主晴（2006）強調評鑑項目除反應校長應具能力之外，更要
兼顧差異性。
在評鑑程序方面，蔡金柱(2004)認為評鑑程序可分評鑑規劃、評鑑執行
與資料蒐集、評鑑結果處理、評鑑回饋等四個階段，人員組成應符合專業性、
公正性、多元性，資料蒐集方式應多元化；校長評鑑報告除了提出優缺點，
並給予校長說明申訴管道，評鑑結果亦應作為校長改進校務及專業發展的基
礎。楊主晴（2006）強調評鑑前應對學校原有的背景進行暸解與分析，且除
了專家學者參與規劃校長評鑑制度，並由專業教育評鑑團體、學術機構負責
19
實施較為合適。吳松江（2005）認為校長評鑑的人員宜容納多元化的代表，
由各相關專業團體推薦；在程序上分為評鑑規劃、評鑑執行及評鑑結果處理
三個階段。陳忠本（2005）的研究指出校長本身更在意校長評鑑程序。
在校長評鑑相關研究之發現方面，楊主晴（2006）研究調查結果顯示，
校長評鑑制度之缺失，主要包括「校長評鑑的範圍、項目、指標不夠明確與
周延」、「評鑑項目及標準不符個別學校情境」及「評鑑的資料來源及評鑑程
序不夠完備」
。而宋宏明（2006）於台北縣研究結果發現，教育人員對國民中
學校長評鑑各項評鑑層面的重要性高度肯定，認為各評鑑行為指標重要且適
切；其中在「公共關係」層面，不同性別變項有顯著差異；
「政策執行」
、
「課
程與教學領導」、「學生表現」、「行政領導」層面，在不同年齡、職務、教育
程度、服務年資、服務地區變項有顯著差異。至於在雲嘉南地區，陳佩君（2008）
指出國民小學校長對校長評鑑態度整體及各層面認同程度屬「中上」
，其中對
「校長評鑑目的」最為認同，而校長對於「校長評鑑目的」
、
「校長評鑑規準」
及「校長評鑑實施方式」之態度對專業發展表現整體及其各層面具有預測力；
且年資6~10年及11~20年的校長對「校長評鑑結果處理」的態度顯著高於校長
年資1~5年的校長。而對於校長評鑑的後設評鑑部分，蔡金柱(2004)對提出議
進行「後設評鑑」研究，以瞭解校長評鑑的實施成效，以提升校長評鑑品質。
綜上所述，校長評鑑的目的在促進校長之專業以改進學校辦學；評鑑相
目以能反映校長權責並兼顧差異性為主；評鑑程序應兼顧多多與專業並有申
訴溝通之管道。教育人員對校長評鑑認同度皆為中上，肯定校長評鑑的重要
性，其中也強調評鑑指標設定的適切性，是否合乎評鑑目的，更是教育人員
所關注的焦點。
(二) 校長辦學績效評鑑的後設評鑑相關研究
校長評鑑的相關研究論文中，研究者進入國家圖書館輸入校長評鑑關鍵
字，共52篇，經檢視多為論述性之學術文章，探究校長評鑑制度(張德銳，
1998)、校長評鑑指標(蘇錦麗、鄭淑惠，2007)、或是從後設評鑑的觀點討論
規劃實施校長評鑑的可能缺失(鄭新輝，2002)。在學術期刊方面沒有真正進
行校長評鑑之後設評鑑的實徵性研究。學位論文方面，台灣以校長評鑑之後
設評鑑為研究主題的論文甚少，較接近的則為校長辦學績效評鑑之後評鑑研
究共有3篇(王慧君，2011；林例怡，2011；孫月眉，2013)，研究重要發展如
下表：
表 2 校長辦學績效評鑑的後設評鑑相關研究
作者 論文名稱 研究重點王 慧 君 (2011) 《 宜 蘭 縣 國 民 中 小 學 校 長 辦 學 績 效 評 鑑 之 後設評鑑研究》 研究範圍:宜蘭縣國民中小學，內容涵蓋校長辦學績效評鑑 之規劃設計、實施方式、結果報告等層面。 評鑑標準: 彙整美國教育評鑑標準聯合委員會的「教育方 案、計畫教材評鑑標準」，分為四大標準(效用姓、可行 性、適當性、精確性)與三十項指標，以及評鑑研究學會 標準委員會的「方案評鑑標準」，分為六層面(規劃與協 商、結構與設計、資料蒐集與準備、資料分析與解釋、 溝通與公布、結果的利用)與五十五項標準。 