國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究──以說明性篇章為主

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國小教師在職進修教學碩士學位班論文. 指導教授：楊淑華. 博士. 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究──以說明性篇章為主. 研究生：曾蕙芳撰. 中華民國一○一年八月.

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(3) 謝辭重回母校校園，這段路走了 20 年。而四個暑假紮實的訓練，嚴謹的課程讓我蛻變成為嶄新的我。我不再是原來的我，感恩臺中教育大學語文教育研究所的所有師長，讓我充實生命內涵之際，重新點燃教育熱忱之火，終於找回教育初衷。重回校園，教學相長下更覺所學之不足；尤其當教學者轉為研究者，面對浩瀚渺茫之學術迷宮，跌跌撞撞，一路摸索，所幸與楊淑華教授的相遇，彷如黑夜中明燈照亮學術之路，讓我得以順利走出學術迷宮，找到終點。楊淑華教授的嚴謹治學、追求生命中的真、善、美態度，儼然是我的學習典範。林素珍教授的耐心包容鼓勵及張淑芳教授的用心指點、細心指正，是我順利完成論文的最重要關鍵。因為您們的指導，鼓舞了我，讓我能超越自己！暑碩四甲的同伴們，因為有您們，讓我充滿勇氣堅持到最後，謝謝這四年暑假的一路相互扶持，患難與共！如天使般的孩子，感謝有緣守護著你們，你們教會我重新定位教師的角色，找回教育初衷、重燃教育熱情，你們天真無邪的笑容中，找到教學最大的成就感。感謝親愛的家人，這些年來以一股無聲的支持力量默默陪伴；四年寒暑後的今日，昕即將升上高中、軒上國中，不知不覺中我們已經邁向人生不同階段；而默默守護者──淡定哥阿昌，在我情緒起伏不定時，總是給予力量，因為有您們無盡的包容，讓我學術之路走得坦蕩順暢；因為有您們，讓我得以超越自己，邁向生命高峰！. 曾蕙芳. 謹誌 2012 年 8 月.

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(5) 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究──以說明性篇章為主摘要. 基於社會快速變遷呈現 M 型經濟兩極化現象，弱勢學生正逐年增加中，而學習環境不利導致弱勢學生學習落後現象；說明性篇章是數位化時代重要資訊來源，其閱讀理解能力攸關弱勢學生未來競爭力。透過研究者在教學現場觀察發現，弱勢學生在說明性篇章閱讀理解能力普遍低落、對訊息的掌握處理能力不足、且說明性篇章之教學未獲重視。是故，本研究運用補救教學方案進行說明性篇章教學，期能強化弱勢學生在說明性篇章之閱讀理解能力。本研究採準實驗研究法，探討國小四年級弱勢學生國語文之說明性篇章閱讀能力；首先，將實驗組與控制組學生進行補救教學前診斷，輔以訪談質性資料找出弱勢學生學習難點後；接著，進行八週的補救教學，並實施教學後測以確立補救教學成效。國語文標準化測驗內容包含基本語文之語用、推論理解、閱讀評述、閱讀理解能力等；最後將補救教學後測成績進行單因子共變數考驗，及實驗組之一般生與弱勢學生相依樣本 t 檢定，探討補救教學後弱勢學生學習改變情形。因此，本研究所獲致結果如下：一、國小四年級弱勢學生平日之國語文能力明顯落後一般生，特別是說明性篇章閱讀理解能力。二、國小四年級弱勢學生國語文學習難點，主要受限於家庭、經濟、文化等不利條件下，無法提供說明性篇章之閱讀環境，並缺乏高層次思考習慣。三、閱讀策略能有效提升國小四年級弱勢學生國語文能力（一）補救教學後，實驗組之國語文能力之進步明顯優於控制組。（二）補救教學後，實驗組之說明性題目閱讀理解能力明顯優於控制組。四、提問策略能有效提升國小四年級弱勢學生說明性篇章閱讀理解能力（一）實驗組之弱勢學生在說明性題目成績優於一般生。（二）實驗組弱勢學生之低、中、高能力組在補救教學後，說明性題目成績明顯進步，以中能力組進步幅度最為明顯，其次為低能力組，高能力組進步幅度最少。最後，研究者針對研究結果進行討論，提出具體建議，作為教師在補救教學、學校課程規劃以及未來進行研究說明性篇章教學之參考。關鍵詞：弱勢學生、補救教學、說明性篇章、提問教學策略. I.

(6) The study of fourth grade disadvantaged students for Chinese reading ability to detect and remedial instruction ─ ─ descriptive text-based. Abstract Due to the M-shaped society caused by rapid economic development, the number of disadvantaged students is on the rise. And the inadequate learning environment makes their learning fall behind with other students. In this digital era, the descriptive text is a main source of information, and the understanding of descriptive text plays an important role in student’s competition in the future. Through the researcher’s observation at teaching site, Disadvantaged students have low reading comprehension for descriptive text. They lack of ability to grasp the key messages and the teaching of how to read a descriptive text are always overlooked. Therefore, this research adopts remedial teaching program for descriptive text teaching in hopes of strengthening the reading comprehension of descriptive text for disadvantaged students. This research uses quasi-experimental research methods to analyze the reading ability of descriptive text for disadvantaged students. First, we proceed diagnosing test for the experimental group and the control group before remedial teaching, accompanied by interviews to acquire some qualitative data to identify disadvantaged students’ learning difficulty. Second, two groups accept eight-week remedial teaching. At last, post test is given to the students to assure the effectiveness of remedial teaching. Chinese language standardized tests includes usage of basic language, predicting, comments on reading and reading comprehension. The outcome of remedial teaching is analyzed by ANCOVA and Paired t test to find out the differences in reading comprehension of disadvantaged students after remedial teaching. The conclusions are as followed: Ⅰ.The reading comprehension for descriptive text of disadvantaged forth-graders in elementary school is significantly worse than the ordinary students. Ⅱ. The difficulties for Chinese learning of disadvantaged fourth graders lie in the limited support in respect of family function, economy and culture that are unable to offer a good reading environment for descriptive text, as well as the lack of higher thinking habits. Ⅲ. Reading strategy can effectively enhance Chinese learning for the disadvantaged fourth graders (A) After remedial teaching, the Chinese learning ability of experimental group. II.

(7) is far better than that of the control group. (B) After remedial teaching, the reading comprehension of descriptive question of experiment group is far better than that of the control group. Ⅳ. Questioning strategy can largely improve the reading comprehension of descriptive text of disadvantaged fourth graders (A) The grade of experiment group, which is consisted of disadvantaged student, is higher than the grade of normal students in respect of descriptive question. (B) The low, middle and high learning ability level students in experiment group have all achieved significant improvement in descriptive question, especially the middle level students, while the high level students show the least improvement. According to the results of the research, the researcher gives some solid suggestions for teacher’s remedial teaching and school’s curriculum planning, as well as the further research on teaching of descriptive text.. Keywords: Disadvantaged students, Remedial teaching, Descriptive text, Question-posing teaching strategy. III.

(8) 目次第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .............................................................................. 5 第三節名詞釋義 .................................................................................................. 6 第四節研究範圍與限制 ...................................................................................... 7 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 9 第一節弱勢學生國語文學習現況之探討 .......................................................... 9 第二節國小四年級國語文教學之探討 ............................................................ 27 第三節國小四年級說明性篇章之閱讀評量與趨勢 ........................................ 51 第四節補救教學之探究與論述 ........................................................................ 58 第三章研究規劃與實施 ........................................................................................... 73 第一節研究設計與架構 .................................................................................... 73 第二節研究對象與時程規劃 ............................................................................ 79 第三節研究工具 ................................................................................................ 84 第四節資料處理 ................................................................................................ 85 第五節研究倫理 ................................................................................................ 87 第四章研究結果與討論 ........................................................................................... 89. IV.

(9) 第一節補救教學前學習狀況檢測分析 ............................................................ 89 第二節補救教學前弱勢學生之國語文學習難點 .......................................... 109 第三節說明性篇章補救教學實施與省思 ...................................................... 127 第四節弱勢學生在補救教學後學習改變情形 .............................................. 150 第五章結論與建議 ................................................................................................. 173 第一節結論 ...................................................................................................... 173 第二節建議 ...................................................................................................... 175 參考文獻 ................................................................................................................... 179 附錄一家長同意書 ................................................................................................. 193 附錄二弱勢學生與級任教師的半結構訪談大綱 ................................................. 194 附錄三專家效度問卷 ............................................................................................. 195 附錄四補救教學閱讀教材 ..................................................................................... 196 附錄五補救教學教案 ............................................................................................. 198 附錄六三年級級任教師訪談逐字稿 ..................................................................... 214 附錄七對弱勢學生進行半結構式訪談 ................................................................. 216 附錄八弱勢學生教學回饋單 ................................................................................. 221. V.

