研究設計與架構

研究者參考文獻研究後形成初步構想，為測試此設計之臨床適用性，乃於 2009 年 10 月，進行一次預研究，並將研究結果與發現形成短篇論文，發表於淡 江大學課程與教學研究所舉辦之亞洲地區弱勢學生教育課程與教學國際學術研 討會中發表，已徵求國內外學者之修正意見，作為正式研究之修正依據。以下分 項摘要敘述如下。

壹、預研究之測試

一、整體設計與實施步驟

在教學現場中，研究者發現逐年增加的新住民子女是弱勢中的一環，在國語 文學習處在家庭文化不利的雙重因素下更顯不利。因此，研究者在 2009 年 10 月 針對弱勢學生進行國語文閱讀理解之預研究。

（一）整體設計

研究者先以半結構式訪談四位中年級新住民學童，瞭解國語文說明文的認知 與學習情況，再進行級任教師半結構式訪談，進一步釐清新住民子女釐清在國語 文之說明文學習迷思，找到學習難點，接著進行國語文能力檢測，針對一般生與 新住民子女進行結果分析，進行修正題庫架構，並透過前測了解學生閱讀理解能 力之現況，以便協助學童突破度過學習困境。

（二）實施步驟

預研究從 2009 年 10 月起進行研究，實施步驟首先為蒐集樣本資料、編制研 究工具、教學策略臨床測試與修改階段、最後完成教學診斷、設計教學方案。

1.樣本資料蒐集：經過發現問題，確立研究方向後進行樣本資料蒐集。

2.編制研究工具：從半結構式訪談大綱，對象分為學生與教師，以釐清國語文在 說明文之閱讀理解難點。

3.教學策略臨床測試與修改階段：本研究採用楊淑華（2009）參與編制之「中部 地區新住民子女教育資料庫」題庫進行臨床前測，並進行修改試題階段。

4.完成教學診斷：針對檢測結果，分別從新住民子女與一般生進行分項資料分析，

形成結論。

5.設計教學方案：從國語文檢測結果中針對新住民學生與一般生在學習難點中進 行教學規劃，因為預研究屬小規模研究，教學策略以國語課文之說明文教學著 手，建立學習鷹架，奠定學生學習認知後再逐步拆除鷹架。

6.依照研究結果進行撰寫論文寫作。

預研究結果撰寫成小論文，並投稿至淡江大學課程與教學研究所舉辦之亞洲 地區弱勢學生教育課程與教學國際學術研討會中發表。

誠如預研究結果，對本研究的啟示與發現：新住民子女不全然都是弱勢家 庭，存在少數高社經地位的家庭。在國語文閱讀態度不夠積極，其主要原因為缺 乏學習動機。且在說明文的閱讀理解能力的整體成績上，和一般學童比較，並沒 有顯著的差異；新住民子女在偏重記憶、理解的低層「文字語詞」測驗的語詞表 現是有良好成效，但以說明文的閱讀理解能力的成績分布觀察，則以低層「直接 理解歷程」的理解得分最高，「解釋歷程」等中、高層次的理解能力則顯然的較 為低落。因此教師善用語文教學資源，可以協助新住民子女更主動積極的閱讀，

並多元地擴展閱讀文本類型。

二、完成後修正的整體規劃

預研究結果中，在文法與語用檢測中，一般生並未佔優勢；新住民子女在閱 讀測驗中的單題表現最需加強，因此修正本研究的方向將針對弱勢學生不足之處 進行規劃說明性篇章之補救教材，進一步做整體規劃。

預研究結果提供本研究在補救教學之語文教學資源上規劃之明確方向，分三 面說明。

1.從國語文課本中建立學習鷹架：從測驗結果發現，說明文的閱讀理解是學生表 現明顯低落，因此說明文之閱讀理解將教學是本補救教學的重點。

2.融入家鄉文化素材：本研究將對象擴大為弱勢學生，根據閱讀的廣度與深度而 言，家鄉文化認識是亟需融入補救課程中，幫助學生建立文化認同。

3.設計多元文化閱讀文本

新住民子女雖不全然為弱勢學生，但是比例仍高，因此在包容認識各國之多 元文化是有其必要，因此補救教材規劃應該納入新住民子女原生國家，以建立多 元文化視野。

貳、研究設計與模式測試

一、正式研究之實驗設計

誠如預研究結果所得之啟示，本研究以國小四年級學生為對象進行國語文閱 讀理解能力分析，並結合觀察與訪談分析學習困難，最後擬定補救教學策略，規 劃補救教材以八篇說明性篇章融合前章文獻探討之所得啟示為主要架構，進行一 套整體實驗教學。

研究者任教之學校中，全校四年級學生共有三個班級，經由獨立樣本 t 檢定 後，選取語文成績未達顯著差異的二個班級進行實驗教學。將弱勢學生較多之班 級設為實驗組，另一班為控制組。經過教學前測驗後，依據測驗結果將進行初級 大班教學，接著進行次級之小組教學。實驗組中包含一般生與弱勢學生，進行補 救教學之初級大班性教學為主，次級之小組教學為輔。補救教學後，測驗結果進 行組間內分析，以釐清弱勢學生學習成效。由於本實驗主要以閱讀的補救教學為 控制因子，所以在實驗過程中兩組皆將提供說明性篇章作為教材，其中「實驗組」

