國小四年級國語文教學之探討

教育的目的旨在教導學生養成追求知識和解決問題的能力，教科書則是達成 此一目標的媒介。國語教科書的基本要素包含生字、詞語、句型及文體等，為學 生學習的重要內容，而教科書是學生知識習得的主要來源。因此要探究中年級學 生國語文能力必須從國語課本內容探討起，國語課文本編制則依照教育部公布

「97 年國民中小學九年一貫課程綱要(100 學年度實施)」（教育部，2008）其主要 基本理念為：

1.培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的 聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，

啟發心智，解決問題。

2.培養學生有效應用國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、

3.激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精 髓。

4.引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深 度，培養學生自學的能力。

根據民國 97 年頒佈民國 100 年實施之九年一貫課成綱要能力指標中明訂學 習階段分為低、中、高年段劃分，因此本研究探討之國小四年級屬於中年級階段，

因此本節以國小中年級相關文獻探討之。為深入了解國小四年級學生在國語文之 學習現況，茲由民國 97 年頒佈民國 100 年實施之九年一貫課成綱要能力指標對 照，分析國語課文中的說明文編選，並以閱讀理解理論為依據，分析 PIRLS 2006 閱讀評比結果，找出說明文的教學難點，進行探討中年級學生之國語文閱讀能力。

壹、國小四年級學生在國語文之學習現況

國語文的認知發展不僅和人文社會學科息息相關，同時也是學習其他領域之 基礎工具（林于弘，2006），教育頒佈之國語課程標準中，在閱讀能力中特別強 調，語文教學以閱讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫字等各項教學活動的密 切聯繫。從學生的認知發展而言，中年級學生正處於國語文學習黃金關鍵時期；

即 Chall 所定義之閱讀發展階段的「學會閱讀」(Learn to Read)進入「從閱讀中學 習」(Read to Learn)(Chall, 1996)。故本研究聚焦在中年級學生之國語文說明文，

以探究弱勢學生的閱讀能力。

一、國小四年級學生國語文學習現況

國語文能力關乎學生的學習成就，國語文領域在國小課程中極其重要。學者 指出國語文能力強的學生，表達力、判斷力、思維力、分析與統整性也都比較好

（陳正治，2008）。因此身為教育導航者，除深入瞭解國語文課程綱要精神，掌 握教學脈絡外更需要了解學生的學習優勢與不足方能適性教學，提升教學成效。

因此教師教學時必須把握「一目、四教、一評」的教學方向，「一目」指教學者 必須了解教學目標；「四教」指的是教材、教法、教具與教學情境；「一評」則為

教學評量（陳正治，2008）。國語文教學如能充分此依原則必能達到事半功倍之 效。而四至六年級的學生則處在「閱讀新知期」(reading for new)(Chall, 1996)，學 習利用閱讀技巧從文本中獲得資訊，轉變成智慧，為往後之功能性學習奠定基 礎，因此國小四年級學生的閱讀理解發展格外受到重視。

國小四年級閱讀教學著重在認識文章段落、尋找關鍵詞及中心句；掌握文章 的大易與主旨，並從閱讀中享受學習樂趣，藉由閱讀中學習思考是閱讀教學主軸。

（一）國小中年級國語課文文體歸類

課文是學生獲得知識主要來源，教師透過課文教學建立學習鷹架，幫助學生搭 建學習模式，經過熟練學習後方可進行拆除鷹架培養學生獨力學習之過程

(B.Rosenshine, 1992)。經由分析課文各類文體之表述方式有助於教師在教學策略 之規劃與運用。以表 2-2-1 分析中年級課文各類文類百分比。

表 2-2-1 中年級國語課文各類文體比例

表述方式 康軒 翰林 南一

記敘文 66.1% 62.5% 62.5%

說明文 8.9% 10.7% 8.9%

應用文 10.7% 12.5% 10.7%

詩歌 14.3% 14.3% 17.9%

資料來源：南一、康軒、翰林出版社 5-8 冊國語領域課本，2011

進一步分析各版本中年級國語課文說明文所佔比例，以表 2-2-2 說明。

表 2-2-2 說明文課文比例分配

資料來源：南一、康軒、翰林出版社五至八冊國語領域課本，2011

從三年級起至四年級，說明文所佔國語文教學篇章的比例從 7％增加至 14 年級

南一 康軒 翰林

數量 比例 數量 比例 數量 比例

三 3 7.0％ 2 8.0％ 3 11.0％

四 4 14.0％ 3 11.0％ 5 18.0％

總計 7 21.0％ 5 19.0％ 8 29.0％

少，為各個文類之末。影響學生對說明文學習機會，衍生學習成效不彰，值得深 思。因此，教師對於說明文的更需投入更多心力在課程設計、掌握說明文表述方 式之觀念引導，以協助學生深化學習。

（二）國語課文說明文內容分析

此外，由前述課文分析中，可歸納出現行國語課文的選編內容分析如下。

1. 記敘文所佔比例最高，文章內容取材生活化，學生接受度高，較為容易學習。

2. 說明文比例最少，且有部分說明文仍以記敘文表述（陳佳宜，2009），易造成 學生學習混淆，而對說明文形成錯誤理解。

3. 說明文類型單一，表述方式變化少，真實性、功能性不足，（李玉貴，2008）。

4. 文章中的訊息密度可能不足，以國語課文字數平均在 450-700 字之間，字數少 於 PIRLS 的文章長度以 1200 字至 1600 字之間（魏嘉慧，2010），導致學生無法 根據文提供之線索進行深入閱讀，而影響高層次理解。