(10) 表次表 2-1-1 原住民學童國語文學習相關研究……….. ................................................... 15 表 2-1-2 新住民學生國語文學習相關研究 ................................................................. 18 表 2-1-3 研究地區偏遠及弱勢學生語文學習相關論文 ............................................. 22 表 2-2-1 中年級國語課文各類文體比例 ..................................................................... 29 表 2-2-2 說明文課文比例分配 ..................................................................................... 29 表 2-2-3 閱讀發展階段對照 ......................................................................................... 31 表 2-2-4 國語文能力指標與閱讀理解歷程對應 ......................................................... 40 表 2-2-5 研究說明文之閱讀理解相關研究 ................................................................. 44 表 2-2-6 中年級國語文課文之說明文 ......................................................................... 47 表 2-3-1 PIRLS、PISA 與 NAEP 之閱讀理解層次比較 ............................................. 54 表 2-3-2 Bloom(2001)認知歷程分類與國內外閱讀能力指標對照 ............................ 56 表 2-4-1 針對教師及承辦人員調查之補救教學相關研究 ......................................... 63 表 3-1-1 研究設計 ......................................................................................................... 77 表 3-1-2 國語文成績之 t 檢定 ...................................................................................... 78 表 3-4-1 轉錄符號說明 ................................................................................................. 86 表 4-1-1 弱勢學生補救教學前國語成績 ..................................................................... 90 表 4-1-2 「國語文能力標準化測驗」第一次檢測結果之 t 考驗摘要 ...................... 91 表 4-1-3 實驗組之弱勢學生與一般生第一次檢測結果之 t 考驗摘要 ...................... 91 表 4-1-4 文字語詞作答反應 ......................................................................................... 92 表 4-1-5 文法和語用作答反應 ..................................................................................... 93 表 4-1-6 說明性題目閱讀理解作答反應 ..................................................................... 94 表 4-1-7 實驗組與控制組學生補救教學前說明性題目檢測之 t 考驗摘要 ............... 95 表 4-1-8 一般生與弱勢生補救教學前說明性篇章檢測之 t 考驗摘要 ....................... 95. VI.

(11) 表 4-1-9 說明性題目作答分析 ...................................................................................... 96 表 4-1-10 文法語用之說明性題型作答反應（百分比） ........................................... 100 表 4-1-11 說明性篇章題型作答反應（百分比） ....................................................... 104 表 4-1-12 弱勢學生補救教學前測驗之非選擇題作答情形 ....................................... 107 表 4-2-1 弱勢學生背景因素 ......................................................................................... 110 表 4-3-1 實驗組與控制組之補救教學流程對照 ......................................................... 128 表 4-3-2 提問層次計分 ................................................................................................. 129 表 4-3-3 諮詢專家名冊 ................................................................................................. 131 表 4-3-4 諮詢專家意見 ................................................................................................. 132 表 4-3-5 補救課程計畫 .................................................................................................. 133 表 4-4-1 實驗組與控制組國語文能力後測成績之描述性統計 .................................. 151 表 4-4-2 組內迴歸係數同質性檢定 ............................................................................. 152 表 4-4-3 補救教學後測在國語文效果之共變數分析摘要 ......................................... 152 表 4-4-4 實驗組與控制組說明性題目後測成績描述性統計 ..................................... 152 表 4-4-5 組內迴歸係數同質性檢驗摘要 ..................................................................... 153 表 4-4-6 補救教學後測在國語文效果之共變數分析摘要 ......................................... 153 表 4-4-7 弱勢學生與一般生國語文能力後測成績描述性統計 ................................. 154 表 4-4-8 弱勢學生補救教學前、後測國語文成績相依樣本 t 檢定 .......................... 154 表 4-4-9 一般生補救教學前、後測國語文成績相依樣本 t 檢定 .............................. 154 表 4-4-10 弱勢學生與一般生說明性題目後測成績描述性統計 ............................... 155 表 4-4-11 弱勢學生補救教學前、後測說明性題目成績相依樣本 t 檢定 ................ 155 表 4-4-12 一般生補救教學前、後測國語文成績相依樣本 t 檢定 ............................ 156 表 4-4-13 補救教學前弱勢學生選擇題作答情形 ....................................................... 157 表 4-4-14 補救教學後弱勢學生選擇題作答情形 ....................................................... 157. VII.

(12) 表 4-4-15 弱勢學生教學前、後國語文測驗答對率比較 ........................................... 158 表 4-4-16 補救教學後弱勢學生非選擇題作答情形 ................................................... 159 表 4-4-17 低能力組補救教學前、後測國語文能力成績相依樣本 t 檢定 ................ 161 表 4-4-18 中等能力組補救教學前、後測國語文能力成績相依樣本 t 檢定. 161. 表 4-4-19 弱勢學生在補救教學前、教學後說明性題目文作答反應 ....................... 162 表 4-4-20 低能力組補救教學前、後測說明性題目成績相依樣本 t 檢定 ................ 163 表 4-4-21 中等能力組補救教學前、後測說明性題目成績相依樣本 t 檢定............. 163 表 4-4-22 補救教學後弱勢學生對補救教材反應 ........................................................ 167. VIII.

(13) 圖次圖 2-1-1 弱勢學生分類 ................................................................................................. 12 圖 2-2-1 兒童閱讀能力與認知發展 .............................................................................. 33 圖 2-2-2 閱讀理解成分分析 .......................................................................................... 42 圖 2-2-3 閱讀理解與各領域關係 .................................................................................. 42 圖 2-3-1PISA 閱讀素養之歷程架構............................................................................. 55 圖 2-4-1 三級的讀寫預防/補救模式 ............................................................................. 66 圖 3-1-1 研究架構 .......................................................................................................... 79 圖 3-2-2 研究流程 .......................................................................................................... 83 圖 4-1-1 弱勢學生補救教學前國語成績 ...................................................................... 90 圖 4-1-2 文字語詞作答反應 .......................................................................................... 92 圖 4-1-3 文法和語用作答反應 ...................................................................................... 93 圖 4-1-4 說明閱讀理解作答反應 .................................................................................. 94 圖 4-3-1 學生分組提問內容 .......................................................................................... 137. IX.

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(15) 第一章緒論. 第一章緒論. 二十一世紀是知識增長快速、形式多元的時代，如何面對龐雜訊息、並妥切處理的能力，已成為各國培養國民競爭力的關鍵；而世界各國對閱讀的重視與投資儼然建構了閱讀在知識經濟社會之價值，更是國民素質、國家知識文化力量提升的關鍵（林巧敏，2008）。因此，語文教育上也應將協助學生學習如何快速掌握訊息，並且有效正確解讀訊息所傳達之意義，作為現代國民必需培養的基礎能力。國小中年級是閱讀發展的分水嶺，其閱讀習慣的養成與能力的提升，成為國語文教與學的重要一環。故本章先說明研究動機，從國小四年級弱勢學生國語文學習現況分析，探討說明性篇章之閱讀能力，初步形成研究假設與目的，期能尋求適當解決之道。. 第一節研究動機閱讀是通往知識之門，透過閱讀培養思考統整、融會貫通能力成為二十一世紀全球教育的重要趨勢。推動閱讀可以幫助弱勢學生改變現況，突破未來困境的力量。閱讀不僅是夢想的起點，更是打開知識經濟的鑰匙。面對數位化的知識經濟時代，充分掌握知識，理解消化訊息進而轉化成為智慧能力，才是最後贏家。因此，閱讀能力攸關著弱勢學生未來的競爭力。根據「促進國際閱讀素養研究」PIRLS 2006 的報告中，明白指出台灣學生在說明文閱讀能力明顯低於故事體，依此結果進一步研究發現，台灣學生在說明文的訊息與推論整合能力不足，此方面的閱讀理解能力亟待加強。國語文教學包含聆聽、說話、閱讀、寫字、作文五大面向，其中閱讀為國語文教育的核心，是所有學科學習之基礎。因此，多位國語文學者強調，國語文能力強的孩子，在表達、判斷、思維、分析與統整性都有較佳的表現（陳正. 1.