研究結果:宜蘭縣校長辦學績效評鑑女性校長較男性校長 認同度高；年齡 51 歲以上、學歷為師範院校畢業、服務 年資超過 21 年等條件的校長較認同辦學績效評鑑。學校 規模不會影響校長對辦學績效的認同，而校長辦學績效 評鑑也不會因為學校所在地、服務階段不同而有影響。 林 例 怡 (2011) 《 臺 中 市 國 民 小 學 校 長 辦 學 績 效 評 鑑 之 後 設評鑑研究》 研究對象:參與臺中市九十七學年度至九十九學年度第一 學期校長辦學績效評鑑之國民小學教育人員，包含校 長、教師與學校行政人員。 研究方法:包含問卷調查法與訪談法。參考美國教育評鑑標 準聯合委會所發展之四大人事評鑑後設評鑑標準，再依 據臺中市實施校長辦學績效評鑑之概況資料編製調查問 卷；訪談針對校長辦學績效評鑑設計、規劃、實施程序、 資料分析、評鑑報告、評鑑結果處理等面向擬定訪談題 目。 研究範圍:僅限臺中市，以九十七學年度至九十九學年度第 一學期校長辦學績效評鑑之國民小學學校教育人員為 主，內容涵蓋背景變項(性別、年齡、學歷、服務年資、 職務及學校規模)與後設評鑑標準四大層面(適當性、效 用姓、可行性與精確性)。 評鑑標準:參考美國教育評鑑標準聯合委員會建立人員後 設評鑑標準之四大標準(適當性、效用性、可行性與精確 性)，並取其中 19 項指標，編製 33 題之正式調查問卷。 研究結果:臺中市校長辦學績效評鑑各層面均獲得認同，以 適當性層面表現最佳，其次依序為可行性、精確性與效 用性層面。性別、年齡與職務在適當性與效用性層面有 顯著差異，男性、資深教育人員與非校長職之教育人員 認同度較高；年齡與職務在可行性層面有顯著差異，資 深教育人員與主任認同度較高；性別、年齡與職務在精 確性層面具有顯著差異，男性、資深教育人員與主任認 同度較高。 孫 月 眉 (2013) 《 花 蓮 縣 國 民 小 學 校 長 辦 學 績 效 評 鑑 之 後 設評鑑研究》 研究對象:花蓮縣公立國民小學的教育人員、兼任行政教 師、一般教師，不含實習教師與代理教師。 研究方法:採半結構式訪談，以便受訪者蒐集到所需的資 料，但較少強調標準化的研究方法，而是使用更具彈性 的形式，隨著受訪者的人格及其所處情境而調整，最後
21 使用三角檢核來驗證資料。 研究範圍:僅限花蓮縣公立國民小學教育人員，對於國民小 學校長評鑑所抱持的意見和看法，不包括兩所公辦民營 學校。 評鑑標準:以美國教育評鑑標準聯合委員會的「教育方案、 計畫教材評鑑標準」作為後設評鑑準則，其標準包含效 用性、可行性、適當性、精確性。 研究結果:校長辦學績效大體上能符合後設評鑑之四大規 準: 效用姓、可行性、適當性、精確性；而評鑑的缺失 與改進意見有強化評鑑委員專業素質與適切評鑑時間、 評鑑指標要適度彈性以關注校務工作長期發展、落實評 鑑委員專業研習以提升評鑑知能、注意評鑑資料三角驗 證以提升評鑑效度，落實評鑑結果利用。
上述3篇論文中，孫月眉(2013)的研究以深度訪談輔以文件分析、觀察等
方式相互檢證，檢核花蓮縣實施校長辦學績效評鑑達後設評鑑標準現況，因
為在研究方法上採用質性研究，與前2位研究者有量化資料作標準排序不同，
其研究結果發現如下:
(1) 符合效用性標準
校長辦學績效評鑑人員的專業知能大致上值得信賴，惟教師與家長評鑑
專業知識略有不足。
校長辦學績效評鑑大體上能發揮專業成長與引導校務發展之功能。
校長辦學績效評鑑制度尚能真實呈現學校辦學情況並展現教育價值。
評鑑結果報告能清楚呈現優缺點，受評者可以理解內容。
(2) 符合可行性標準
校長辦學績效評鑑尚能具備效能與效率。
校長辦學績效評鑑只有半天過程並不完全在學校自然情境進行。
校長辦學績效評鑑程序尚能保持嚴謹與慎重程度。
(3) 符合適切性標準
