國小四年級說明性篇章之閱讀評量與趨勢

評量與教學互為一體，經由評量提供教學方向，診斷學生學習成效，提升教 學成效。尤其在閱讀教學中，評量方式更值得關注，茲就說明性篇章之閱讀理解 評量理論與測驗發展趨勢進行探討。

壹、說明性篇章之閱讀理解評量

所謂測驗，是用來評定教師教學成效及學生學習結果的一種工具或方法。評 量方式往往決定教學導向。而評量(evaluation)是根據一項標準對所測量到的數量 作價值判斷(value judgment)，透過評量教師能釐清教學方向，掌握學生學習成效，

而在評量時必須掌握評量之意義（郭生玉，1993）。另外，教學評量不僅提供回 饋訊息給教師，進一步提供教學歷程的統整，讓教學與學習效果發揮的最大（余 民寧，2002）。以國語文評量為例，評量的策略需包含五層涵義（何三本，2001）：

1.評量必須以教育目標為依據，其評量策略是為達此一目標發而發展出來。

2.教育評量是依據一定客觀標準，對教育現象進行價值判斷。

3.教育評量必須運用客觀的科學方法、技術，作為評量的手段。

4.評量結果提供給決策單位參考的重要依據，以供教學不斷追求完善。

5.評量最終目的為發現學生智力開發上的缺失，以便及早補救與改進。

國語文教學成敗關係著其他學科的學習，分別從國語文的評量與教學關係、

與評量的命題原則及技巧二個面向加以分析（陳正治，2008）。美國教育評量專 家柯柏勒(Kibler, R. J.)在「教學目標與評量」(Objectives for Instruction and Mode of Instruction, GMI)一書中提到教學的四個重要歷程：教學目標、學前評估、教學活 動、教學評量，前三者互為配合，互為關係(Kibler, R. J., 1974)。而適當的教學評 量可以了解學生的潛能及學習成就；診斷學習困難以提供補救教學；評估教學成

效，以供教室改進教材教法之參考；進而提供學生學習進步的訊息，觸發學生學 習動機，增加學習自信。

現階段國語文評量傳統方向只注重記憶、理解二層面；根據 Bloom 強調記 憶、理解、分析、應用、綜合、評鑑等六個層次而言明顯不足(Bloom,1956)。對 照教學評量類型分為：診斷性、形成性、總結性為主；而在國小教學現場中多重 視形成性與總結性評量，忽略了診斷性評量的重要性，因此國語文的評量有調整 之迫切性。

觀察國語文教學現場，評量之時間點為學習前、學習中、學習後進行；學習 前進行評量取得起點行為，教學中進行形成性評量，以觀察教材是否適當；在學 期中、學期末時進行總結性評量，以決定學期成績；結果以供教學方向策略之調 整，以符合學生個別差異，達到因材施教之目標。而本研究是以弱勢學生的平日 國語科學習為主，透過標準化評量及訪談等當作形成性評量，綜合相關評量結果 加以分析、診斷其說明文的學習困難，再施以自編教材與策略的補救教學。根據 前述文獻分析中，本研究將有別於一般閱讀測驗，以客觀性評量工具進行檢測，

將語文分為五大面項：語詞、造句、形式、閱讀測驗、填寫式閱讀測驗等，分層 次診斷弱勢學生理解能力，並參照 PIRLS 命題方向進行探討。

貳、說明性篇章閱讀評量之發展趨勢

如前所述，PIRLS 與 PISA 與 NAEP 等大型的客觀檢測測驗的研發與進行，

已成為全球測驗評量趨勢。面對全球化浪潮下，臺灣學生的閱讀理解與世界接軌 的同時，必須對國際化的閱讀評量進一步認識，說明如下。

一、國際閱讀評量之趨勢

閱讀能力已成國家競爭力之指標，因此全世界各國制訂評量標準，依據世界 潮流，制訂評量工具以掌握未來主人翁之閱讀理解能力，茲就國際主要閱讀評量

單位，以 PIRLS、PISA 與 NAEP 閱讀理解命題趨勢進行說明。

（一）PIRLS 對閱讀命題趨勢

PIRLS 評量閱讀素養包括四個能力，提取特定的觀點、推論、詮釋並整合訊 息和觀點、檢驗或評估文章的特性。前兩者稱直接歷程，指直接由書面取得訊息；

後兩者稱解釋歷程，需要讀者在較不明顯的敘述中推理。評量所使用的文章分別 是故事體和說明文，主要測文學性賞析及獲取及使用訊息的能力，即為閱讀理解 能力。每篇文章平均約有 1000 字左右。此外，柯華葳研究團隊分析指出，PIRLS 以 40 分鐘完成一篇閱讀與測驗為限制，文章的長度約在 1,000 個詞（以英文詞計 算）左右，換算成中文字，每篇則在 1,200 個字至 1,600 個字之間，測驗使用的 兩種題型分別為選擇題與建構反應題（柯華葳等，2008）。