(16) 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究—以說明性篇章為主. 治，2008；陳弘昌，1999；羅秋昭，1999）。由此可見，國語文能力的基礎良好與否，攸關其他學科的學習成就。故經由閱讀培養思維能力，應是未來人才競爭力的關鍵指標。臺灣重視閱讀，始自 2000 年曾志朗任教育部長起即大力推行。政策主軸強調「能力彈性，頭腦活潑」展開為期三年的「全國兒童閱讀運動」，兒童閱讀能力已從生活中扎根。接著 2004 年推行國民小學「焦點三百」（教育部，2004）將閱讀活動推廣至偏遠學校，閱讀 101──全國國中小提升閱讀計畫（教育部， 2008）將閱讀活動推廣至國中階段，如此一系列的閱讀活動至 2011 年止已逾十年。在 2006 PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS) 與 2009 PISA(the Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA)國際素養與閱讀與學生能力國際評量計劃報告中，分別呈現臺灣學生在閱讀理解、統整、分析能力不足，遠遠落後鄰近國家香港、南韓；此結果對國內閱讀教育無疑是個重大警訊，顯示閱讀推動的成效未能反應於學生能力之提升，也喚醒教育體制對閱讀教育的方向進行全面檢討與反省。回歸教學現場，研究者發現國小四年級學生之國語文能力從學習如何閱讀階段(Learning to Reading)進入透過閱讀來學習各個領域即所謂(Reading to Learning)；而閱讀習慣攸關著閱讀能力，國小四年級階段是閱讀能力發展之關鍵期。因此，在國小四年級國語文能力發展是值得關注尤其在說明文的閱讀理解。如以「閱讀」為觀察指標，閱讀習慣的養成需要學校與家庭的配合與支持；閱讀能力的提升與各個領域的學習表現成正相關，即閱讀習慣佳者，國語學習表現愈佳；反之，則國語文學習表現待加強。而國小四年級學生在閱讀文類方面偏好故事體、忽略說明體，則是另一層隱憂。由於說明文體的實用價值在知識經濟時代不容小覤，對說明性文件的解讀能力更可謂攸關國民未來競爭力。如美國教育學者冷納(Daniel Lerner)便明白指出，閱讀是建構的過程，需要有策略，需要有動機，也是一種終身的追求。因. 2.

(17) 第一章緒論. 此，如何引領弱勢學生運用閱讀策略、激發閱讀動力，進而開拓閱讀的視野、提升對說明性篇章的理解能力，乃身為教育前線教師者責無旁貸，此為本研究藉由觀察教育現場形成的探究動機之一。閱讀能力是通往知識之門，是一種無聲的力量。在早期美國政府為控制黑奴以避免造反為理由，認為有必要讓黑奴處於文盲狀態，而禁止黑奴學習閱讀，包括聖經都被列為黑奴的禁書(Manguel, 2008)。證明閱讀力量是存於無形卻無所不在，不容小覷。以自由民主自詡的美國，直到二十世紀約 1950 年代才開放黑皮膚人口進入圖書館；顯見閱讀的力量挑戰政府權力，其威力足以改寫歷史。再者，美國學者 Merton 提出「馬太效應」(Matthew effect)理論，指在多元社會快速發展下是指好的愈好，壞的愈壞；多的愈多，少的愈少的一種現象。 Stanovich 指出在教育環境中同樣存在著馬太效應(Merton, 1968)。他指出，早期獲取閱讀能力的學習者，長大成人後越容易成功(Stanovich, 1986，引自謝錫金等，2006)，反之，兒童從小在開始閱讀方面的落後也將增加他們與同齡人之間的差距。致使閱讀困難會進一步造成學習其他科目的困擾，衍生為學習或發展上「強者越強、弱者越弱」的現象。國內學者柯華葳提出閱讀學習同樣呈現「富者愈富、貧者越貧」的兩極化現象（柯華葳，2006）。另外，學者楊瑩同時發現在國民教育階段，家庭背景愈佳者，其學業成就往往有愈高的情形（楊瑩， 1998）。研究者在任職國小同樣發現：學生在學習各領域成就的雙峰漸漸明顯，並開始向兩極移動，呈現學習上的馬太效應。這是臺灣經濟過度發展的 M 形社會下所面對的嚴峻挑戰，對於身處第一線的教師，首當其衝的感受其強大差異性，更應及時發揮專業、提供協助。根據相關研究指出，弱勢學生長期處在家庭經濟不利或是文化不利等因素下往往無法單純感受閱讀所帶來的樂趣，是造成學習落後主要原因（洪儷瑜， 2001）。為關懷這些弱勢學生，避免其受背景因素及學習環境惡性循環而影響最終的學習成就，嘗試瞭解他們的學習困難，設計適切的教學策略以幫助學生提. 3.

(18) 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究—以說明性篇章為主. 升閱讀力，則是研究者藉由現場觀察所強化之研究動機。教學評量最終目的是提供教學方向，訂定教學策略，以最具客觀、且具科學化的方式進行評量檢測，期能具體找出學生學習困難之處。以美國為例，美國的學業評量，早在 1969 年美國政府要求實施「全國教育進展評量」(National Assessment of Educational Progress, 簡稱 NAEP)，是目前世界上最卓越的大規模教育評量的典範之一。NAEP 2009 將閱讀概念化為「理解書面文本，發展和解釋意義，以及依文本類型、目的和情境，適當使用意義的一種動態和複雜的認知歷程」(NAGB, 2008)。而 PISA 主要檢測目標在瞭解學生對未來能運用所學的知識與技術，以面對新環境與新挑戰。若能借鏡美國的例子，開發出一套完整且具公信力的測驗，用以評量學生學習成果提供教師教學改進依據，進行教學策略的實施，應是國內解決弱勢學生學習難點的可行作法。因此，藉由上述研究文獻與推展經驗，研究者乃形成基礎假設：國內若能開發一套針對國小四年級學生之說明性篇章閱讀測驗工具，定期評量協助教師檢視教學方向，幫助學生理解說明性篇章，並減少對於說明性篇章的排斥感，應能增加弱勢學生的學習動力，循序改善其學習困難。是故，國內學者已嘗試針以新住民學生之弱勢學生，開發標準化診斷工具（楊淑華，2009），並進行弱勢學生與一般生之臨床國語文檢測。此測驗有別於學校以紙筆測驗為主的月考評量；測驗內容分為語詞、造句、文章形式、閱讀、填寫式五大類測驗，分層次進行診斷國語文學習能力，也因加入開放書寫部分，有助於具體描述弱勢學生之學習困難點，幫助教師進行後續教學補救。研究者有機會參與其中的試題研發工作，乃進一步期待能善用此工具瞭解校內學生的閱讀能力現況，進而為之規劃有效的教學策略，此乃本研究具體形成之動機。統整前述三項動機，並與指導教授討論後，乃初步形成如下的研究架設：本研究將透過國語文能力檢測進行弱勢學生閱讀理解能力的診斷，並結合訪談進行分析弱勢學生在說明性篇章之學習難點後，設計補救教材配合補救教學策略，. 4.

(19) 第一章緒論. 以達本研究之目的。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於上述動機，本研究擬定以下各項目的：一、藉助檢測而瞭解國小四年級弱勢學生之國語文閱讀能力現況。二、結合訪談與觀察分析國小四年級弱勢學生在國語文學習上的困難。三、針對檢測與分析結果，提出國小四年級補救教學策略，並進行教學實驗設計。四、探討說明性篇章補救敎學策略對國小四年級弱勢學生之學習成效。. 貳、待答問題根據前述研究目的，本研究探討下各項問題：一、國小四年級弱勢學生之國語文能力為何？ 1-1 國小四年級弱勢學生之國語文學業表現為何？ 1-2 國小四年級弱勢學生之基本語文能力為何？ 1-3 國小四年級弱勢學生之語用能力為何？ 1-4 國小四年級弱勢學生之推論理解能力為何？ 1-5 國小四年級弱勢學生之閱讀評述能力為何？二、國小四年級弱勢學生在國語文學習上的困難為何？ 2-1 國小四年級弱勢學生自覺國語文學習困難為何? 2-2 弱勢學生的級任老師認為弱勢學生個別的國語文學習難點為何? 三、國小四年級弱勢學生適用的補救教學策略為何？ 3-1 國小四年級弱勢學生可能適用的補救教學設計為何？ 3-2 國小四年級弱勢學生可能適用的實驗教學設計為何？四、實驗教學前、後，接受說明性篇章閱讀策略之弱勢學生其國語文能力是否達到顯著差異？. 5.