校長辦學績效評鑑具有的法令依據及遵守評鑑必要程序。
校長辦學績效評鑑過程能符保密及公平原則；但是要落實利益迴避原
則、其它尚能顧及教師、學生權益。
評鑑委員與受評者之間人際互動尚屬良好，彼此維持尊重態度；少數個
案因不同觀點而有衝突。
評鑑過程能保障受評者(校長)應有權益並多方考量校長應有權益。
(4) 符合精確性標準
校長評鑑各項資料合乎真實學校情境且大致可靠；惟校長的口才與評鑑
資料會影響評鑑結果。
評鑑能蒐集到適當完整資料及能切合評鑑指標；惟情意層面較難蒐集。
評鑑結果能具備質化與量化說明，對校長辦學結果提出各項優缺點。
評鑑結果成績只供給校長個人查閱，不贊成由媒體報導評鑑結果。
綜上所述，三篇研究的相同點在於其研究目的皆為探討教育人員對評鑑
的看法與檢核評鑑達後設評鑑標準程度，並都以單一縣市進行研究，而在研
究方法上分別採用量化與質性研究。上述論文之校長的績效責任評鑑主要為
總結性後設評鑑。
本研究與上述研究之差異除了所合作之新北市校長評鑑並非以校長「辦
學績效責任」導向，而以校長專業發展為主，並預計在接受評鑑後研提校長
專業發展計畫，並有後續的協助輔導機制。其次，本研究將在研擬校長評鑑
後設評鑑標準後，隨著新北市校長評鑑的時程，進行較完整之形成性及總結
性後設評鑑。另在研究方法上，本研究以行動研究精神，在調查研究上擬質
量並重，收集更為完整的資訊，以後設評鑑觀點深入探究新北市校長評鑑之
執行。
五、新北市國民中小學校長評鑑之實施概況
新北市政府試辦校長評鑑有幾個重要的因素。首先是教師評鑑入法前的
教師質疑及校長團體的自律，在教育部九十五學年試辦教師專業發展評鑑至
今討論教師法修法有關教師評鑑是否入法之際，曾有教師提出校長是否亦應
接受評鑑的質疑，而新北市中小學校長協會在此一議題表達支持推動校長評
鑑的立場，讓校長評鑑的試辦獲得起步的基礎。
其次是為釐清校長辦學的權責，肯定與激勵校長士氣。新北市國民中小
學校長遴選制度中，會提供校務評鑑及教師相關調查結果供遴選委員參考，
但校務現況及教師調查意見中，有關校長應負的權責有時不易釐清，終究校
務評鑑是學校組織的現況評鑑，學校成員及其歷史共負責任，而校長評鑑是
人事評鑑，較易釐清校長辦學的權責。
第三是法規強調績效責任下校長專業發展的需求。國民教育法即規範應
對校長進行辦學績效評鑑作為是否繼續遴聘的依據，但除了績效責任外，校
長的辦學專業成長需求是另一個重要的考量，因此新北市政府決定以「校長
評鑑」而非「校長辦學績效評鑑」作為試辦主軸。
新北市國民中小學校長評鑑由新北市政府教育局於2012年底委託國立政
治大學教育學院進行規劃，除了研擬校長評鑑指標，並規劃試辦計畫內容，
於2013年開始試辦(新北市教育局2013a；2013b)：
(一)試辦之背景緣由與目的
23
在上述因素下，新北市政府試辦校長評鑑正式文件中，主要試辦背景緣
由包括：
1、激勵校長士氣提升辦學績效
校長是學校發展的領航者，透過校長評鑑的歷程，可以了解校長行政領
導的表現狀況，並及時協助校長改進，激勵校長士氣，以提升辦學績效，且
可就校長行政領導表現的弱點，提供校長適當的在職進修和計畫，以促進其
專業成長。
2、強化校長形象呼應社會需求
校長是學校教育重要的推手，其領導是否得當關係著學校行政與教學的
成敗，因此校長的素質與表現相當重要。唯有盡到自己應盡責任，誠懇、正
值、廉潔、主動、積極辦學，強化良好的校長形象，以呼應社會需求。
3、校長團體支持推動校長評鑑
新北市中小學校長協會支持推動校長評鑑，期盼校長評鑑過程中，深入
瞭解自己的行為及表現，發現自己的優缺點及未來發展的需求，且能因應情
境的變化，不斷地調整、反省，才能有所收穫及進步成長。
據此，試辦計畫之目的包括：