每週一次實施說明性篇章補救教學，另一班「控制組」只發下說明性篇章當閱讀 文本，不進行補救教學活動。

為確實掌握學生進行補救教學的成效如何，本研究將採用準實驗研究法 (Quasi experiment)進行教學成效分析。所謂準實驗研究是指在實驗過程中，實驗 者必須從實驗前即已存在的分類組別中去選取受試者，並加以分派的實驗。(王文 科、王智弘，2010)基於教育實際的限制，在不能貫徹隨機分派的策略的情境下，

利用系統觀察，客觀評量，統計調整來力求符合實驗原理。

根據上述分析，本教學實驗採取不等組前後測之準實驗研究法，以實驗組與 控制組三下國語文的學習分數表現進行 t 檢定，驗證兩組程度相當補救教學的實 施成效。並輔以分組抽樣學生進行半結構式訪談，以蒐集說明文閱讀理解之質性 資料等學習反應。

準實驗設計單因子實驗設計之前測-後測，再進行說明性篇章教學。實驗班級 已經由學校事先編好之班級，故為「不等組前後測設計」。經過 8 週，每週 80 分 鐘的「說明性篇章補救教學」後再進行後測，比較後測結果。研究設計模式如表 3-1-1 所示。實驗組為 A 班，控制組為 B 班，實驗前測 O1、O2，在於 A 班進行

「說明性篇章閱讀教學策略」的 X1 實驗處理，B 班則同樣發下說明性篇章文本 的 X2 實驗處理方式，進行實驗教學後，實驗組與控制組分別進行後測 O3、O4。

透過分析實驗組與控制組在前、後測的差異情形，考驗本實驗之成效性。

表 3-1-1 研究設計

組別 前測 實驗處理 後測

實驗組（A 班） O1 X1 O3

控制組（B 班） O2 X2 O4

實驗組的實驗處理：進行「說明性篇章閱讀教學策略」。

控制組的實驗處理：發下文本，進行一般性教學，未強調閱讀策略 。 前測（O1、O2）：實驗處理前，兩組實施同樣的前測

後測（O3、O4）：實驗處理後，兩組實施同樣的前測 二、研究變項

依本研究之實驗設計，將研究變項分為自變項、依變項、控制變項等。

（一）自變項

自變項為教學實驗中的操弄變項，本研究之自變項為說明性篇章閱讀補救教 學策略，分別於實驗組與控制組實施之。

1.實驗組進行「說明性篇章之閱讀策略教學」，強調閱讀理解策略。

2.控制組進行一般性教學，即閱讀文本後作答，教師未特別強調閱讀理解策略。

（二）依變項

依變項是隨著本次實驗研究的自變項改變而跟隨變化的變項。本次的依變項

為弱勢學生的國語文閱讀理解能力，實驗組中的弱勢學生在國語文能力檢測後之 前、後測分數，包括「選擇測驗」之「文字語詞」、「文法語用」、「閱讀測驗」；「非 選擇測驗中」之「語詞測驗」、「短句練習」五個向度的分數為依據。

（三）控制變項

研究者在實驗過程中對變項加以控制，在實驗過程中兩組產生之差異，不受 變項的干擾使兩組實驗處於相同之情況。本研究實驗之控制變項為對說明性篇章 的閱讀理解能力，說明如下。

1.說明性篇章的閱讀理解能力

參與本研究之實驗組與控制組的四年級學生，為常態隨機編班方式，皆有弱 勢學生，對說明性篇章閱讀理解歷程度相當，經由三下語文成績進行 t 檢定，檢 定結果如下表 3-1-2 所示。

表 3-1-2 國語文成績之 t 檢定

組別 人數 平均數 標準差 顯著性

實驗組 19 89.26 10.79 .39

控制組 21 91.71 8.61

從表 3-1-2 得知兩組成績考驗 t 值.39>.05 未達顯著性，顯示兩組學生的語文 程度並無顯著差異，證明實驗樣本程度相當，可以進行實驗組與控制組實驗教學。

2.補救教學的一致性

進行實驗教學時，因為教學者排課因素，實驗組與控制組的教學者取得一致 性，形成教學的相關條件相當並對於實驗組與控制組的教學實施與否外，針對下 列要點予以控制：

（1）兩組教學時間相同：八週之教學，每週 80 分鐘，實驗組由教師進行補救教 學策略，控制組則進行一般性教學，不強調閱讀策略之運用。

（2）兩組閱讀文本相同：實驗組與控制組皆閱讀相同文本，閱讀後進行學習單 之書寫，實驗組採小組討論進行，控制組以自由發言進行。

（3）兩組前後測時間皆相同：補救消學後，實驗組與控制組之測驗時間相同，

以證明補救教學之成效如何。

（4）補救教學前後測驗，所有學生的測驗試卷進行編碼，以利評分之進行。

根據上述研究規劃，本研究架構圖如 3-1-1 所示：

根據上述研究規劃，本研究架構圖如 3-1-1 所示：