(20) 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究—以說明性篇章為主. 4-1 實驗教學前、後，接受說明性篇章閱讀策略之弱勢學生其國語文能力是否達到顯著差異？ 4-2 實驗教學前、後，接受說明性篇章閱讀策略之弱勢學生其說明性閱讀理解能力是否達到顯著差異？. 第三節名詞釋義壹、弱勢學生「弱勢學生」(disadvantaged student)，廣義而言泛指缺乏社會競爭力的群體，弱勢學生因為本身具有家庭、社經、文化等不利的背景，故在教育機會及資源的取得上，也較一般學生居劣勢，因此在學習時常處於較不利的處境（譚以敬、吳清山，2009）。本研究之對象之弱勢學生，以教育部定義之家庭不利、經濟不利、文化不利等背景，符合其中一種背景因素即屬「弱勢學生」。. 貳、說明性篇章本研究所採用文本定義為說明性篇章。所謂「說明性篇章」(Descriptive chapters)的特點可分為三類：客觀性、知識性、說明性，目的在訊息的傳遞，國內學者對說明性篇章定義為：說明性篇章具有科學性、知識性之特色，在說明表達陳述的同時要能做到準確真實、概念清楚、分類明確不帶有作者立場，具客觀、冷靜、確實的描述物品、陳述事理（曾祥芹、韓雪屏，1992）。本研究依弱勢學生對象包含原住民新住民子女等多元文化背景學生，因此選用說明性篇章之閱讀文本，經專家評選後，建議選用本土文化、多元文化融合等議題，及實用性之說明書、導覽手冊涵蓋國語文教材之說明文表述方式等，皆屬說明性篇章文本，為本補救教學之範圍。. 參、閱讀理解能力閱讀理解係指學生在閱讀文章時，能正確地理解句子及文章意義的能力。. 6.

(21) 第一章緒論. 內容包括理解語詞基本意義、理解句子意義、理解段落意義、理解文章大意、比較分析、推測與應用等六個層面。閱讀能力可分為兩個層次：一為字彙層次的理解，另一為文章層次的理解。在本研究中的閱讀理解能力是指國小四年級學生在臺中教育大學編製「中部地區新住民子女教育資料庫」（楊淑華，2009）之國語文檢測的得分，各項分數總和的成績越高，表示閱讀理解力越佳。. 肆、補救教學策略補救教學（remedial instruction）模式為「評量─教學─再評量」的循環歷程。教師在學習活動中經由一系列的評量診斷出學生的學習困難，利用課堂中或課後時間規劃一套有系統的選讀教材，進行策略的補救教學，以提升學生繼續學習之信心與動力。本研究規劃說明性篇章為主要補救教材，並輔以閱讀教學策略，在閱讀前、閱讀中、閱讀後，分別運用標題預測、提問、摘要策略進行教學活動。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究主要探討國小四年級弱勢學生以說明性篇章進行補救教學之成效。首先釐清弱勢學生背景，診斷弱勢學生之國語文閱讀理解能力，並以自編之說明性篇章為補救教材進行教學。透過一系列完整課程設計，探討弱勢學生對說明文之閱讀理解能力是否提升，研究結果期能供日後說明性篇章教學研究參考。. 貳、研究限制首先，本研究受限於教學時間一致性，實驗組與控制組需同時進行，研究者擔任實驗組之教學者，控制組之教學者則以協同研究者進行教學；研究進行時，受限於教學者因素，已經事先討論課程規劃，教學流程，將教學者影響之變因予以控制，但仍存在教師人格特質及教學風格而影響研究結果。. 7.

(22) 國小四年級弱勢學生國語文閱讀能力檢測與補救教學之研究—以說明性篇章為主. 其次，研究對象受限於研究者的任教學校之弱勢學生，因補救教學時間為彈性課程及閱讀課，必須兼顧一般學生，故補救教學模式採大班教學進行，未能將弱勢學生與一般生區隔實驗，而影響研究結果。基於不同學校主、客觀條件與教學者背景與學生互動等，皆為影響研究結果之關鍵，因此所得之研究結果推論受到限制，不適宜過度推論至其他學校之弱勢學生。. 8.

(23) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討. 本章依據研究目的，進行相關文獻分析。分成四個面向探討文獻以支持本研究之進行，並能進一步規劃研究架構。首先從探討弱勢學生國語文學習之相關研究，深入瞭解弱勢學生在國語文閱讀理解之學習現況及其困境；再針對國小四年級於說明文類的閱讀理解能力深入探究，由教學現場對國小四年級學生進行基礎研究，同時對照國語文閱讀之能力指標理論基礎進一步加以對照分析；並藉由國小四年級說明性篇章之閱讀評量與趨勢診斷國小四年級弱勢學生學習困難點而進行實驗教學。經由以上文獻資料之輔助與探討，期能了解弱勢學生對於說明文之閱讀理解能力，找出國小四年級學生之學習困難與指導關鍵，作為本研究擬訂研究方向、實施步驟、研究規劃等之參考。最後，藉由學者所編製閱讀理解測驗之題型與結果分析，瞭解國小四年級學童在說明文的閱讀理解現況，進行實驗教學以提升弱勢學生之國語文能力。. 第一節弱勢學生國語文學習現況之探討基於弱勢學生的家庭環境背景等不利因素形成學習成就低落，尤其在國語文學習更為明顯。因此，本節首先釐清弱勢學生定義，進一步針對相關文獻中探討弱勢學生國語文學習現況，最後釐清弱勢學生在國語文學習所面臨的困難，提供本研究之理論依據，有助於補救教學方案之規劃。. 壹、弱勢學生之意涵在當前全球化的浪潮下，臺灣的社會結構急速變遷，已喚起社會、教育學者的高度關注。事實上，這種因經濟快速成長下所形成之 M 型社會結構，以及貧富懸殊造成的弱勢學生已是全球各國國家教育政策關注的重要議題。弱勢學生的. 9.

(24) 形成，絕大多數是迫於所處的外在環境因素所造成（鄭寬亮，2006），因此針對弱勢學生的研究脈絡需從其意涵予以釐清。所謂「弱勢學生」(disadvantaged student)，廣義而言泛指缺乏社會競爭力的群體，弱勢學生因為本身具有家庭、社經、文化等不利的背景，故在教育機會及資源的取得上，也較一般學生居劣勢，因此在學習時常處於較不利的處境（譚以敬、吳清山，2009）。美國 1960 年代民權運動中，因為種族之間的教育機會不均等問題中，美國 Ball State University 學者 John Ambrosio 提出新住民的教育從多元文化教育扎根，過程必須經過長時間的研讀與行動，包含其智力、心理上情感道德和教育上的改變等，進行文化融合教育。因此面對新住民子女的文化融合，我們必須保有的觀念為，肯定不同文化的差異性及獨特性，重視公平與自由（黃道遠， 2010）。此觀念深深影響著社會整體的發展。因此國內教育問題除了少子化外，臺灣社會正面臨著人口轉型的階段；而相較原住民學生數卻逐年減少，形成社會另一值得探討的議題。而新住民的逐年提升，形成教育政策不可輕忽的教學對象。同時許多研究也發現部分新住民子女家庭因素多變與社經地位的低落，已成為教育上的新弱勢群體。比較新住民與原住民學童之國語文學習狀況，一般生與新住民子女的語文表現有優於原住民學童之情形（陳滄鉦，2007；黃立婷，2006）；另有研究進一步發現，原住民子女比新住民學童在文化不利因素比新住民子女更需加以關注（莊文連，2008）。尤其在貧窮、分裂家庭和單親家庭等環境因素導致低收入學生歷經「文化剝奪」以及「無法變更的認知不足」(irreversible cognitive deficits)(Banks, 1993)。弱勢學生已經成為全球性重要議題，為實現公平正義，教育機會均等原則，各國針對弱勢學生教育的紛紛制訂政策。學者研究指出，美國自 1868 年在《憲法》中增訂條文「提供少數族裔與弱勢團體平等的教育機會」，更於 1994 年即公布(Goal 2000 Educate America Act)；接著在 2001 年布希總統上任後提出《沒有孩子落後法》 (No Child Left Behind, NCLB)教改藍圖（劉世閔，2008）。美國積極對弱勢學生教. 10.