(1) 瞭解校長辦學情形：協助校長瞭解領導與辦學情形，做為校長經營學
校之參考。
(2) 確保校長辦學品質：協助校長確保辦學品質，提升校長辦學績效。
(3) 促進校長專業成長：瞭解校長辦學理念及表現，激勵校長自我檢視及
改進，促進校長專業成長。
(4) 獎勵試辦績優校長：獎勵參與試辦及主動申請評鑑且績效良好之校
長，以資激勵校長士氣，肯定辦學成果。
(二)新北市試辦國民中小學校長評鑑規劃內容
1、評鑑對象
新北市政府於2013年以學期為單位，進行二階段的試評，試評規劃為減
輕參與校長的壓力，採主動申請制而非強迫；為了解校長辦學情形，一般地
區到任第三年之校長，偏遠地區到任第二年之校長為原則，另為避免校長評
鑑過程中需準備的資料負荷，儘量以當學期接受校務評鑑的學校為對象。
在上述原則下，第一階段試評計12校參與，國小8校(有木、坪林、三芝、
沙崙、文德、鳳鳴、牡丹與中正)、國中4校(中平、汐止、碧華與自強)；第
二階段擴大試辦，包括國小18校(大埔、濂洞、深坑、瑞柑、瓜山、光興、中
角、義學、平溪、大坪、樟樹、和平、崁腳、興化、水源、蘆洲、雙溪與復
興)、國中6校(淡水、萬里、鷺江、正德、三多與溪崑)。
2、評鑑項目
經委託單位研議，評鑑內容共分為六層面，各層面又分為六項指標(如下
表)，指標另有參考內涵說明以利校長理解。受評校長須針對六層面進行說
明，層面一至五每層面至少選擇三項指標進行說明，層面六至少選擇一項指
標進行說明。
表 3 新北市國民中小學校長評鑑層面、指標
評鑑層面 評鑑指標 1 行政領導與策略 1-1具有教育理念與領導管理知能，善用學校經營策略 1-2形塑學校願景，訂定校務發展計畫並落實執行 1-3掌握教育政策方向，並具體執行 1-4激勵成員工作士氣，塑造學習組織文化 1-5善用溝通決策技巧，有效處理問題與危機 1-6擁有良好品格，追求專業成長 2 課程與教學領導 2-1積極參與學校課程計畫研訂，引領課程發展 2-2重視校本課程，發展學校課程特色 2-3鼓勵教師進修與研究，促進教學創新 2-4活絡教師專業學習社群運作，促進教師專業成長 2-5規劃教學分享平台，提供教學資源與經驗分享 2-6建立課程教學視導機制，提升課程教學成效 3 學生學習與表現 3-1落實生活與品德教育，培養學生良好的公民素養 3-2重視學生健康體育與心理輔導，維護學生身心健康 3-3提供學生多元展能機會，鼓勵服務學習或社團參與 3-4鼓勵教師運用適性輔導與多元評量，提升學生學習成效 3-5建構適性輔導機制，協助學生自我理解與生涯規劃 3-6主動關懷弱勢學生，提供補救教學 4 環境設施與規劃 4-1充實教學空間與設施，符合學習及教學需求 4-2規劃友善的校園環境，提供師生舒適的活動空間 4-3形塑人文藝術的校園環境，營造校園的美感情境與文化 4-4建置安全維護與防災機制，提供安全的學校環境 4-5運用環保與環境教育理念，規劃永續的校園環境 4-6推廣學校e化資訊環境，提升教學成果與行政效率 5 資源開發與運用 5-1展現知人善任能力，有效發揮人力資源 5-2爭取校內外資源，合理有效運用經費 5-3發展校際合作方案，促進校務交流與資源共享 5-4與家長及社區維持良好關係，共享學校與社區資源25 5-5與教育主管機關、民意代表及媒體有適切互動，建立優良學校形象 5-6落實教職員工考評與獎勵機制，提升學校人力素質 6 學校特色與發展 6-1結合學校願景與目標，發展符合教育性之學校特色 6-2建立一個使學生多元智慧公平發展的學校 6-3營造優質的學校文化與組織氣氛，獲得親師生與社區的高度認同 6-4善用校內外資源，建立具有特色品牌的學校 6-5建置標準作業流程與回饋機制，確保學校績效與永續發展 6-6構思並與師生共同發展不同於他校之特色