5. 國語習作內容偏重文章內容的表面意義，高層次理解類型題目較為缺乏，偏重 記憶訊息提取，缺少詮釋批判性之開放性問題。

根據上述分析，對本研究的啟示，以現階段國語課文編排選文雖符合教育部 頒佈之課程綱要，但內容字數偏少，讓學生以課本為主要學習來源，在知識吸收 上明顯不足。在中年級國語課文剛加入說明文體，在選擇題材方面必須符合生活 經驗，且多元面向增加學生學習動機。

再者，針對說明性篇章定義需再嚴謹，避免與記敘文混淆造成學生在學習上 誤判，形成錯誤認知，影響學習意願。期能加強習作內容的題目設計，避免偏重 訊息提取記憶題型，加入半開放式之問題，以培養學生思考能力進而詮釋，提升 高層次之理解能力。

二、國小四年級學生閱讀理解能力發展之探究 運用閱讀方式獲得新知的學習閱讀期(Chall, 1996)。因此許多閱讀理解研究將國小 四年級設為學習分水嶺，顯示中年級階段是閱讀學習之基礎，影響未來各學科之 成就，故中年級之課文教材、內容及學習對象皆是本研究之重點。就學者 Chall 及 Gunning 之理論作一對照，協助教師進一步規劃設計課程，以表 2-2-3 說明。

表 2-2-3 閱讀發展階段對照

時期 Chall(1996) Gunning(1996) 萌芽期

Prereading stage

出生至幼稚園，約 0-6 歲。開始熟悉 語言與聲音之間的關連。

1.閱讀萌芽期：0~5 歲 學會閱讀階段

Learning to read

1.小學一、二年級，約 6-7 歲。 Abstract Reading Stage

資料來源：研究者整理自 Chall(1996)、Gunning(1996)

由表 2-2-3 分析發現 Chall 及 Gunning 二位學者針對兒童閱讀能力所提出的理 論，瞭解閱讀發展階段對閱讀理解能力的培養有重要影響：

1. 針對不同時期的學生給予不同閱讀文本，由淺入深，由簡入繁之原則。

2. 學會閱讀是各領域的學習基礎，透過閱讀技巧加深生活知識。

3. 不同階段的發展並非獨立進行，而是循環重疊的、不斷累積的連續過程。

4. 學會掌握字詞、理解及思維策略是促進兒童進入更高發展階段的關鍵。

根據上述階段四，從閱讀中學習期，國小四至六年級是閱讀理解力之重要分 水嶺，是學童從前三階段學習閱讀期進入透過閱讀學習之關鍵點，也是本研究特 別關注的焦點。

國內學者以此為依據提出「學習閱讀」與「經閱讀而學習」之區別，前者是 指學習如何將文字轉換歷程的自動化，為學習閱讀的精熟為 Chall 所分類之前三 階段之閱讀教學的重點；第四階段則將閱讀當作一種工具，以獲得某些科目領域 之特定知識，為國小四年級之後的閱讀教學重點，並進入透過閱讀來學習吸收新 知（楊勝惠，2009）。因此，這個階段之閱讀理解能力格外受到教育工作者的關 注與探討。故本研究將深入探討小四學童在學習說明文時，視為國語文能力轉化 之重要時期，此階段之發展能力成為日後學習成敗之關鍵。

香港大學謝錫金教授及其團隊帶領「2006 全球學生閱讀能力進展研究」

(PIRLS, 2006)時，根據 Chall 的閱讀發展理論，清楚說明兒童的閱讀能力與認知 發展，並將發展階段分為三個重要時期，如圖 2-2-1（謝錫金等，2005）。

圖 2-2-1 兒童閱讀能力與認知發展 資料來源：謝錫金等（2005）

上圖 2-2-1 清楚說明三階段之重點，分別以九歲、十三歲至十八歲為分界點，

進入第三階段屬於功能性閱讀，十三歲以上的青少年會因應不同需要閱讀不同類 型的文章。國內學生在此階段的閱讀動機較為缺乏，高層次閱讀理解的提升，是 值得整體社會關注的現象。

（二）閱讀理解模式之探討

一般而言，閱讀理解可分為兩個層次，即低層次的「字彙理解」與高層次的

「文章理解」（曾世杰譯，2010）。前者強調字彙的解碼，讀者將文字轉譯成字音、

字義時轉化成理解能力。後者強調文章的推理，讀者需將字、詞、句及段落與文 章的融會貫通，最後形成完整之閱讀理解。

1. 閱讀理解歷程：Gagné 將閱讀理解歷程可解碼(decoding)、文義理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)及理解監控(comprehension monitoring)四個重要階段，是目前閱讀教學最重要的參考理論基礎(Gagné,

1985)。對於閱讀教學提供教師從基礎解碼過程引導學生進入文義理解，進而推論 後自我監控閱讀成果，以進入高層測次理解。

2. 閱讀理解的模式：閱讀理解的模式分為由下而上模式(Buttom-up Models, Gough, 1972)、由下而上模式(Top-down Models, Goodman, 1986)、交互模式

(Interactive Models, Rumehart, 1977; Just & Carpenter, 1980)及建構統整模式

(Interactive Models, Rumehart, 1977; Just & Carpenter, 1980)及建構統整模式