(25) 第二章文獻探討. 育提出政策與社會資源予以全面性、積極性、補償性及績效責任等教育法案，顯見弱勢學生的教育是政府不可忽視的重要議題。我國教育針對弱勢學生的政策在《2001 年教育改革之檢討與改進會議》（教育部，2001）改善弱勢者教育中明白訂定出弱勢學生的分類：身心障礙學生、原住民學生，社會弱勢，本研究主要依據社會、家庭、個人三方面區分，分述如下： 1. 社會方面：因為社會環境因素導致的學習不利，包括：教育機會缺乏區域（例如:偏遠地區、離島、災區）、社區環境不利者（例如：高犯罪率地區、學齡人口快速流失區、嚴重失業區）。 2. 家庭方面：因為家庭經濟、結構、語言文化等因素導致的學習不利，包括：經濟能力（例如：中低收入戶、失業家庭）、家庭型態（例如：祖孫二代家庭、暴力家庭、父母雙亡者、流動家庭、遊民）、社會適應（例如：移民家庭、少數民族、外籍父母含新住民子女）。 3. 個人方面：因為個人特質或經驗導致的學習不利，但不包括身心障礙者，包括：特質特異者（例如：性別認同與眾不同者、宗教信仰與眾不同者）、特殊經驗者（例如：中輟學生、服刑返校學生）。自2001年以來，國內學者針對弱勢學生的研究多所著墨，以國內學者丁志權與洪儷瑜，將弱勢學生依其背景分類為主要參考依據（丁志權，2004；洪儷瑜， 2001）。以圖2-1-1將弱勢學生分類說明，本研究將針對弱勢學生之社會弱勢所形成背景深入探討。. 11.

(26) 身心障礙. 教育機會缺乏區域原住民社會不利社區環境不利. 弱勢學生. 經濟能力（中低收入、失業）. 社會弱勢. 家庭不利. 家庭型態（隔代、暴力、單親、遊民）社會適應（新移民、少數民族）. 個人因素. 特質特異者（性別認同宗教信仰）經驗特殊者（中輟、服刑）. 圖 2-1-1 弱勢學生分類資料來源：（丁志權，2004）依照前述將「弱勢學生」定位為環境不利因素所致的弱勢，包括單親、隔代教養、貧戶、沒有戶籍、僑生、原住民、駐外返國、大陸來臺、父母之一為外國人、受虐兒等十類其中以單親家庭或隔代教養等環境不利的弱勢學生為最多。綜觀上述教育部政策中已明訂身心障礙學生需要個別的、單一的、特殊教育介入經由IEP個別化的診斷計畫，而本研究只針對弱勢學生進行探討，因此身心障礙學生因素形成複雜，且非普通班教師能力所能指導，因此特殊學生之弱勢學生不在本研究之討論範圍。是故，本研究茲將弱勢學生類型分為三類：（一）經濟不利：中低收入戶、失業家庭、家庭突遭變故等，因為經濟因素造成學生無法得到妥善照顧，導致影響學習成就，需要社會外界暨教育單位加以關懷之弱勢兒童，從最基本的生理需求開始，只能透過學校教育給予正常午餐，進而加強其課業能力。（二）家庭不利：單親家庭、隔代（寄）教養家庭，父母因為工作或其他不可抗. 12.

(27) 第二章文獻探討. 力之因素形成家庭功能失調，造成學生價值觀混淆需透過學校教育予以導正之弱勢兒童，經濟不是弱勢兒童最大問題，父母忙於事業無法撥空關心學習狀況及提供學習閱讀環境等因素導致無法按時完成學校功課，造成學習表現低落，這些現象普遍存在於中產階級家庭，因為父母工時過長導致心有餘而力不足，衍生出弱勢學生學業表現低落，惡性循環之下變成行為偏差之高危險份子，此類學生更需教師更多關注與提攜。（三）文化不利：所謂文化不利源自於 1960 年代的英、美等國，當時的研究指出：某些種族、地區、家庭的兒童文化刺激較少，在人格特質、社會行為與學業成就等方面的表現普遍低於一般兒童，顯然處於不利的地位，必須額外加以補足（吳清山、林天佑，2002）。因為所處環境不利於學習，對於學童的學習環境造成背景知識不足。而文化不利的根本問題在於家庭，而家庭的經濟影響學童的心理發展、生理健康、學習效能與生活適應（蔡依真，2008）。因此大陸及外籍配偶子女、原住民等，家長因文化背景或價值觀差異，無法輔導子女課業，往往伴隨著經濟不利因素，造成惡性循環而形成之弱勢學生，除了在生活方面的關注之外，更需有正向的價值觀予以導正，亟待學校教育協助之弱勢兒童。在弱勢學生面臨之學習困境探究其原因發現，弱勢學生共同的問題反映在其學習適應、生活適應和行為適應困難等，導致其在認知、情意、行為技能等教育表現上均處於相當不利的氛圍以致衍生成社會邊緣危險份子。因其背景因素造成的弱勢亦有所不同，家庭不利因素學生而言，大致以生活適應困難為主；文化不利學生多以學習適應困難佔多數，其中原住民與新住民的弱勢學生多以學業適應困難最多，其次為學習動機低落、無法跟上學習速度與學習態度不佳等問題。再進一步釐析國內學者對新住民子女議題之研究內容，可發現新住民學童以適應欠佳問題為主（林璣萍，2003；盧秀芳，2004）。歸納其原因包括下列三方面：語言溝通障礙、家庭經濟弱勢、文化認同混淆等，形成新住民子女學習課業明顯的落差。而原住民學生的適應問題亦存在著相同問題，以原住民學童為例，. 13.

(28) 泰雅族學童家庭環境經濟狀況普遍不佳，衍生家長對孩子的教育投資力不從心；而且泰雅族學童缺乏自動自發的讀書習慣，因而閱讀能力上的表現不佳（曾靜瑛，2001）。另一方面泰雅族學童對教材中所出現的漢文化不甚了解，因為抽象、陌生，無法引起學習動機和聯想，因而也影響到他們的學習表現。因此，原住民學童除了家庭經濟因素外，普遍存在著文化認同差異，導致閱讀學習方面的成效不彰是最大問題。弱勢學生在家庭文化經濟等適應困難，惡性循環結果造成的成年後容易變成社會邊緣人，巴西教育學家 Paulo Freire 在批判教育理論中提出弱勢者存在著「緘默文化」(culture of silence)，因為對環境的冷漠演變成緘默，甚至不願對所處世界有所回應而表現出無奈與冷漠，形成社會上更需要關懷的一群人(Webb, 2010)。是故，教育是促進社會流動和向上提升的重要力量，亦是弱勢學生脫離貧窮的唯一契機。希望藉由教育資源提供介入性的幫助，改善環境對弱勢學生在教育學習的不利影響，彌補其在起點學習的落差。為能有效改善弱勢學生學習成效，唯有透過學校教師角色的投入與付出，發揮史懷哲精神播下希望的種子，奠定每位弱勢學生之國語文能力，改善學習環境，提升競爭力，藉此脫離貧窮困境。. 貳、弱勢學生國語文學習現況之相關研究弱勢學生學習動機影響學習意願與成就，而學習環境又關係著學習動機。學者陳淑麗研究發現弱勢家庭常因貧窮伴隨弱勢孩子學習成就低落，造成社會隱憂（陳淑麗，2008）。以臺灣博碩士論文知識加值系統所蒐集的文獻中，相關研究中，在原住民學童學習研究（林淑敏，2000；林婷玉，2008；曾雅瑛，2000）、新住民子女學習研究（梁依琪，2010；黃明煌，2007；葉玉滿，2008）及原住民與新住民子女學習比較研究等（莊文連，2008），同時發現在家庭、經濟及文化不利等因素造成學習環境不佳影響國語文學習成就表現，導致弱勢學生學習成就落後現象。香港學者謝錫金進一步指出，當兒童閱讀能力落後同儕時，如不施加. 14.

(29) 第二章文獻探討. 援手予以改善，落後的兒童永遠只會更加落後；放任他們長大迎頭趕上是一相情願的想法，而形成所謂學習上的「馬太效應」（謝錫金等，2005）。因此，我國自 2001 年起針對弱勢學生的政策會議中，特別針對弱勢學生學習提出改善學習方針，提出具體改善之作法（教育部，2001）。為進一步釐清弱勢學生的國語文學習現況，茲將國內近十年來針對弱勢學生在國語文學習的研究相關文獻作一整理，茲就分別從原住民學童新住民子女偏遠弱勢學生等三大面向探討，並提出參考建議之分析。一、原住民學童國語文學習相關研究原住民學童國語文學習一直是研究者關注的焦點，尤其在原鄉部落中的相關研究，多半隨文化不利家庭功能失調等因素，以表 2-1-1 說明相關文獻之探討。表 2-1-1 原住民學童國語文學習相關研究研究者論文主題研究工具/方法林淑敏南投縣信義鄉國小五年研究使用之工具為「南投 (2000) 級原住民學童國語文能縣信義鄉原住民教育學力之研究校國語科基本學力測驗」曾靜瑛 (2001). 泰雅族國小學童閱讀理解能力與閱讀理解策略之研究. 施測分兩階段施測，另自編「閱讀理解策略訪談表」. 林慧萍 (2004). 教室中的體驗與回應─ 原住民兒童讀寫發展歷程探究原住民文學附加課程對族群認同與國語文成就之行動研究︰以國中三年級國文科為例. 行動研究法，以回應、體驗為主軸，作為課程設計的理論依據。文化回應教學觀點，以附加課程模式將原住民文學納入國文科教學中，採行動研究. 運用圖畫書幫助弱勢學生語文能力的提升—以一位國小四年級原住民學童為例. 行動研究. 江瑞珍 (2006). 吳孟真 (2007). 15. 重要研究結果原住民與非原住民學童在總分、注音、國字、字詞義、閱讀與作文等各方面的表現均有顯著差異。泰雅族學童的識字能力、閱讀理解能力表現較弱普遍低落一個年級。越高年級學童在漢民族傳說中閱讀理解表現較好，越低學童對本族文化認同較高。兒童的學習是需要足夠的鷹架，學習所產生的意義更是團體成員共同建構的結果。在理論與實務的連結中，教師以學習者為中心來反思教學，並經由族群議題的討論，提昇多元文化視野。原住民學生的表達能力有進步，不同的教學策略運用，有助於學生表達能力的增進。.