（二）PISA 對閱讀的評量趨勢

PISA 為 OECD(Organisation for Economic Co-operation and

Development)(OECD，2008)經濟合作暨發展組織自 1997 年起籌劃，此跨國評量 計劃從終身學習的面向來看待教育的真諦。對閱讀題材取自生活中廣泛的文字訊 息，文本的形式相當多元，如：散文、敘事、論述、廣告文宣、官方文件或聲明、

故事寓言、報告表單等。評量的重點在於對文本訊息的擷取、發展解釋、省思與 評鑑文本內容、形式與特色。PISA 的研究結果提供教學者鑑察教育改革的成效，

並能夠檢討我國的基礎教育效能是否達至國際水平（林煥祥、劉聖忠、林素微、

李暉，2009）。PISA 2009 報告中，國內學生在省思與評鑑文本內容、形式與特色 層次最為缺乏。

（三）NAEP 2009 閱讀評量的趨勢

NAEP 2009(National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP)閱讀評 量架構及試題設計聚焦在測量學生閱讀不同類型文本時，所涉及的三種不同的閱

茲就 PIRLS、PISA 與 NAEP 三種國際大型測驗之閱讀理解層次作一比較，

圖 2-3-1 PISA 閱讀素養之歷程架構 資料來源：OECD(2006)

基於上述分析，國際閱讀理解測驗趨勢都以解讀文本之反思與發展解釋為重 要指標，因此提供本研究在實施閱讀理解測驗時重要參考依據。

二、國內閱讀評量命題趨勢

國內閱讀理解評量已經受到國際閱讀趨勢影響，命題型態逐漸轉型，主要從 Bloom 認知能力分類架構中，將閱讀應用認知能力的層次與內容，先從定義中對 照，釐清閱讀理解層次鄭圓鈴（2009），透過認知歷程將閱讀理解層次對應更為 清楚，有助於閱讀教學時理論依據。依據教育部頒佈之 97 國語文課程綱要，提 供教師掌握教學歷程，幫助學生學會從理解文章、分析文本、評鑑批判等層次進

閱讀素養

使用文本內容資訊 與取外在知識連結

提取資訊

擷取訊息

解釋文本

形成概括理解 發展解釋

反思和評鑑

反思和評鑑 文本內容

反思和評鑑 文本形式

（一）認知歷程與國內外閱讀能力指標對照

進一步探討認知歷程與國內外閱讀能力指標對照，提供閱讀教學具體準則。

再將 PIRLS 與 NAEP 之評量指標與細則做一對照，表 2-3-2 說明 Bloom(2001)認 知歷程分類與國內外閱讀能力指標對照表更清楚勾勒出閱讀教學必須注意要點。

表 2-3-2 Bloom(2001)認知歷程分類與國內外閱讀能力指標對照

認知能力 認知能力 課綱閱讀能力 PIRLS NAEP

使各個試題能發揮測量應有的功能（郭生玉，1993）。試題類型又可分為客觀測 驗題(objective test)及論文題(essay test)，細分如下(Gronlund, 1976)：

1.客觀測驗題：補充類型及選擇題類型 2.論文題：申論題及限制反應題

國內相關研究分析，多數由研究者自編之測驗常以選擇題為命題方式，其優 點為方便實施及計分，但無法讓學童自己建構答案，無法深入瞭解學童個人的觀 點與看法（黃堯香，2006）。對照國語習作題型，現階段國語習作測驗題型偏重 選擇題，缺乏開放式的問答題，測驗題形式以「直接提取」層次居多，而「詮釋、

整合觀點和訊息」層次則偏低，也因此造成學生閱讀理解的訓練不足（魏嘉慧，

2010）。參照 PISA 2009 研究小組編定之模擬試題，所使用之閱讀試題使用三種 題型：單選擇題、封閉式問答題以及開放式問答題，引導受試者回答什麼(what)、

何時(when)、如何(how)、為什麼(why)、以及做什麼(what to do)等問題。PIRLS 2006 命題趨勢為從直接理解訊息、進入高階思考的詮釋歷程，重視整合觀點（柯華葳，

2011），因此讀者必須能夠深入理解文本的訊息並進行高層次理解。反觀國內閱 讀測驗仍以直接理解歷程階段最多，詮釋歷程幾乎很少呈現，致使學生缺乏思考 訓練而無法提升高層次理解能力。

綜合上述，透過國際與國內閱讀測驗趨勢比較分析，在實施工具除了選擇題 型之外，並納入題組之開放試題型診斷學生之高層次理解。唯有改變教學方式、

命題方向予以導正學生閱讀的淺層學習，進行高層次閱讀理解。因此，本研究經 過測驗診斷後確立補救教學設計方向，提供多元閱讀文本。未來在補救教學期能 達到建立學生思考習慣、培養學生詮釋整合之能力、開拓學生閱讀視野之目標。