(30) 表 2-1-1 原住民學童國語文學習相關研究（續）黃家珍九年一貫課程語文學習訪談法為主及文獻探討 (2007) 領域實施現況之探討法、文件分析法為輔以一所原住民小學為例林婷玉探究南投縣布農族學童民族誌的方法描述 (2008) 學習情形--以國語科學習為例柯蘭英臺北縣三鶯區高年級原本研究採用文獻探討、問 (2009) 住民學童課外閱讀行為卷調查法進行。之研究. 語文學習領域時數不足，造成語文能力低落、作文以及書法無法落實教學。課堂中的學習情形，瞭解文化差異的事實確實存在。高年級原住民學童課外閱讀內在動機高於外在動機。選擇課外讀物的外在因素高於內在考慮因素。. 資料來源：研究者自行整理由表 2-1-3 探討原住民學童之國語文學習，根據其研究結果，依研究特色分述如下：以研究對象而言，（吳孟真，2007；林淑敏，2000；林婷玉，2008；林慧萍， 2004；曾靜瑛，2001；黃家珍，2007）六篇論文以國小中、高年級為主要研究對象，而以民族誌的方法描述全校布農族學生為對象（柯蘭英，2009），則以國中三年級生為對象，分別探討原住民學生在不同階段國語文學習現況（江瑞珍， 2006）都強調文化認同對於原住民學童之重要性。以研究方法而言，實施測驗評量了解原住民學生學習狀況（林淑敏，2000；曾靜瑛，2001）。研究發現，原住民學生在國語文閱讀與作文等各方面的表現均有顯著差異，且非原住民學童優於原住民學童，且原住民學童之變異大於非原住民學童。發現越高年級學童在漢民族傳說中的閱讀理解表現較好，越低學童對本族文化的認同較高（曾靜瑛，2001）。採用行動研究法的論文有（江瑞珍，2006；吳孟真，2007；林慧萍，2004）；採用文獻探討、訪問法、問卷調查法進行則有（柯蘭英，2009；黃家珍 2007）。探討文化因素對國語文學習之影響。以民族誌的方法紀錄描述布農族學生瞭解文化差異的事實確實存在（林婷玉，2008）；. 並探討布農社區的文化與價值觀；進一步分析布農族與漢人教育觀、教師教學方式等文化差異的面向。. 16.

(31) 第二章文獻探討. 以研究工具而言，透過不同評量工具如「南投縣信義鄉原住民教育學校國語科基本學力測驗」、「臺北縣國小高年級原住民學童課外閱讀行為之研究問卷」忠實呈現地區性的文化，更能呈現反應學童真實語文程度。綜觀上述研究成果，歸納出以下三點結論：（一）生活背景是造成之文化不利為主要因素：研究發現低收入學生學業成就低落的原因，是因為他們在貧窮文化中被社會化的緣故此為文化剝奪論（林婷玉， 2008）。而學校與原住民社區常被視為兩個斷然的文化體系，在民族誌研究都證實，家庭與學校的斷裂造成少數民族學業成就低落（周德禎，2001）。因此本研究將正視弱勢學生的文化斷裂現象，予以積極加強原住民學生對國家社會文化之認同感，並聯繫原住民學生家庭與社會之文化落差避免形成社會弱勢族群。（二）國語文領域學習時數不足：教師對於九年一貫之領域統整精神無法掌握，因教學時數不足而導致教學成效不彰，造成語文能力低落（黃家珍，2007）。且同時融入三種語言國語文、鄉土語言、英文。雖然依其重要排序為國語文、鄉土語言、英語。但因為國語文能力是各科學習基礎，原住民學生往往因為國語文能力欠佳連帶影響各學科之表現。因此教師必須確實掌握教學策略，有效提升國語文教學成效，必要時進行補救教學，將每一位學生帶上來。（三）年級越高文化認同更顯重要：在年級越小，學童對原住民文化認同強，越高年級文化認同薄弱，學習上受到文化差異影響大（江瑞珍，2006；林慧萍，2004；曾靜瑛，2001）。誠如上述分析，研究者假設，若能在教學時強化原住民弱勢學生的文化認同，將補救教材適時融入原住民素材，透過有計畫且有系統的引導，應該更能達到教學目標，增加原住民學生之學習動機，同時也可能達到提升閱讀理解之成效。. 17.

(32) 二、新住民學生國語文學習相關研究在新住民學生的國語文相關研究中，低年級階段的國語文學習受到家庭影響大，高年級到國中階段則受到同儕及社會價值觀影響，茲就表 2-1-2 說明。表 2-1-2 新住民學生國語文學習相關研究研究者論文主題研究工具/方法吳宜錞外籍配偶子女之家庭學習以自編家庭學習環境（2005）環境對其國語文能力發量表與家庭深度訪談展的影響表、中文閱讀理解測驗、兒童口語理解測驗以及基本讀寫字綜合測驗。葉玉玲新住民女性子女家庭閱讀自編「新住民女性子女（2006）環境與學業成就,學習態度家庭閱讀環境及學習關係之研究態度調查問卷」劉鳳如屏東縣國小印尼母籍學童（2007）讀寫學習之個案研究. 潘秋娥提昇國小新住民女性子女（2007）閱讀理解能力之研究── 以故事結構教學法為例黃明煌國小外籍配偶子女與本國（2007）籍配偶子女先備知識、注音符號能力、識字量、閱讀流暢與閱讀理解關係之研究-以臺南縣為例莊文連宜蘭縣外籍配偶子女與原（2008）漢學童之國語文學力測驗成績差異之研究－以國小三年級為例林桂微新住民子女學習國語文之（2008）個案研究 ── 以彰化縣某國中為例. 研究結果外籍配偶子女的父親教育程度、母親教育程度、家庭社經地位、提供的學習環境，具有相互影響的關係，對外籍配偶的子女之國語文能力有影響。新住民家庭閱讀環境尚可學習態度良好。母親教育程度不同學業成就與國語達顯著差異。個案研究法了解外籍配偶子女的讀寫學習表現，並探析在家庭及校園方面進行讀寫學習調適之相關內容與實施。單一受試研究國小新移住民女性子女確實採個案研究需要補救其閱讀理解能力。故事結構教學確實可以提昇中文閱讀理解測驗能力。準實驗研究法，以「年本國籍配偶子女的語文表現級、性別、智力」等為優於外籍配偶子女者。先備變項知識僅對五年級外籍配偶子女的閱讀理解影響較大。宜蘭縣 96 學年度國小三年級基本學力測驗語文領域（本國語文）試題以訪談對話、課堂觀察及文件分析為經，以國語文教學及補救教學策略為緯。. 18. 一般學生與外籍配偶子女在國語基本學力測驗成績的整體表現無顯著差異，並均優於原住民學生。父母親職業、教育程度與語言使用、家庭的教養方式、經濟狀況及家庭與學校間親師溝通等，均會影響新住民子女學習國語文。.

(33) 第二章文獻探討. 表 2-1-2 新住民學童國語文學習相關研究（續）葉玉滿新住民女性子女國語文補教個案研究法，於正式（2008）教學課程實施，配合參與者訪談、觀察、反思、紙筆測驗、作品分析。徐秀碧新住民子女閱讀能力與家庭問卷調查法（2008）學習環境相關因素之研究— 以澎湖縣國小高年級學生為例王慧珍新住民女性子女識字能力及訪談、觀察、反思、（2009）其補救教學之個案研究--以紙筆測驗等進行研臺中縣某國小二年級學童為究例黃琮智新住民女性子女中文閱讀能採用四項研究工具（2009）力及其與家庭閱讀環境之相進行施測、調查。關研究. 陳玥金門縣國小學童家庭閱讀環問卷調查法與次級（2009）境與語文學習成就探究─新資料分析進行研究住民子女與本國籍子女之比較趙景宜國小低年級新住民學生閱讀以中文年級認字量（2010）理解能力之個案研究表、閱讀理解困難篩選測驗及中文閱讀理解測驗分別施測。. 在閱讀、聆聽說話、生字詞彙及寫作學習上儘早迎頭趕上。可延伸至其他國語文補救教學。高年級新住民子女總體學童的閱讀能力表現存在著差異。家庭學習環境與閱讀能力有顯著正相關，家庭學習環境愈好，閱讀能力愈佳。學業成就並未落後一般學童。就整體表現而言，字族文識字教學結合圖解識字對受試者識字學習立即成效具促進效果。新住民女性子女其中文閱讀理解能力確實與本國籍子女有所差異，且偏弱，與其家庭環境因素亦有密切的關係。新住民子女與本國籍子女在語文學習成就大致皆達到基礎水準，但本國籍子女整體語文學習成就較新住民高。新住民學生閱讀理解因人而異沒有一致性的困難，偏遠學校閱讀理解能力較都會學校為低落。. 資料來源：研究者自行整理新住民議題已經引起國內學者重視，學者研究新住民子女背景名稱演進，最早從外籍新娘、新臺灣之子、新住民，本研究將統一稱為「新住民子女」（教育部，2010）。近年來關於新住民學童國語文相關研究逐年增加中，分析研究結果發現，新住民學童在國語文學習遇到的狀況不盡相同，以低、中年級新住民子女國語文能力受到母親文化背景影響深，而在高年級甚至到國中階段受同儕社會影響較大，茲就新住民學童國語文學習相關研究進行探討。. 19.

(34) 因此，綜合表 2-1-2 的研究成果言之，研究趨勢的改變，自 2000 年起新住民學童逐年增加，2006 年研究樣本有限，因此研究者之研究方法多採個案研究進行，如（王慧珍，2009；林桂微，2008；林筱晴，2005；葉玉滿，2008；趙景宜， 2010；劉鳳如，2007）。然個案研究結果有其限制，學生家庭背景因素為主要影響因素，因此無法類推至其他個案，因此已有多篇研究採量化分析（吳宜錞， 2005；徐秀碧，2008；莊文連，2008；陳玥，2009；黃明煌，2007；黃琮智，2009；葉玉玲，2006）。經由量化研究分析呈現各客觀之學習現況，提供後進研究者更多參考數據。從上述文獻中，發現越低年級新住民子女的家庭所提供的越嚴謹學習環境，學習成效與一般生沒有大差異（王慧珍，2009；吳宜錞，2005；莊文連，2008；趙景宜，2010）。但隨著年紀漸長，學習支持度減弱下，課業困難增加新住民子女學習成就與一般生相形拉大，落後情形越顯著（林桂微，2008；徐秀碧，2008；黃明煌，2007；黃琮智，2009；葉玉玲，2006；葉玉滿，2008）。綜觀上述文獻，發現補救教學在高年級學童更顯重要，且越早進行效果越佳（潘秋娥，2007）。因為新住民子女家庭對於學習的支持度因課業內容難度增加，家長多屬力不從心，唯有藉由補救教學弭平學業落後之差距，奠定未來學習之基礎能力。根據上列之新住民子女在國語文學習相關研究文獻之特點，歸納前述相關研究結果，對本論文之啟示有以下三點，分述如下：（一）新住民子女對家庭的依附關係密切，且成正相關（吳宜錞，2005；陳玥， 2009；劉鳳如，2007），顯示家庭功能對國語文學習有助於國語文學習能力之提升。新住民子女的國語文成就表現並未落後一般生（王慧珍，2009；莊文連，2008；趙景宜，2010），甚至學業成就高於原住民。而且新住民子女在家庭閱讀空間與家庭閱讀設施現況優於本國籍子女（陳玥，2009）。. 20.

(35) 第二章文獻探討. （二）新住民子女中文閱讀態度在年級越高越不積極，其學習動機越顯低落（林筱晴，2005；葉玉玲，2006），此研究結果值得教師教學時的重視，在學習黃金關鍵期及早訂定方針以達學習成效。家庭學習環境與閱讀能力有顯著正相關（林桂微，2008；徐秀碧，2008），家庭學習環境愈好，新住民子女之閱讀能力愈佳。（三）以補救教學在學習落後之弱勢學生愈早實施成效愈佳，針對新住民子女學習落後提出改進方針在閱讀、聆聽說話、生字詞彙及寫作學習上儘早迎頭趕上（葉玉滿，2008）。因此補救教學在高年級學童格外重要。誠如上述分析，即使新住民家庭有文化落差，但是只要家長對閱讀環境重視，多付出心力並善用政府提供的資源，對於家庭閱讀環境品質的提升，拉近與一般生之學習落差呈現良好學習成效。英國最新研究報告指出，幼兒在語言學習上，雖然沒有良好的家庭背景，但是如果擁有良好的溝通環境刺激下幼兒仍能保有良好的語言表現(Roulstone, Law, Rush, Clegg, & Peters, 2011)。此結果說明，只要發揮家庭良性溝通功能，對新住民子女的國語文學習是有面助益，且讓經濟不利背景的弱勢學生開啟另一學習生機。由此可見，新住民在中、低年級在國語文基礎學習上，閱讀理解能力並非以先天條件為決定關鍵，只要施以正確引導就不會落後於一般生之表現。國小四年級學生正處於國語文學習關鍵點，是故，本研究確定將以國小四年級學童作為研究對象，期能改善學習不利之現況。因此，本研究將針對編選說明性篇章教材時採取循序漸進之方式，融入多元文化文本，透過閱讀策略進行說明性篇章之理解，建立閱讀之學習鷹架，利用同儕學習營造閱讀風氣，期能有效地協助弱勢學生掌握策略，提升閱讀理解能力。三、偏遠地區及弱勢學生語文學習相關研究弱勢學生的背景因素中，發現偏遠地區學生是另一個受到重要關注對象，針對偏遠地區弱勢學生的研究篇幅經常伴隨著攜手計畫補救教學研究，顯示這三者. 21.

(36) 間的相關性值的探討分析。如表 2-1-3，將研究偏遠地區之弱勢學生相關論文整理如下。表 2-1-3 研究地區偏遠及弱勢學生語文學習相關論文研究者論文主題研究工具/方法研究結果黃淑容國小攜手計畫實施成效事後回溯研究，進行國補救教學越早介入越容易（2009）之研究語科及數學科的標準有成效。化測驗。蔡芳柔雲林縣小型學校一年級採行動研究法有效規劃、設計、實施、（2009）弱勢學生國語文補救教評鑑國語文補救教材。材實施之行動研究潘慧君部首識字補救教學對臺研究方法採用單一受弱勢學生於聽寫、字形與（2009）東縣二年級四位弱勢學試研究法之 A-B-A’撤部首配合、看字讀音、造生識字能力影響之研究回實驗設計。詞測驗有立即提升及保留之效果。鄭介文彰化縣偏遠地區國民小調查研究不同背景變項之學生其學（2010）學閱讀教學實施及學生習動機及國語文學業成就學習動機與國語文學業有顯著差異、對國語文學成就關係之研究業成就具有預測力。陳瑩徽臺北縣國小六年級弱勢問卷調查法及訪談調臺北縣國小弱勢學生與一（2010）學生與一般學生國語學查法，研究者自編般學生國語學習動機、成習動機與國語學習成就就皆在中上程度。之研究. 資料來源：研究者自行整理根據表 2-1-3 相關文獻之研究特點發現，所研究對象涵蓋低中高年段，對象廣呈現客觀結果，具有研究參考價值。同時發現，補救教學越早介入越容易有成效，尤以低年級效果最佳。歸納前述之相關文獻結果，分別以研究方法、對象及研究結果加以討論，則有以下各項具體的發現：首先，從研究方法討論，分別透過測驗評量、行動研究法、問卷調查及個案研究等面向進行探討，使用測驗評量，以（王慧珍，2009；吳宜錞，2005；莊文連，2008；曾靜瑛，2001；黃明煌，2007；黃淑容，2009；黃琮智，2009；趙景宜，2010；潘秋娥，2007；潘慧君，2009）等論文採測驗受試研究，其中兩篇採. 22.

(37) 第二章文獻探討. 單一受試研究法之 A－B－A 撤回實驗設計。研究者經由專家編制或是自行編制之測驗進行研究，發現新住民學童學習狀況優於原住民，與一般學生相較有些稍許落後（潘秋娥，2007；潘慧君，2009)，但有研究發現並無明顯落後現象（王慧珍，2009），如能及早發現問題進行補救教學易見成效(黃淑容，2009)，因此新住民子女學習表現有明顯進步之趨勢。其次，採行動研究法中，（吳孟真，2007；蔡芳柔，2009），針對原住民學童及弱勢學生進行行動研究發現，教師依據學生學習狀況調整教學模式有效規劃、設計、實施、評鑑國語文教學，證明教師只要予以明確教學目的進行有策略之引導，對於提升學生之國語文能力是具有明顯成效。經過問卷調查法（徐秀碧，2008；陳玥，2009；陳瑩徽，2010；葉玉玲，2006；鄭介文，2010），經由大量之問卷調查了解家庭文化背景，經由客觀量化分析更能清楚掌握國語文學習狀況，有助於教學策略的規劃與進行。最後，進行個案研究，（林桂微，2008；林筱晴，2005；葉玉滿，2008；劉鳳如，2007）發現弱勢學生中，存在著個人的家庭背景故事，經由研究者進行個案訪談觀察之質性研究了解家庭經濟文化及成長背景，並適時發現問題，幫助解決學習困境，因材施因材施教教始能發揮最大成效。從研究對象討論，表 2-1-4 針對國小低年級研究中（王慧珍，2009；吳宜錞， 2005；趙景宜，2010；潘慧君，2009；蔡芳柔，2009），了解低年級學生家庭社經背景，父母教育程度對子女的語文學習影響，並發現在低年級階段新住民學童之學業成就並未落後一般學童推敲其原因應為低年級課程較容易吸收，差異並不大。針對中、低年級者有研究國小一至三年級的語文閱讀環境分析（莊文連， 2008；陳玥，2009），以四至六年級研究篇目最多（吳孟真，2007；林筱晴，2005；徐秀碧，2008；陳瑩徽，2010；曾靜瑛，2001；葉玉玲，2006；葉玉滿，2008；劉鳳如，2007；鄭介文，2010），此階段學生在原住民或新住民學童的學業成就. 23.

(38) 表現與一般生的差異逐漸拉大，有明顯落後現象，經過行動研究實施補救教學後已有明顯進步。橫跨低、中、高年級者有（黃明煌，2007；黃淑容，2009；黃琮智，2009；潘秋娥，2007），因為跨學年的研究，再次證明新住民學童普遍存在著文化不利之弱勢因素，需要及早施予補救教學，以彌補家庭功能之不足。國中生之新住民子女學習動機普遍低落（林桂微，2008），家庭未能及時關注教育，學校教育更顯重要，為避免惡性循環造成學業落後，補救教學應及早進行，在國小階段就必須介入輔導，不應等到國中生課業落後才進行補救教學，成效不彰，且已經錯過學習的黃金時期。基於上述分析與討論，茲就相關文獻研究結果對本研究之啟示，說明如下：（1）原住民學童、新住民子女、偏遠弱勢學生家庭背景共同存在著家庭、經濟不利因素，衍生出學習環境弱勢，提供本研究深入探討弱勢學生國語文能力之重要參考依據。（2）國語文學習是所有學科之基礎，而文化不利所造成學習弱勢，相對影響弱勢學生之國語文能力表現。無論是哪種弱勢的學生，其文化背景關係著國語文的學習成就；因為學習的動機低落，連帶影響到他們的學習成就表現。（3）至 2011 年止，新住民子女人數超越原住民學童，其國語文能力表現也明顯超越原住民學童，因此原住民弱勢學生之國語文學習現況更需加以關注。（4）肯定補救教學價值，補救教學越早介入，效果越佳，對於幫助弱勢學生之學習表現有更明顯成效。（5）攜手計畫以補救教學為主軸，但礙於人力、物力及時間因素往往無法規劃一系列有系統的課程；教學實施亦無法徹底落實，因此提供本研究補救教材規劃與教學之參考。. 24.

(39) 第二章文獻探討. 上述相關文獻研究不足之處，主要原因，在於多以調查法進行偏遠弱勢學生的研究，無法客觀掌握學生真實現況；應該輔以訪問教師及學生之質性分析方能確實掌握學習情形（鄭介文，2010）。針對偏遠弱勢學生的實施補救教學研究中，成效明顯，但是攜手計畫課程內容有進一步探討空間，應以個別輔導為原則，另外設計課程以符合弱勢學生之需求（黃淑容，2009；蔡芳柔，2009；潘慧君，2009）。在弱勢學生與一般學生國語學習動機、成就皆在中上程度，但未能進一步提出改善之具體行動，因此無法提供補救教學具體建議（陳瑩徽，2010）。綜觀前述，關於原住民、新住民子女、偏遠地區弱勢學生在學習動機與學習成就表現普遍不理想，主要多歸因於文化認同及學習動機影響了後續的學習意願和成效；因此提供本研究做為借鏡，未來在補救教材編選時，應融入原住民文化內容、新住民觀點，補足攜手計畫之不足；融合多元文化觀點，營造優質的閱讀環境，提升弱勢學生的學習意願與教學進行明確方向。. 參、弱勢學生國語文學習困難之探究教育的最大功能是幫助各個階層學生適應社會，找到自我價值。所謂「有教無類」、「因材施教」至今仍是教育工作者奉為圭臬。因此對於弱勢學生與一般生的學習成就是教師在教育現場所發揮專業謹慎處理，在一視同仁之餘讓每一位學生得到適當的教育關照。學者洪儷瑜指出，弱勢學生共同的問題普遍反映在其學習適應困難、生活適應困難和行為適應困難等，尤以國語文學習最為明顯（洪儷瑜，2001）。綜觀國內學者研究弱勢學生之研究中，發現大多針對新住民學童學習現況（林筱晴，2005；林璣萍，2003；盧秀芳，2004），發現新住民學童先天條件與一般學生無明顯差異，然因其家庭環境未能積極提供良好學習環境，而降低其閱讀動機，進而影響閱讀成就表現，此一缺失部分唯有透過學校教育予以補強，提升弱勢學生之閱讀能力。. 25.

(40) 基於上述相關文獻，歸納出研究中所發現影響弱勢學生的學習現況，分為四個層面加以探討：一、國語文能力普遍低落：國語文能力是所有學科之基礎，弱勢學生國語文之學習動機低，而影響其他數學，社會、自然等學科的閱讀理解造成成就表現不佳。因為家庭經濟不利，家長忙於工作疏於照顧子女，常採放任方式，無法給予積極正向之楷模亦無法營造完善的親子關係。弱勢學生只能從學校教育環境得到正向價值觀，教師角色相對重要且必須彌補家庭教育的不足。二、學習環境處於弱勢：經濟不利衍生出環環相扣的社會問題，弱勢學生的家庭普遍存在著經濟弱勢及文化不利，影響弱勢學生國語文學習的不利環境，造成國語文學習成就低落現象。而經濟不利帶來的學習困境卻是社會階層隱藏的困境。 Stanovich 從經濟學觀點提到馬太效應(the Matthew effect)，早期有閱讀困難的學童，他們的閱讀困難，會隨著年齡的增加，與一般學童的差距愈來愈大 (Stanovich,1986)。這就是；貧者益貧，富者益富的現象。由於 M 形社會的貧富差距讓弱勢學生在學習上更顯困窘，尤其弱勢學生在國高中大學階段更為明顯。當資本主義社會追求經濟發展的同時更應該停下腳步關懷社會周遭弱勢族群，以追求社會公平正義，讓社會階層真正達到教育機會均等，讓每一位弱勢學生受到良好的教育品質，脫離貧窮，開展光明的未來。三、對社會文化認同混淆：弱勢學生則受制於家庭與學校語言使用的不利因素，先前的背景知識不足在家讓後天環境失調，造成了弱勢學生的學業問題重重困境。英國教育社會學家 Bernstein 特別指出，學校和低階級家庭之間存在語言型式的差異，因而不利於低社會階級學生的學習(Bernstein,1975)。而文化不利學童在語言的發展方面，在語言的質與量方面都較一般兒童為差，因此無法順利以學校所用的語言來進行學習活動（吳武典，1976；許瑜庭，2007；廖曉慧，2005；蔡旭峰，2006；蔡依真，2008）。文化不利衍生出學習環境不佳兩者惡性循環下，對於弱勢學生未來的競爭力影響甚鉅，因為學業成績低落衍生學習動機相形弱. 26.